Теоретические основы и методика реализации принципа практической направленности подготовки учащихся при обучении физике Стефанова Галина Павловна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Проблема практической направленности обучения физике в теории и практике работы школы 23

1.1. Эволюция содержания принципа практической направленности подготовки и особенности его реализации на различных этапах развития общества 24

1.2. Сложившиеся направления реализации принципа практической направленности подготовки учащихся при изучении школьного курса физики 37

1.3. Проверка эффективности сложившихся направлений реализации принципа практической направленности подготовки 50

Выводы по главе 1 54

Глава 2. Содержание принципа практической направленности подготовки учащихся на современном этапе развития общества 56

2.1. Теоретические основы выявления содержания принципа практической направленности подготовки 56

2.2. Содержание понятия «типовая задача» 58

2.3. Типовые профессиональные задачи, при решении которых используются физические знания 62

2.4. Типовые бытовые задачи, решаемые с применением физических знаний 75

2.5. Цели обучения физике с учетом современного содержания принципа практической направленности подготовки 82

Выводы по главе 2 107

II. Практическая часть исследования 109

Глава 3. Методика реализации принципа практической направленности подготовки при обучении физике 109

3.1. Принцип выбора типов задач при изучении конкретных тем школьного курса физики 109

3.2. «Механизм» конкретизации типовых задач при изучении школьного курса физики149

3.3. «Механизм» конкретизации метода решения задачи определенного типа 180

3.4. Методика разработки стратегии обучения обобщенным методам решения типовых задач 195

3.5. Ориентиры для разработки содержания этапов обучения учащихся обобщенным методам решения типовых задач 210

3.5.1. Ориентиры для разработки содержания мотивационного этапа 211

3.5.2. Ориентиры для разработки содержания подготовительного этапа 213

3.5.3. Ориентиры для разработки содержания методологического этапа 222

3.5.4. Ориентиры для разработки этапа обучения учащихся конкретизации обобщенного метода 223

3.6. Перспективное планирование обучения учащихся методам решения типовых задач 225

Выводы по главе 3 241

Глава 4. Подготовка учителя физики к реализации принципа практической направленности подготовки учащихся 246

4.1. Обучение учителей физики реализации принципа практической направленности подготовки учащихся 246

4.2. Обучение студентов-физиков педагогических университетов реализации принципа практической направленности подготовки учащихся 252

Выводы по главе 4 264

Глава 5. Педагогический эксперимент 266

5.1. Цели и организация педагогического эксперимента 266

5.2. Результаты педагогического эксперимента 279

5.2.1. Результаты констатирующего эксперимента 279

5.2.2. Результаты поискового эксперимента 280

5.2.3. Результаты обучающего эксперимента 287

Выводы по главе 5 330

Заключение 331

Библиографический список 334

• Эволюция содержания принципа практической направленности подготовки и особенности его реализации на различных этапах развития общества
• Теоретические основы выявления содержания принципа практической направленности подготовки
• Принцип выбора типов задач при изучении конкретных тем школьного курса физики

Введение к работе

Одним из руководящих принципов дидактики с первых лет существования этой науки и по настоящее время является принцип связи обучения с жизнью (или связи теории и дидактики обучения, или связи учебного материала с практикой). В современной дидактике этот принцип называется принципом практической направленности подготовки учащихся. В нашем исследовании используется это название принципа.

Поскольку «педагогические принципы - это основные идеи, следование которым помогает наилучшим образом достигать поставленных целей» [32, с. 41], то в ходе исследования необходимо было выяснить, какие основные идеи заложены в содержание принципа практической направленности подготовки. Проведенный анализ выявил следующие аспекты:

1) основной идеей этого принципа является приобретение учащимися знаний и умений, которые потребуются им в будущей жизни;

2) конкретизация знаний и умений, необходимых человеку в жизни, затруднялась по мере усложнения структуры человеческого общества и изменения условий жизни человека. Если первоначально было ясно, что в процессе обучения обучаемый должен овладеть приемами изготовления простейших орудий и пользования ими, то в настоящее время кажется очевидным, что практическая направленность обучения должна состоять в передаче учащимися основ наук, так как научные знания необходимы каждому не только для изготовления технических объектов и разработки технологий, но и в быту, для обеспечения своей безопасности и т.п. Об обучении ремесленным приемам при изучении физики речь уже не идет, а знакомство с применением знаний на практике ограничивается информацией о некоторых технических объектах, принцип действий которых основан на изучаемых явлениях и формированием практических умений число и перечень которых четко не определены.

С принципом практической направленности подготовки тесно перекликается принцип политехнизма. Идея политехнического обучения возникла именно потому, что в связи с высвобождением рабочих мест вследствие механизации и автоматизации производства человек вынужден менять сферу деятельности, и эта смена должна проходить для него безболезненно и в минимальные сроки.

На поиски содержания и путей реализации этого принципа было направлено внимание многих советских педагогов: П.Р. Атутова, Ю.П. Атутова, Ю.К. Васильева, И.Д. Зверева, К.А. Ивановича, B.C. Леднева, М.Н. Скаткина, П. И. Ставского, С.Г. Шаповаленко, А.А. Шибанова, Д.А. Эпштейна и др.

Поэтому проанализированы работы этих ученых с целью выяснить, какие качества учащихся предполагалось формировать при политехническом обучении. Этот анализ показал, что отличие принципа политехнизма от принципа практической направленности подготовки при изучении физики состоит в том, что для его реализации предлагается проводить специальные уроки по рассмотрению роли и значения механизации и автоматизации производства.

На основании результатов анализа эволюции содержания принципа практической направленности подготовки, работ по поиску путей реализации политехнического обучения в физике был сделан вывод о том, что в настоящее время содержание рассматриваемого принципа четко не сформулировано. Изучение школьного курса физики направлено: во-первых, на усвоение учащимися основ наук, во-вторых, на усвоение информации об устройстве и принципах действия указанных в программах и учебниках технических объектов, в-третьих, на овладение практическими умениями, указанными в программах. При этом негласно предполагается, что усвоенными научными знаниями учащиеся смогут пользоваться при решении жизненных проблем.

Однако констатирующий эксперимент, в котором приняло участие 1013 учащихся 9-11 классов школ разных типов, разных профильных классов, выпускники средних специальных образовательных учреждений Москвы, Астрахани, Ярославля, Нижнего Новгорода и Читы показал, что учащиеся практически не помнят материал прикладного характера и не пользуются научными знаниями при решении практически-значимых задач. Отсюда мы сделали вывод о том, что в существующее содержание принципа практической направленности подготовки включены идеи, не позволяющие наилучшим образом подготовить учащихся средних общеобразовательных учебных заведений к жизни.

В итоге можно утверждать, что существует противоречие между жизненной потребностью практической направленности подготовки учащихся и невозможностью удовлетворить эту потребность на основе сложившегося содержания обучения.

Существование этого противоречия в настоящее время обуславливает актуальность исследования.

Объектом исследования является процесс обучения физике учащихся в средней школе в современных условиях.

Предметом исследования является методика реализации принципа практической направленности подготовки в процессе обучения физике.

Цели исследования состоят в том, чтобы:

разработать содержание принципа практической направленности подготовки учащихся при изучении физики с учетом современных условий;

разработать методику реализации принципа практической направленности подготовки учащихся при обучении физике.

В качестве теоретической основы исследования взята идея Н.Ф.Талызиной о том, что каждый учебный предмет должен подготовить

учащихся к решению определенных типовых задач, которые должны войти в цели обучения.

На этой основе сформулирована гипотеза исследования: - содержание принципа практической направленности подготовки учащихся при обучении физике на современном этапе можно сформулировать, если выделить типовые задачи, решаемые человеком в жизни на основе физических знаний;

принцип практической направленности подготовки будет реализован, если учащиеся приобретут умение решать практически значимые задачи с использованием физических знаний.

Цель исследования и проверка гипотезы потребовали решить следующие задачи:

1. Конкретизировать содержание термина «типовая задача».

2. Выяснить, какие задачи решаются человеком в жизни с использованием физических знаний.

3. Выделить типы задач, решаемые человеком в жизни с использованием физических знаний.

4. Выделить обобщенные методы решения каждой типовой задачи.

5. Сформулировать содержание принципа практической направленности подготовки учащихся через перечень типовых задач и обобщенных методов их решения.

Решение этих пяти задач позволит сформулировать цели обучения физике.

Следующие задачи связаны с разработкой путей реализации принципа практической направленности подготовки учащихся при изучении физики.

5. Разработать модель деятельности учителя по реализации принципа практической направленности подготовки при обучении физике.

6. Выделить ориентиры для грамотного выполнения всех видов деятельности, входящих в эту модель.

7. Экспериментально проверить, может ли учитель, руководствуясь разработанной моделью и выделенными ориентирами, сформировать у

учащихся умение решать практически значимые задачи с использованием физических знаний. 8. Экспериментально проверить, приобретают ли учащиеся умение решать практически значимые задачи с использованием физических знаний при соблюдении учителем всех элементов модели с использованием выделенных ориентиров. Логика исследования представлена на рис 1.

Исходная позиция исследования - неопределенность содержания принципа практической направленности подготовки в настоящее время: не выделены умения, которые потребуются выпускникам школы в будущей практической деятельности (установлено на основе анализа эволюции содержания принципа практической направленности подготовки).

Для конкретизации этих умений и методики формирования была найдена теоретическая идея, суть которой состоит в том, что каждый учебный предмет должен готовить обучаемых к решению определенных типовых задач.

Для выделения умений, которыми должны овладеть учащиеся, чтобы быть готовыми к жизни, была проделана следующая работа:

1) проанализированы сферы деятельности более 50 профессий и 64 прикладных курса по подготовке специалистов различного профиля и выделены около 200 профессиональных задач, которые затем были обобщены в 9 типов. Типы задач выделялись по конечному продукту;

2) проанализировано большое число бытовых задач, решаемых с использованием физических знаний, и установлено, что они тоже относятся к этим же типам;

3) выделены обобщенные методы решения задач каждого типа. Результатом проделанной работы явились формулировки принципа

практической направленности подготовки при обучении физике и цели обучения физике, соответствующей содержанию этого принципа. Учащиеся, владеющие обобщенными методами решения типовых задач, при соответствующем обучении смогут грамотно решать любые практически значимые задачи с использованием физических знаний.

Каким должно быть это обучение? Ответ на этот вопрос представлен в виде совокупности видов деятельности учителя, выполняемых в определенной последовательности: выбор типа задачи, который может быть решен на основе знаний, приобретаемых учащимися при изучении конкретной темы; разработка методов решения составленных конкретных задач; разработка стратегии обучения учащихся методам решения задач.

Под выражением «стратегия обучения» понимается выделение этапов обучения учащихся решению практически значимых задач с использованием физических знаний и перспективное планирование обучения учащихся методам решения задач разных типов.

Обучить учащихся решать практически значимые задачи с использованием физических знаний может лишь учитель, который прошел специальную подготовку. Поэтому в педагогическом эксперименте было две группы обучаемых: учителя и учащиеся.

Анализ работ, обучавшихся учителей позволил сформулировать выводы о том, что разработанная модель деятельности учителя приводит их к пониманию значимости практической направленности подготовки учащихся и обеспечивает их готовность к практической реализации этого принципа.

Анализ работ учащихся, обучавшихся у подготовленных учителей, показал, что большинство школьников приобретают умение решать практически значимые задачи с использованием физических знаний и осознают выполняемые при этом действия.

Методы исследования

Теоретические: анализ философской, естественно-научной, технической, психолого-педагогической, методической, научно-популярной литературы, имеющей отношение к теме исследования; обобщение, классификация, разработка модели деятельности учителя по подготовке учебного процесса, позволяющего реализовать новое содержание принципа практической направленности подготовки; разработка методики обучения учащихся решению практически значимых задач с использованием физических знаний.

Экспериментальные: беседы со специалистами разных профессий, с учителями физики, учащимися и студентами различных образовательных учреждений; наблюдение учебного процесса; анкетирование; педагогический эксперимент; обработка результатов исследования; личное преподавание.

В ходе исследования получены следующие новые результаты:

1. Составлено определение термина «типовая задача»: типовая задача — это цель, которая многократно ставится человеком в определенных жизненных ситуациях.

2. Выделены типовые задачи, решаемые человеком с использованием физических знаний: создание объекта с заданными свойствами; разработка технологии (метода) создания объекта с заданными свойствами или выполнения деятельности с определенными объектами в определенных условиях; устранение отклонений от нормы значений параметров состояния объекта; хранение или транспортировка объекта без изменения заданных свойств; передача информации; обработка информации; нахождение или оценка значения физических величин, описывающих свойства объекта в определенном состоянии; управление технологическим процессом, работой технического объекта; эксплуатация технического объекта.

3. Выделены обобщенные методы решения задач каждого типа.

4. Сформулировано новое содержание принципа практической направленности подготовки учащихся при обучении физике: в процессе изучения физики учащиеся должны овладеть обобщенными методами решения задач выделенных типов.

5. Сформулированы цели обучения физике с учетом нового содержания принципа практической направленности подготовки. Они представляют собой систему типовых задач с обобщенными методами их решения.

6. Разработана модель деятельности учителя по подготовке учебного процесса, позволяющая достичь поставленных целей, включающая в себя:

виды деятельности учителя, последовательное выполнение которых позволит сделать обобщенные методы решения выделенных типовых задач предметом усвоения учащихся (выбор типа задач, которые могут быть решены при изучении конкретной темы школьного курса физики; формулировка конкретных задач, соответствующих выбранным типам; разработка метода решения составленных конкретных задач; разработка методики обучения учащихся обобщенным методам решения типовых задач); система действий по выполнению каждого вида деятельности; ориентиры для выполнения каждого действия; дидактические средства.

7. Предложена методика, позволяющая учителю обучить учащихся умению самостоятельно решать любые практически значимые задачи с использованием физических знаний.

Теоретическая значимость проведенного исследования состоит в том, то разработана концепция реализация принципа практической направленности подготовки учащихся при обучении физике на современном этапе, которую составляют следующие положения:

1. В цели обучения физике должны быть включены типовые задачи, решаемые с использованием физических знаний, и обобщенные методы их решения.

2. В процессе изучения физики учащиеся должны овладеть обобщенными методами решения типовых задач, решаемых с использованием физических знаний, и научиться планировать свою деятельность при решении конкретных практически значимых задач с опорой на обобщенные методы.

4. Учебный процесс должен строиться так, чтобы у учащихся возникла потребность решать типовую задачу. Для осмысления содержания обобщенного метода решения типовой задачи он должен быть выделен самими учащимися, т.е. его выделение должно быть целью их деятельности.

5. Содержание обобщенного метода решения типовой задачи обязательно должно стать предметом усвоения, и для того, чтобы он был усвоен, целесообразна методика, опирающаяся на теорию поэтапного формирования умственных действий.

6. После усвоения обобщенного метода решения типовой задачи учащиеся должны научиться пользоваться обобщенным методом разработки системы действий по решению конкретной задачи данного типа. Тренировка в этом должна привести к тому, что обобщенный метод решения задач данного типа станет стилем мышления учащихся. Методика обучения учащихся обобщенным методам решения типовых задач, соответствующая указанным выше положениям, должна состоять из следующих этапов:

I - мотивационный. Он необходим для того, чтобы каждый учащийся ощутил потребность в овладении методом.

II - подготовительный. На этом этапе учащиеся решают конкретные задачи определенного типа для того, чтобы произошло накопление методов решения задач одного и того же типа. Это создает условия для самостоятельного выделения учащимся обобщенного метода решения задач данного типа.

III - методологический, на котором происходит выделение и усвоение обобщенного метода.

IV этап - этап обучения учащихся составлению метода решения конкретной задачи с опорой на обобщенный метод.

V этап - полностью самостоятельное решение конкретных практически значимых задач.

Данная методика может быть реализована при следующих условиях: один и тот же тип задач должен решаться в 4-х следующих друг за другом темах.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные о4риентиры для выполнения всех видов деятельности, входящих в модель деятельности учителя по реализации предложенного принципа, позволяют любого учителю после соответствующей подготовки успешно организовывать обучение учащихся обобщенным методам решения типовых задач по любым программам и учебникам.

Составленная программа подготовки студентов будущих учителей физики в педагогических вузах и переподготовки учителей физики в институтах повышения квалификации (ИПК) и в институтах усовершенствования (ИУУ), предложенные методические рекомендации позволяют подготовить учителей к реализации данного принципа.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты исследования докладывались и обсуждались более чем на 20 международных, межвузовских, российских, региональных, внутривузовских конференциях, семинарах, совещаниях и получили в целом поддержку педагогической общественности (четвертая и шестая международные конференции «Физика в системе современного образования» (ФССО -97 и ФССО - 01), сентябрь 1997, г. Волгоград и май 2001, г.Ярославль; Съезд российских физиков-преподавателей «Физическое образование в 21 веке», июнь 2000 г., Москва, МГУ им. М.В. Ломоносова; пятая международная конференция «Информатика. Образование, Экология и здоровье человека», сентябрь 2000 г., Астрахань; конференция по методике преподавания физики в Московском государственном педагогическом университете в 1990-2001 гг.; региональные научно-практические конференции, проводимые Астраханским государственным педагогическим университетом и областным институтом усовершенствования учителей в 1996-2001 гг.; на кафедре теории и методики обучения физике Московского педагогического государственного университета в 1996-2001 гг.).

Результаты исследований были внедрены в учебный процесс подготовки учителей физики в рамках курса методики преподавания физики в Астраханском, Московском (Mill У), Читинском, Армавирском

педагогических вузах. Программа переподготовки учителей физики, разработанная в ходе исследования внедрена в процесс повышения квалификации учителей в ИУУ и факультета повышения квалификации (ФПК) Астраханского педагогического университета.

Методика организации учебного процесса направленного на реализацию принципа практической направленности подготовки используется в практике работы учителей физико-математической школы, СШ №№ 30, 29, 39, в политехническом колледже и медицинской академии г. Астрахани.

На защиту выносятся:

1. Содержание принципа практической направленности подготовки учащихся при обучении физике.

2. Модель деятельности учителя по подготовке и реализации учебного процесса на основе сформулированного содержания принципа практической направленности подготовки учащихся.

3. Концепция реализации принципа практической направленности подготовки учащихся при обучении физике на современном этапе.

Краткое содержание диссертации.

Диссертация состоит из введения и двух частей: теоретической (главы 1 и 2) и практической (главы 3-5), заключения, библиографии. Общий объем диссертации 366 страниц, основной текст диссертации составляет 333 страницы. Работа включает 12 рисунков, 49 таблиц, 8 схем и 2 диаграммы. Список литературы содержит 402 наименования.

Основное содержание диссертации.

Во введении обоснованы актуальность темы исследования и проблема исследования, определены его объект и предмет, цели и гипотеза, перечислены задачи. Рассмотрены новизна, теоретическая и практическая значимость, положения, выносимые на защиту. Приведены сведения об апробации результатов исследования и об имеющихся публикациях.

В первой главе рассматривается эволюция содержания принципа практической направленности подготовки и особенности его реализации на

различных этапах развития общества. Выявлены направления реализации этого принципа при обучении учащихся физике: включение в учебники материала прикладного характера; формирование у школьников практических умений с применением различных дидактических средств.

В итоге обосновывается необходимость разработки содержания данного принципа и методики его реализации при обучении учащихся физике.

Во второй главе раскрывается теоретическая основа исследования, определяется понятие «типовая задача». На основе этого определения осуществляется анализ различных сфер профессиональной деятельности человека и конкретных бытовых задач, при решении которых используются физические знания. В результате этого анализа выделены 9 типовых задач, решаемых с применением знаний по физике, разработаны обобщенные методы их решения.

Сформулировано новое содержание принципа практической направленности подготовки при обучении физике и цели обучения физике.

В третьей главе представлена модель деятельности учителя по подготовке учебного процесса, позволяющего реализовать новое содержание принципа практической подготовки учащихся. Выделены ориентиры для выполнения всех видов деятельности, входящих в эту модель. Разработана методика обучения учащихся обобщенным методам решения типовых задач.

В четвертой главе обосновывается необходимость специальной подготовки студентов педагогических университетов и переподготовки учителей физики к реализации принципа практической направленности подготовки учащихся. Разработаны программы, методика обучения студентов и переподготовки учителей физики.

В пятой главе описывается педагогический эксперимент. Выделяются цели поискового и обучающих экспериментов, Проводится обработка результатов обучающего эксперимента, формулируются выводы, следующие из полученных результатов.

В заключении делаются выводы проведенного исследования.

Содержание исследования отражено в 68 публикациях. Основные из них следующие:

Монографии

1. Стефанова Г.П. Теоретические основы реализации принципа практической направленности подготовки при обучении физике. -Астрахань: Изд-во Астраханского гос. пед. ун-та, 2001. - 254 с, 11,2 п.л.

2. Стефанова Г.П. Технология создания и применения новых знаний. // Основы разработки педагогических технологий и инноваций: Монография / Под ред. Пятина В.А. - Астрахань: Изд-во АГПУ, 1998. - 380 с, 24 п.л. (авторских 1,06 п.л., 4,4%).

3. Стефанова Г.П. Подготовка специалистов к решению профессиональных задач. // Технология подготовки специалистов в педагогическом университете: Монография / Под ред. Пятина В.А. - Астрахань: Изд-во АГПУ, 1999. - 352 с, 22 п.л., (авторских 0,3 п.л., 1,4%).

4. Стефанова Г.П. Обучение учащихся обобщенным приемам познавательной деятельности (на материале школьного курса физики) // Технология решения частных педагогических задач: Монография / Под ред. Пятина В.А. - Астрахань: Изд-во АГПУ, 1999. - 459 с, 23 п.л. (авторских 0,8 п.л., 3, 5%).

5. Стефанова Г.П. Воспитание в процессе обучения физике. // Воспитательная деятельность: методология, содержание, технологии: Монография. - Астрахань: Изд-во Астраханского пед. ун-та, 2001. - 531с, 35,7 п.л. (авторских 1 п.л., 3%).

Учебные и учебно-методические пособия

6. Стефанова Г.П. Подготовка учащихся к практической деятельности при обучении физике. Пособие для учителя. - Астрахань: Изд-во Астраханского гос. пед. ун-та, 2001. - 185 с, 7,3 п.л. 7. Стефанова Г.П., Джалмухамбетов А.У. Задачи - проблемы, задачи -оценки по физике и методы их решения. Учебное пособие (с грифом УМО) - Астрахань: Изд-во Астраханского гос. пед. ун-та, 2001. - 144 с, 6,5 п.л. (авторских 50%).

8. Стефанова Г.П., Прояненкова Л.А. Уроки физики в 7 классе: Учебное пособие для студентов физико-математических факультетов педагогических университетов. - Астрахань: Изд-во АГПУ, 1998. - 261 с, 16,25 п.л. (авторских 50%).

9. Стефанова Г.П., Воржева И.А. Рабочая тетрадь по физике для учащихся 7 класса. Пособие для учещихся. - Астрахань: Изд-во Астраханского гос. пед. ун-та, 1996. - 133 с, 8, 1 п.л. (авторских 50%).

10.Стефанова Г.П., Анофрикова СВ. Практическая методика преподавания физики. Часть 1: Учебное пособие. - Астрахань: Изд-во Астраханского гос. пед. ун-та, 1995. - 232 с, 16 п.л. (авторских 40%). 11.Стефанова Г.П. Методы решения задач по физике. Учебное пособие (с грифом УМО). - Астрахань: Изд-во Астраханского пединститута, 1994. 83 с, 5.2 п.л. 12.Стефанова Г.П., Кордонец Л.И., Воржева И.А., Шафиев М.И. Экспериментальные задачи по физике. Учебное пособие. - Астрахань: Изд-во Астраханского пединститута, 1994. - 63 с, 2,6 п.л. (авторских 0,8 п.л., 31%). 13.Стефанова Г.П. Рабочая тетрадь для практических занятий по решению физических задач-проблем: Методические рекомендации для студентов. Астрахань: Изд-во АГПИ, 1991. - 86 с, 5.4 п.л. 14.Стефанова Г.П., Анофрикова СВ. Применение задач в процессе обучения физике. Учебное пособие. - М.: Прометей, 1991. - 174 с, 10,01 п.л. (авторских 50%). 15.Стефанова Г.П., Ермакова С.Н. Применение опорных блоков в преподавании физики в средней школе: Методические рекомендации для учителей. - Астрахань: Изд-во ИУУ, 1990. - 25 с, 1 п.л. (авторских 0,7 п.л., 70%). Программы

Іб.Стефанова Г.П., Лунев А.П., Андрюшина Н.Е. и др. Программа развития образования в Астраханской области на 1999-2005 гг. - Астрахань: Изд-во Астраханского гос. пед. ун-та, 1999. - 50 с, 2 п.л. (авторских 0,1 п.л., 5%).

П.Стефанова Г.П., Воржева И.А. Педагогические предметные технологии (методика преподавания физики). // Учебные программы по специальности «Физика». Специальные дисциплины. Основные курсы. -Астрахань: Изд-во Астраханского гос. пед. ун-та, 1999. - 135 с, 8, 4 п.л. (авторских 0,3 п.л., 60%).

18.Стефанова ГЛ., Воржева И.А. Учебная программа психолого-педагогического практикума для студентов 4 курса по специальности «Физика». - Астрахань: Изд-во АГПУ, 1999. - 5 с, 0,3 п.л. (авторских 0,2 п.л., 70%).

19.Стефанова Г.П. Программа психолого-педагогического практикума для студентов 4 курса по специальности «Информатика». - Астрахань: Изд-во АГПУ, 1999. -5 с, 0,3 п.л.

20.Стефанова Г.П., Джалмухамбетов А.У. Физика. Программа и методические рекомендации для абитуриентов. - Астрахань: Изд-во АГПУ, 1997. - 16 с, 1 п.л. (авторских 0,5 п.л., 50%).

Статьи

21.Стефанова Г.П. Методика разработки дидактических средств для подготовки учащихся к жизни в процессе обучения физике. // Преподавание физики в высшей школе. Научно-методический журнал. -М.: МПГУ. - 2001. - № 21. - С. 53-60., 0,5 п.л.

22.Стефанова Г.П. Реализация принципа практической направленности подготовки при обучении физике на современном этапе развития общества. // Наука и школа. - М., 2001. - № 4. - С. 27-32., 0,8 п.л.

23.Стефанова Г.П. Типовые задачи, решение которых обеспечивается содержанием школьного курса физики. // Преподавание физики в высшей школе. Научно-методический журнал. - М.: МПГУ. - 2000. - № 19. - С. 74-76.,0,1 п.л. 24.Стефанова Г.П. Организация обучения учащихся обобщенным приемам познавательной деятельности. // Преподавание физики в высшей школе. Научно-методический журнал. -М.: МПГУ. - 1999. - № 17. -С. 31-32., 0,1 п.л. 25.Стефанова Г.П., Воржева И.А. Подготовка будущего учителя физики к профессиональной деятельности в педагогическом вузе. // Там же. - С. 33 35, 0,1 п.л. (авторских 0,05 п.л., 50%). 26.Стефанова Г.П., Радкевич Л.А. Построение физической модели задачи-оценки. // Вопросы методики изучения физики в современной школе и подготовки учителя физики. Сборник научных трудов. - М.: МПГУ, 1998. - С. 94-98, 0,3 п.л. (авторских 0,2 п.л., 70%). Тезисы докладов

27.Стефанова Г.П. Формирование у учащихся обобщенного метода решения типовой задачи «Получение объекта с заданными свойствами» в школьном курсе физики. // Шестая международная конференция «Физика в системе современного образования». Тезисы докладов. Том III. -Ярославль: Изд-во АГПУ им. К.Д. Ушинского, 2001. - С. 168-169, 0,1 п.л.

28.Стефанова Г.П. Реализация принципа практической направленности школьного курса физики при обучении учащихся в средней школе. // Съезд российских физиков-преподавателей «Физическое образование в 21 веке». Москва, 28-30 июня 2000 г., МГУ им. М.В. Ломоносова. Тезисы докладов. - М.: физический факультет МГУ, 2000. - С. 380-381, 0,1 п.л.

29.Стефанова Г.П., Гавриленкова И.В. Обучение учащихся методу решения типовой задачи, связанной с передачей, приемом и обработкой информации в школьном курсе физики. // Высокие технологии в педагогическом процессе: Тезисы докладов II международной научно-методической конференции преподавателей вузов, ученых и специалистов, 30-31 января 2001. - Нижний Новгород: Изд-во ВГИПИ, 2001. - С. 105-106, 0,1 п.л. (авторских 0,05 п.л., 50%). ЗО.Стефанова Г.П. Содержание принципа практической направленности подготовки при обучении учащихся физике. // Информатика. Образование. Экология и здоровье человека. (Астрахань, 25-30 сентября, 2000 г.). Тезисы докладов V Международной конференции. - Астрахань: Изд-во Астраханского гос. пед. ун-та, ИПЦ «Факел», 2000 г. - С. 212-213, ОД п.л.

Эволюция содержания принципа практической направленности подготовки и особенности его реализации на различных этапах развития общества

Образование, как никакая другая отрасль, отражает происходящие в обществе перемены. И само меняется под их влиянием. Проследим, как изменялось содержание принципа практической направленности подготовки с изменением условий жизни человеческого общества.

История педагогики показывает, что содержание рассматриваемого нами принципа первоначально никак не определялось. По всей видимости, считалось, что это содержание всем и так понятно: учиться, чтобы успешно решать возникающие в жизни задачи. Пути же его реализации на различных этапах развития общества изменялись. Например, в первобытном обществе этот принцип мог быть реализован одним единственным способом - как обучение изготовлению простейших орудий труда, умению ими пользоваться, выполнению бытового труда и обрядов.

В рабовладельческом обществе физический труд был уделом рабов. Жрецы, военноначальники, царедворцы, руководители строительством плотин и сооружений управляли государственными и хозяйственными делами, исполняли обряды религиозного культа. Содержание этого принципа стало следующим: дети рабовладельцев, аристократов и других имущих классов должны были быть подготовлены к управленческой деятельности; дети рабов должны были приобретать умения физического труда. Это новое содержание принципа практической направленности подготовки нашло отражение в появившихся в этот период философско-педагогических концепциях. Греческие философы Сократ (469-333 гг. до н.э.), Платон (428-348 гг. до н.э.) считали, что знания нужны для «самоуглубления», самопознания, познания мирового духа, идеи. Аристотель (384-322 гг. до н.э.), Демокрит [94; 101] считали, что в школах надо обучать необходимому, но предостерегали от узкого практицизма.

Реализация этого принципа на данном этапе требовала организованного обучения. Появились школы, учителя. Известны школы в Афинах, Спарте, Александрии, республиканском Риме («агеллы», гимнасии, элементарные и грамматические школы). В них учились дети привилегированных сословий, господствующих классов, которые приобретали теоретические знания. Рабы к образованию не допускались. Основой овладения ими трудовыми умениями была узкая практическая деятельность.

На раннем этапе развития феодального общества сложились две параллельные системы обучения: подготовка духовенства и светских феодалов. Содержание рассматриваемого принципа было таково: дети, избравшие первое направление обучения, должны были быть подготовлены к духовной жизни, служению Богу и церкви; будущие рыцари должны были овладевать военно-физическими умениями для сражений и турниров.

Реализация такого содержания принципа осуществлялась через специально организованное обучение двумя способами. Суть одного из них состояла в том, что ученик занимался чтением духовных книг, механически заучивал прочитанное содержание или словесные формулировки учителя и дословно воспроизводил заученное. Такое обучение, в основном, осуществлялось духовенством и имело словесно-догматический характер. Другой способ представлял собой систему многократных тренировочных упражнений и состязаний.

XII-XIII вв. характеризируются ростом городов, развитием торговли и ремесел. Появляются новые сословия - ремесленники и купцы. Содержание рассматриваемого принципа обновилось тем, что детей этих сословий надо было подготовить к занятию ремеслом, торговлей. Возникли цеховые, гильдейские, городские школы, где дети обучались чтению письму, счету, ремеслу, религии.

В эпоху Возрождения (XIV-XV вв) продолжается развитие ремесел, торговли, рост городов. Появляются мануфактурное производство и новый класс - буржуазия. В этот период бурно развиваются науки: математика, астрономия, механика, география, литература, искусство, история. Всем детям понадобилось первоначальное обучение и хорошее воспитание, чтобы быть подготовленными к жизни в данных условиях.

В XVI-XVII вв. рост ремесла и мануфактуры, развитие торговли повышают потребность в грамотных людях. Формируется идея всеобщего обучения, возникают прогрессивные школы и педагогики во Франции, Германии, Англии. В этих школах детей стали обучать не только классическим предметам (греческому, латинскому языкам, классической античной литературе), но и так называемым «реальным» знаниям из области математики, географии, истории, архитектуры, строительства, права.

Такое содержание обучения у прогрессивных педагогов вызывало возражение из-за отсутствия явной связи с применением знаний на практике. Выдающиеся педагоги (Я. А. Коменский, Д. Локк, а впоследствии и Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, А. Дистервег [138]) создали оригинальные, прогрессивные системы обучения, в которых усвоение научных теорий тесно сочеталось с практической направленностью образования.

Теоретические основы выявления содержания принципа практической направленности подготовки

Дня решения проблемы реализации принципа практической направленности обучения на современном этапе необходимо было выбрать такую теоретическую идею, которая позволила бы конкретизировать содержание данного принципа настолько, чтобы из него «вытекал» совершенно прозрачно, определенно путь его практической реализации.

По этому вопросу была проанализирована литература по психологии [1, 39, 61, 83, 119, 164, 165 и др.] и педагогике [11, 40, 59, 95, 118, 234, 266, 267 и др.]. В педагогической литературе мы не нашли идеи, на основе которой можно было бы решить рассматриваемую нами проблему.

У психологов есть мысль о том, что «процесс обучения должен быть таким, чтобы усвоенные учащимися знания, приобретенные умения, стремления направляли бы его будущую жизнь» [342, с. 35].

Мы полагали, что эта мысль прекрасно конкретизируется следующей идеей Н.Ф. Талызиной: «При разработке целей обучения конкретному предмету прежде всего необходимо выделить основную систему задач, для решения которых готовится обучаемый» [333, с. 275]. При этом она поясняет, что «... описание цели образования означает представление системы типовых задач (выделено нами - Г.С.). Понятие «типовая задача» не употребляется в смысле стандартная, нетворческая. Наоборот, в наше время творческие задачи являются как раз типовыми» [332, с. 7-9].

Мы считаем, что, если под типовыми задачами понимать типы профессиональных и бытовых задач, если выделить систему таких задач, то можно будет эффективно реализовать принцип практической направленности подготовки.

Поэтому идея Н.Ф. Талызиной была выбрана нами в качестве теоретической основы исследования. Мы полагаем, что проблему реализации принципа практической направленности подготовки можно решить, если цели обучения физике представить в виде системы типовых задач, решаемых человеком в жизни, и методов их решения, и разработать пути достижения этих целей. Для воплощения этой идеи в жизнь необходимо решить следующие задачи:

1. Конкретизировать содержание термина «типовая задача».

2. Выяснить, какие типовые задачи решаются человеком в жизни с использованием физических знаний.

3. Отобрать типовые задачи, методам решения которых можно обучить учащихся при изучении существующих школьных курсов физики.

4. Выделить методы решения каждой типовой задачи (или разработать «механизм» выделения системы действий по решению типовых задач). Решение этих четырех задач позволит сформулировать цели обучения физике и одновременно содержание принципа практической направленности подготовки.

Следующие задачи связаны с разработкой пути достижения поставленных целей обучения физике; т.е. с разработкой методики обучения:

5. Выделить принципы отбора типовых задач, для решения которых могут быть использованы знания по конкретной теме школьного курса физики.

6. Разработать «механизм» конкретизации типовых задач при изучении тем школьного курса физики.

7. Разработать принципы структурирования материала темы, руководствуясь которыми, учитель сможет создать условия для более быстрого освоения учащимися метода решения типовой задачи.

Принцип выбора типов задач при изучении конкретных тем школьного курса физики

Реализация рассматриваемого принципа предполагает осуществление выбора типа задач, которые можно решать с применением знаний, изученных учащимися в конкретной теме.

Можно было бы подробнее описать, при изучении каких тем целесообразно решать ту или иную задачу. Однако мы полагаем, что в современных условиях, когда существует множество программ школьного курса физики, множество учебников по физике и учителю предоставлено право выбора программы и учебника, нецелесообразно ставить его в жесткие рамки.

Поэтому необходимо выделить принципы, руководствуясь которыми, учитель мог бы сам установить, задачу какого типа можно решать при изучении конкретной темы. В качестве принципа, которым может руководствоваться учитель при выборе типа задачи, мы предлагаем следующий: знания, приобретенные учащимися при изучении данной темы, должны быть достаточными для выполнения всех действий, входящих в метод решения данной задачи.

Для того чтобы учитель мог пользоваться этим принципом, он должен иметь, помимо формулировок типовых задач и перечня действий в методах их решения, перечень видов знаний, используемых при выполнении каждого действия. Выделение этих видов знаний не должно входить в работу учителя. Мы считаем, что для того, чтобы каждый учитель мог реализовать принцип практической направленности подготовки, он должен получить документ, в котором представлены перечень типовых задач, обобщенные методы решения каждой задачи и перечень видов знаний, необходимых для выполнения каждого действия.

Образец такого документа представлен в табл. 7.

Виды знаний мы выделяем следующим образом.

Допустим, указано действие: выбрать объект, из которого может быть получен требуемый объект. Понятно, что для выполнения этого действия нужно владеть понятиями об объектах, изучаемых в теме. Если требуется указать свойства, которыми обладает объект в начальном состоянии, то нужно владеть понятиями о свойствах объектов и знать условия, при которых объект может существовать в том или ином состоянии, иметь указанные свойства.

Если требуется оценить энергетические затраты при создании объекта с заданными свойствами, то необходимо знать законы и уметь составить уравнение, описывающее физическую модель ситуации и т.д. Для проверки разработанных методов создания технических объектов на соответствие требованиям безопасности человека и окружающей среды необходимо знать пороговые характеристики различных воздействий на человека и окружающую среду. При выполнении действия «разработать метод практической реализации ...» (например, условий, при которых явление -причина не может существовать) необходимо знать правило составления программы деятельности, то есть владеть методологическими знаниями. Методологические знания нужны также и для построения физической модели ситуации, в которой необходимо найти или оценить значения физических величин.

Для выполнения действий метода решения задачи № 9 «Эксплуатация технического объекта» нужны не научные физические знания, а понятия о техническом объекте, его назначении, правилах эксплуатации, эксплуатационных характеристиках.