Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ, ПРИКЛАДНОЙ И ЭКОНОМИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ В ОБУЧЕНИИ 13
1.1 Теоретические основы профессиональной направленности в обучении . 13
1.2 Теоретические основы профессиональной и прикладной направленности в обучении математике 32
1.3 Экономическая направленность обучения математике в вузах экономического профиля46
ГЛАВА 2. МЕТОДЫ РЕАЛИЗАЦИИ ЭКОНОМИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ В ВОЕННО-ЭКОНОМИЧЕСКОМ ВУЗЕ 57
2.1 Структура и содержание курса математики в военно-экономическом вузе 57
2.2 Экономическая интерпретация математических понятий и теорем 73
2.3 Роль задач с экономическим, финансовым и военным содержанием в реализации профессиональной направленности курса математики 104
2.4 Самостоятельная работа курсантов под руководством преподавателя по углублению знаний, связанных с экономическими приложениями математики 128
2.5 Экспериментальное исследование реализации принципа профессиональной направленности в военно-экономическом вузе 137
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 162
ЛИТЕРАТУРА 165
ПРИЛОЖЕНИЯ 182
- Теоретические основы профессиональной направленности в обучении
- Теоретические основы профессиональной и прикладной направленности в обучении математике
- Структура и содержание курса математики в военно-экономическом вузе
Введение к работе
Актуальность исследования. Изменения, которые происходят в постановке математического образования в вузах и проводимая реформа Вооруженных Сил России значительно повышают требования, предъявляемые к выпускникам высших военно-экономических учебных заведений. Они должны иметь активную жизненную позицию, уметь принимать решения в условиях неопределенности, а также обладать экономическими знаниями, умениями и навыками, необходимыми в практической экономической и финансовой деятельности, Математике отводится значительное место в системе подготовки военных экономистов-финансистов не только потому, что математические знания являются элементом общечеловеческой культуры, но без них невозможна будущая профессиональная деятельность военного экономиста-финансиста и затруднено изучение других предметов.
Новые требования, предъявляемые к выпускникам высших экономических учебных заведений Государственным образовательным стандартом, содержат необходимость усиления прикладной направленности курсов математики. Как правило, прикладная направленность высшей математики сводится к использованию в курсе различных численных методов решения задач. Однако, решение вопроса о прикладной направленности математического обучения гораздо глубже. Математика как учебный предмет обладает огромным мировоззренческим потенциалом и своими средствами помогает курсантам осознать объективно существующие связи реального мира.
Настоящее исследование посвящено изучению проблемы реализации экономической направленности обучения математике в военно-экономическом вузе как средства формирования потребности курсантов в экономически ориентированных математических знаниях и методах. Под экономической направленностью обучения математике мы понимаем не только насыщение практических занятий задачами экономического, финансового содержания, но и _4-отражение в теоретическом, лекционном материале содержательной связи математики с экономикой и военным делом, необходимость овладения математическими методами как инструментом для решения экономических, финансовых и военных задач. Кроме того, мы включаем в данное понятие руководство самостоятельной работой курсантов и совместные усилия кафедры математики и специальных кафедр,
Математические знания вносят существенный вклад в формирование будущего экономиста-финансиста только тогда, когда они воспринимаются курсантами с уверенностью в непременном применении этих знаний и в ходе изучения специальных дисциплин, т. е. в процессе получения экономического образования, и в будущей работе экономиста-финансиста.
Опыт преподавания математики в ЯВВФУ (затем в ЯФВФЭУ) показывает, что игнорирование прикладных аспектов является одним из главных источников формализма математических знаний курсантов. Поэтому процесс преподавания математики в вузах экономического профиля должен обладать более широкой системой функций, развивающих личность будущего экономиста; он должен быть а большей степени ориентирован на будущую профессиональную деятельность курсантов.
Однако в педагогике высшей школы еще недостаточно выявлены функции и возможности конкретных математических дисциплин в формировании у курсантов потребности в экономически ориентированных математических знаниях и методах.
Актуальность проблемы экономической направленности в преподавании математических курсов в вузах экономического профиля обусловлена необходимостью развития творческих возможностей будущих экономистов, необходимостью формирования потребности курсантов в математических знаниях с ориентацией на их будущую специальность.
Различные аспекты профессиональной и прикладной направленности при обучении раскрыты в работах многих ученых-педагогов и психологов (О.Л.Боковнева [30], Б.В.Гнеденко [48], Л.Д.Кудрявцева [94], Г.Л.Луканкина [104, 105], М.И.Махмутова [112, 113], А.Д.Мышкиса [126], Л.З.Насырова [128], Р.А.Низамова [130], П.И.Пидкасистого [133], Ю.П.Поваренкова [12], З.Л.Решетовой [143], Е.И.Смирнова [12, 156], Н.А.Терешина [162], В.Д.Шадрикова [12, 190, 191] и др.). В исследованиях А.Г.Мордковича [121-123] разрабатываются проблемы профессионально-педагогической направленности математической подготовки будущих учителей. Республиканская программа А.Г.Мордковича «Профессионально-педагогическая направленность математической подготовки учителя» (1987-2000 годы) оказала огромное положительное влияние на совершенствование профессиональной подготовки будущих учителей. В работах В.В.Афанасьева исследовалась проблема формирования творческой активности в процессе профессиональной подготовки будущих учителей, эта проблема рассматривается им с позиций дидактики, педагогической психологии и методики математики [11, 12]. В.В.Афанасьевым предложена модель творческой познавательной деятельности, разработаны методические основы и конкретные технологии развивающего обучения будущих учителей [11]. М.И.Рожковым исследован интерес к отдельному предмету у студентов в процессе профессиональной подготовки [144]. Профессиональной подготовке студентов в вузе посвящены диссертационные исследования Р.У.Ахмеровай [13], Г.А.Бокаревой [29], Л.Н.Букиной [33], Л.Б.Каганова [74], Н.Д.Коваленко [79], С.Д.Чуркина[189]идр.
Несмотря на различные концепции и разные трактовки основных понятий и проблем в области учебной и профессиональной деятельности, результаты исследований показывают, что интеллектуальные возможности студентов полностью не реализуются. В то время как реализация профессиональной направленности в подготовке специалистов способствует повышению эффективности учебно-воспитательного процесса в вузе, позволяет не только наделять студентов конкретными знаниями, умениями и навыками, но и формировать всесторонне развитого человека и специалиста, создавать условия для его дальнейшего развития и образования.
В диссертационных работах Т.ПГавриловой [41], С.Н.Дворяткиной [56], Л.Й.Закарлюк [63], Т.Я.Зелииской [66], Н.Б.Мельниковой [114], Л.Э.Хайминой [172] изучены вопросы прикладной направленности школьного курса математики, отдельных его разделов и тем.
Исследования И.А.Иванова [69], Е.Ю.Никоновой [132], Л.Д.Рябоконевой [146] посвящены особенностям содержания и методики преподавания математики в специализированных классах средней школы.
Особенности профессиональной направленности математической подготовки в средних специальных учебных заведениях изучены в работах Н.Н.Лемешко [99], Н.Н.Михайловой [117], В.Г.Соловьянюк [157].
Итогом исследований Р.А.Исакова [73], Э.А.Локтионовой [103], И.Г.Михайловой [116], Н.Н.Щукиной [196] является определение методических путей усиления профессиональной направленности преподавания математики в вузах.
Каждое из этих исследований внесло определенный вклад в разработку и совершенствование прикладной направленности в преподавании математики. Однако, анализ состояния проблемы в практике обучения в вузе показывает, что достаточно большой процент студентов воспринимает математику как чисто абстрактную науку, не испытывает потребности в расширении и углублении математических знаний, не стремится использовать их при изучении специальных дисциплин. Об этом свидетельствуют анализ проверочных и контрольных работ, формализм знаний курсантов, проявляющийся на семестровых экзаменах, трудности, испытываемые курсантами при написании курсовых работ по специальным дисциплинам, где активно может быть применен математический аппарат для исследования экономических процессов.
Данные обстоятельства являются довольно веским основанием актуальности поиска комплекса новых методических подходов к реализации профессиональной направленности обучения математике в военно-экономическом вузе. Таким образом, актуальность темы исследования -7-определяется, во-первых, состоянием вопроса в практике обучения математике в вузе; во-вторых, отсутствием методических исследований, предметом изучения которых является методика формирования профессионально-ориентированных математических знаний у курсантов военно-экономического вуза.
Объект исследования - процесс обучения математике курсантов военно-экономического вуза.
Предмет исследования - содержание, методы и дидактические условия реализации профессиональной и прикладной направленности в математической подготовке курсантов военно-экономического вуза.
Цель исследования - разработка методики реализации экономической направленности обучения математике в военно-экономическом вузе.
Гипотеза исследования заключается в том, что если в процессе обучения математике в военно-экономическом вузе: - определить профессионально ориентированное содержание курса математики и дидактические условия их реализации; использовать экономическую интерпретацию вводимых математических понятий, излагаемых теорем, алгоритмов и процедур; - разработать систему экономически ориентированных задач; - обеспечить реализацию структуры организационно-методических связей со специальными кафедрами по применению математического аппарата; то это будет способствовать: - повышению интереса курсантов к изучению математики; - повышению творческой активности курсантов в углублении математических знаний и применении математического аппарата при изучении специальных дисциплин; - повышению качества математической подготовки будущих военных экономистов-финансистов.
Исходя из целей и гипотезы исследования, нами поставлены следующие задачи:
Уточнить трактовку понятий профессиональной, прикладной, экономической направленности обучения математике, определить их структуру и компонентный состав.
Определить основные направления и формы реализации экономической направленности в математической подготовке курсантов в военно-экономическом вузе.
Выявить уровни заинтересованности, мотивированности изучения математики курсантами, их творческой активности в углублении математических знаний, применении математического аппарата при изучении специальных дисциплин,
Проверить экспериментально эффективность разработанной методики и дать анализ результатов экспериментального экономически направленного обучения математике в ЯФВФЭУ.
Методологическую основу исследования составили: принцип единства и диалектического взаимодействия теории и практики в научном познании, принцип ведущей роли обучения в развитии» основные положения психологической теории учебной деятельности, теория развития личности,, труды психологов, педагогов и специалистов в области теории и методики обучения математике.
Для решения поставленных задач применялись следующие методы педагогического исследования: теоретический анализ психолого-педагогической, математической и методической литературы, программ и учебных пособий по математике для студентов экономических вузов; изучение педагогического опыта при посещении и анализе лекций, практических, семинарских и лабораторных занятий других преподавателей; индивидуальные беседы с курсантами, анкетирование курсантов экспериментальных и контрольных учебных групп; проведение педагогического эксперимента, анализ и обобщение опыта экспериментальной работы.
Организация исследования. Исследование проводилось на базе Ярославского филиала Военного финансово-экономического университета с 1980 по 2000 годы и состояло из следующих этапов.
На первом этапе (1980-1987) осуществлялось изучение и анализ педагогической и учебно-методической литературы по проблеме исследования, изучалось состояние исследуемой проблемы в вузовской практике, разрабатывались учебно-методические материалы, проводился констатирующий эксперимент.
На втором этапе (1987-1994) уточнялась трактовка понятий профессиональной, прикладной и экономической направленности в обучении, были выявлены возможности реализации экономической направленности в обучении математике в военно-экономическом вузе и определен комплекс направлений для ее осуществления, продолжалась разработка учебно-методических пособий для курсантов, проводились наблюдения, анкетирование и поисковый эксперимент.
На третьем этапе (1994-2000) проводился формирующий эксперимент с целью проверки эффективности и корректировки предлагаемой методики, были обобщены результаты опытной экспериментальной работы, проводилась обработка и анализ эмпирических данных, сделаны выводы и внесены коррективы в комплекс методических направлений, способствующих экономической направленности в обучении математике.
Научная новизна диссертационного исследования состоит в том, что: - выявлены и обоснованы особенности экономически ориентированной структуры и содержания курса математики в военно-экономическом вузе; разработаны методические приемы формирования интереса к изучению математики посредством экономически направленных знаний; установлен комплекс дидактических условий для реализации экономической направленности обучения математике в военно-экономическом вузе; - разработана методика руководства самостоятельной и творческой работой курсантов по расширению и углублению профессионально ориентированных математических знаний.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем: - уточнена трактовка понятий профессиональной, прикладной и экономической направленности математической подготовки в военно- экономическом вузе, их структура и компонентный состав; теоретически обоснована целесообразность экономической направленности обучения математике в военно-экономическом вузе как фактора формирования положительной мотивации учения и как средства повышения качества математической подготовки будущих военных экономистов; разработаны теоретические основы определения системы задач экономической, финансовой и военной направленности, предполагающих существенное использование математического аппарата.
Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что разработан комплекс учебных и учебно-методических материалов, позволяющих реализовать экономическую направленность обучения математике: разработаны пособия для курсантов по математическому анализу и его приложениям в экономике, линейным балансовым моделям, линейному программированию; теории матричных игр; составлены сборники индивидуальных заданий для курсантов, содержащие задачи экономической, финансовой и военной направленности; уточнена тематика учебных рефератов экономического и военного содержания.
Предлагаемая методика реализации экономической направленности математической подготовки курсантов в военно-экономическом вузе и разработанный комплекс учебно-методических материалов могут быть использованы преподавателями математики в военных и экономических вузах, преподавателями экономических факультетов других вузов, учителями экономических классов.
Обоснованность и достоверность проведенного исследования, его результативность и выводы обусловлены опорой на теоретические разработки в области психологии, педагогики, теории и методики обучения математике, совокупностью разнообразных методов исследования, а также проверкой разработанной методики в массовом эксперименте и результатами статистической обработки полученных данных.
На защиту выносятся следующие положения:
Экономическая направленность в математической подготовке в военно-экономическом вузе включает в себя комплекс методических средств, систематическое применение которых способствует использованию курсантами системы математических знаний при изучении специальных дисциплин и в будущей профессиональной деятельности.
Математические знания становятся существенной компонентой опыта в формировании будущего экономиста, если они приобретают для студентов личностную значимость, воспринимаются ими с уверенностью в непременном применении этих знаний при изучении специальных дисциплин и в будущей практической деятельности экономиста-финансиста. Следовательно, процесс обучения математике в вузах экономического профиля должен быть ориентирован на будущую профессиональную деятельность и формировать у студентов потребность в профессионально-ориентированных математических знаниях.
Педагогическим средством формирования потребности в профессионально-ориентированных математических знаниях является не только система профессионально-ориентированных математических задач, но и профессионально-ориентированная структура и содержание курса математики, профессионально-ориентированная творческая работа студентов под руководством преподавателя над вопросами, выходящими за рамки программы курса математики, активное применение специальными кафедрами вуза математического аппарата при изложении своих курсов.
Апробация результатов исследования и их внедрение осуществлялось посредством чтения лекций и проведения практических занятий по математике в ЯВВФУ (ЯФВФЭУ). Материалы исследования использовались при разработке и чтении спецкурса «Экономическая интерпретация математических понятий и их применение в экономике» в ЯГПУ. Основные положения и результаты исследования сообщались в докладах и выступлениях на заседаниях научно-методического семинара кафедры математики ЯФВФЭУ, на научно-методических конференциях ЯВВФУ (ЯФВФЭУ), ЯГПУ, на международной конференции «Математика. Экономика. Экология. Образование» (Ростов-на-Дону, 1999), «Математика. Образование. Экология» (Воронеж, 2000), «Математика. Компьютер. Образование» (Москва, 2001), «Математика. Образование. Экономика. Экология» (Чебоксары, 2001).
Основное содержание диссертации отражено в 27 публикациях. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Теоретические основы профессиональной направленности в обучении
Основная проблема сегодня - разрыв между общественно-необходимым и фактическим уровнем подготовки специалистов. В этих условиях особое значение приобретает поиск новых подходов к повышению уровня качества подготовки специалистов, поиск путей совершенствования содержания образоваїшя, а также методов, приемов и организации форм обучения в свете последних достижений педагогики и психологии.
Высшая школа, как и образование в России вообще, в настоящее время переживает этап радикальных изменений. Отказ от ряда идеологических принципов советской педагогики, широкое использование мирового опыта и ориентация на систему общечеловеческих ценностей безусловно ведут к серьезным изменениям в теории и практике педагогики. Существенные изменения должны произойти и в педагогике высшей школы. Переход к рыночной экономике и включение в систему производственных отношений мощного фактора конкуренции объективно не может не поднять роль прагматических начал в процессе обучения и прежде всего обучения профессионального. Профессиональные знания приобретают первостепенное значение на пути к успеху. В этой связи существенно повышается значение известного в педагогике более двадцати лет принципа профессиональной направленности обучения, регулирующего в какой-то мере взаимоотношение профессионального и общего в образовании личности. Выдвижение этого принципа в число ведущих делает актуальным исследования различных аспектов его применения.
Дидактические требования к реализации принципа профессиональной направленности обязывают к системному рассмотрению, причем такому, в котором самому принципу отводится системообразующая роль. В литературе исследованию реализации принципа профессиональной направленности в такой роли уделено явно недостаточно внимания. Комплексному рассмотрению этого вопроса и посвящена настоящая работа.
Впервые принцип профессиональной направленности обучения в высшей школе был введен Р.А.Низамовым [130] и А.В.Барабанщиковым [17]. Однако, обоснование этого принципа в их работах еще отсутствует. Р.Л.Низамов [130] рассматривал профессиональную направленность учебно-воспитательного процесса в вузе как специфический принцип дидактики высшей школы.
В.И.Загвязинский и Л.И.Гриценко [62] из всех специфических вузовских дидактических принципов считают важнейшим принцип профессиональной направленности.
Всесторонний анализ сложного понятия профессиональной направленности обучения начал проводиться в литературе лишь последнее десятилетие, Вопрос о выделении в числе дидактических принципов принципа профессиональной направленности не решен до сих пор. К настоящему времени накопилась достаточно обширная литература по этому вопросу, защищено несколько диссертаций.
Вопросы профессиональной направленности обучения исследованы во многих работах А.А.Вербицкого [35], А.Я.Кудрявцева [93], Н.В.Кузьминой [95, 96], М.И.Махмутова [112, 113], Н.А.Половниковой [137], В.А.Сластенина [153], А.И.Щербакова [194].
Достаточно полно проблемы профессиональной направленности обучения разработаны для математических специальностей в педагогических вузах (В.В.Афанасьев [11, 12, 155]], Г.Л.Луканкин [104, 105], А.Г.Мордкович [121, 122, 123], Ю.П.Поваренков [12], Е.И.Смирнов [12, 155, 156], Л.В.Шкерина
-[193], для системы профтехобразования (С.Я.Батышев [19], А.П.Беляева [20], Н.И.Думченко [59], Л.Я.Кудрявцев [93], Ю.СЛюнников [166] и др.).
При этом одни авторы рассматривают профессиональную направленность как одну из форм межпредметных связей общетехнических и общеобразовательных предметов (Т.Н.Алешина [2], А.Я.Кудрявцев [93], Н.Н.Лемешко [99], Л.В.Мельникова [114], Т.В.Пьянкова [142]), другие - как одно из качеств личности (А.О.Измайлов [70], Н.В.Кузьмина [95, 96], М.И.Махмутов [112, 113], А.И.Щербаков [194]).
В работах А.Я.Кудрявцева [93] и М.И.Махмутова [112, 113] профессиональная направленность в обучении объявляется дидактическим принципом. Так А.Я.Кудрявцев, в частности, отмечает: «Основное содержание этого принципа выражает необходимость органического сочетания общего и профессионального образования и ориентирует на целенаправленное обучение учащихся применению получаемой системы знаний в области приобретаемой ими профессии » [93. С. 101]. Анализ предложенных им средств реализации профессиональной направленности показывает, что автор под профессиональной направленностью подразумевает межпредметные связи общеобразовательных и общетехнических дисциплин [93. С. 105]. Однако, межпредметные связи являются лишь одним из средств реализации какой-либо учебной цели, в частности, они могут служить средством реализации профессиональной направленности, но сами по себе не имеют направленности. А профессиональная направленность подразумевает одну общую цель, к достижению которой должны быть устремлены и общее, и профессиональное образование.
Теоретические основы профессиональной и прикладной направленности в обучении математике
Процесс предметной подготовки будущих специалистов должен быть профессионально направленным, должен реализовываться в «контексте» будущей профессиональной деятельности.
А.А.Вербицкий [35], основываясь на глубоком психологическом анализе, приходит к выводу, что учебный процесс в вузе должен идти по пути последовательного систематического приближения обучаемого к производству средствами моделирования его будущей профессиональной деятельности, начиная с первого курса. Такое обучение он называет «контекстным». Сущностной характеристикой этого обучения является моделирование с помощью знаковых средств на языке учебных дисциплин предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности. В течение всего периода изучения математики постоянно должна подчеркиваться мысль о том, что математика, как и другие науки, занимается изучением материального мира. Математические понятия и теории открываются и развиваются не случайно, а имеют своим источником и исходным пунктом практические задачи, выдвигаемые жизнью, а также имеющиеся уже понятия и теории. Поэтому практическая направленность изучения математики имеет очень важное познавательное и воспитательное значение.
А.Г.Мордкович в своих работах указывает на необходимость перевода математических знаний студентов из статуса «знания-цель» в статус «знания - -средства деятельности». Его концепция профессионально-педагогической направленности специальной подготовки учителя математики в педвузе является первым системным исследованием в области профессионализации математической подготовки будущего учителя математики в педвузе. Суть этой концепции определяется четырьмя педагогическими принципами: фундаментальность (фундаментальная математическая подготовка); бинарность (объединение общенаучной и методической линий); ведущей идеи (связь математического курса вуза со школьным курсом математики); непрерывность (участие всех математических курсов вуза в процессе непрерывного постижения студентом элементов педагогической деятельности) [123]. Нам представляется, что данная концепция является универсальной в том смысле, что с незначительными вариациями она может служить концепцией профессионализации математической подготовки любого специалиста (в том числе и военного экономиста-финансиста). Среди перечисленных выше четырех педагогических принципов специфическим для педагогического вуза является, по-видимому, только принцип ведущей идеи.
Одна из концепций современного понимания математики как феномена человеческого разума связана с идеей ее единства. Суть концепции заключается в диалектической связи двух ее составляющим: так называемой теоретической и прикладной математики. Представителями этой идеи являются такие крупнейшие математики современности как А.Д.Александров, А.Н.Колмогоров, Б.В.Гнеденко, Л.Д.Кудрявцев, П.С.Александров, М.В.Келдыш, Л.В.Канторович, С.А.Соболев и др.
Различным аспектам проблемы взаимосвязи этих двух ветвей математической науки посвящено большое количество публикаций в научной литературе.
Структура и содержание курса математики в военно-экономическом вузе
Известно, что элементами обучения являются содержание обучения, деятельность преподавания и деятельность учения. Эти три элемента в процессе обучения находятся в диалектической взаимосвязи. Одним из основных компонентов процесса обучения является содержание обучения. Проблема содержания образования является одной из центральных проблем в дидактике. Поиску ответа на вопрос «чему учить» уделялось и уделяется большое внимание педагогов-ученых. Новые требования к образованию в современном обществе в целом, объективные изменения в экономике и других сферах жизни требуют пересмотра многих подходов и результатов решения педагогических вопросов, в том числе и в сфере отбора содержания образования.
Содержание образования представляет собой планируемый результат процесса обучения. Несогласованность содержания образования и содержания обучения является одной из основных причин недоброкачественности в подготовке специалистов. Отражая социальный заказ общества, содержание образования требует формирования адекватного содержания обучения. В свою очередь формирование содержания обучения требует выявления реальных потребностей в образовании для профессиональной деятельности и развития личности специалиста.
Фундаментализация образования не должна вступать в противоречие с требованиями высокой профессиональной подготовки специалистов в -конкретной области деятельности. Проблема соотношения фундаментального и профессионального в образовании в условиях острого дефицита времени, принципом фундаментализации, очевидно, не решается, а именно она имеет первостепенное значение при отборе и построении содержания в профессиональном обучении.
Дидактический принцип профессиональной направленности не только требует ориентации на воспитание отношения к профессии, но признается важнейшим при отборе содержания и построении учебного предмета. Тем не менее, учет этого принципа на уровне оснований отбора, критериев и методов отбора и построения содержания в общедидактическом плане пока недостаточен.
Содержание любого предмета является педагогической проекцией содержания соответствующей науки. Определение содержания обучения в зависимости от потребностей специальной подготовки и профессиональной деятельности является актуальной научно-методической задачей.
Фундаментальные результаты по проблеме отбора содержания образования были получены в исследованиях В.И.Загвязинского [6], 62], В.С.Леднева [101], И.Я Лернера [102], М.Н.Скаткина [152].
В психолого-педагогическом плане вопросы содержания учебных предметов в вузе рассматривались в работах В.С.Леднева [101], З.А.Решетовой [143] и др. З.А.Решетова отмечает, что для достижения высокой профессиональной компетентности выпускников вуза нужна тесная взаимосвязь приобретаемых ими фундаментальных и профессиональных знаний. Профессионализация учебной дисциплины характеризуется ею как организация усвоения учебного материала в тех видах и формах деятельности, которые адекватны системной логике построения курса и которые моделируют познавательные и практические задачи будущей профессиональной деятельности выпускника вуза [143]. В.С.Леднев в своей концепции содержания образования также указывает на преемственность содержания теоретической, профессиональной и практической подготовки будущего специалиста [101. С.300-301]. Острота и актуальность проблем отбора содержания отмечена во многих работах известных педагогов, психологов и методистов: Ю.К.Бабанского [14], П.Я.Гальперина [43], В.И.Гинецинского [47], В.А.Гусева [52], Ю.М.Колягина, Г.Л.Луканкина и В.А.Оганесяна [83], Н.Ф.Талызиной [159, 160], Н.А.Терешина [162] и др., а также ученых математиков: В.В.Афанасьева [11], О.А.Боковнева [30], Н.Я.Виленкина [36], Б.В.Гнеденко [48], В.М.Монахова [118], Л.Д.Мышкиса [26], А.Н.Тихонова [163] и др.
Исследованиям в этом направлении для профессионально-технического, среднего специального и высшего образования посвящены работы Н.И.Думченко [59], А.О.Измайлова и М.И.Махмутова [70], Н.Н.Нечаева [129], З.А.Решетовой [143], Н.Ф.Талызиной [160], С.Д.Чуркина [189] и др. Существенной частью этих исследований явилось моделирование профессиональной деятельности и задание целей и содержания обучения на основе анализа разработанных моделей. В работах Н.Н.Нечаева [129] и Н.Ф.Талызиной [160] рассматриваются методологические вопросы построения модели специалиста с использованием деятельного подхода.
А.А.Вербицкий предлагает в своей работе контекстный подход к обучению в высшей школе, сущностной характеристикой которого является моделирование с помощью знаковых средств на языке учебных дисциплин предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности [35]. Единицей работы преподавателя и студента в контекстном обучении А.А.Вербицкого является не «порция информации», а ситуация, которая несет в себе возможности развертывания содержания образования в его динамике. Математическое образование должно не столько обеспечивать суммой тех или иных знаний по математике, сколько формировать средствами математики общие учебные умения и обучать определенным видам математической деятельности,
