Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические предпосылки реализации адаптивной направлен ности в обучении физике студентов вуза 17
1.1. Обоснование структуры и содержания адаптивной направленности методики обучения основам физики студентов медицинского вуза 17
1.2. Здоровьесохраняющая и психолого-социальная адаптивная направленность в обучении основам физики 35
1.3. Эргономическая адаптивная направленность как один из факторов, повышающих качество учебных достижений студентов 51
Выводы по первой главе 71
Глава П. Методика обучения основам физики в условиях адаптивной на правленности учебно-познавательной деятельности студентов медицин ского вуза 75
2.1. Целевой и содержательный компоненты адаптивной направленности методики обучения студентов основам физики в курсе «Медицинская и биологическая физика» 75
2.2. Структура и содержание комплексной адаптивной технологии обучения основам физики студентов медицинского вуза 94
2.3. Условия реализации адаптивной направленности обучения основам физики студентов медицинского вуза 110
Выводы по второй главе 122
Глава III. Экспериментальная проверка результативности адаптивной на правленности методики обучения основам физики студентов» 127
3.1. Основные этапы, задачи, условия и критерии педагогического эксперимента 127
3.2. Констатирующий и пробный этапы эксперимента и их результаты 134
3.3. Организация, методика проведения и математическая обработка результатов обучающего и контрольного этапов эксперимента 154
Выводы по третьей главе 182
Заключение 184
Библиографический список 191
Приложения 214
- Обоснование структуры и содержания адаптивной направленности методики обучения основам физики студентов медицинского вуза
- Целевой и содержательный компоненты адаптивной направленности методики обучения студентов основам физики в курсе «Медицинская и биологическая физика»
- Основные этапы, задачи, условия и критерии педагогического эксперимента
Введение к работе
Все современные общественные процессы развития характеризуются возросшей скоростью информационных изменений в науке, культуре, образовании, вызвавших усложнение адаптационных процессов во всех сферах деятельности человека. В связи с указанной тенденцией на первый план выступает развитие у человека способности к адаптации как одного из ведущих качеств личности. У студентов, например, эту способность целесообразно активно развивать уже в начальный период их образовательной деятельности в высшей школе. Именно в это время, согласно психолого-педагогическим исследованиям, наблюдается пик дезадаптации, вызванной новыми для них требованиями и формами обучения, способами общения и взаимодействия как с преподавателями, так и с сокурсниками.
Необходимость создания условий для адаптации обучающихся подтверждается рядом нормативных документов (Законом Российской Федерации «Об образовании», Федеральным законом «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», «Национальной доктриной образования в Российской Федерации до 2025 года»), в которых отмечается, что приоритетным направлением социальной политики государства на современном этапе является достижение высокого качества образования без ущерба здоровью обучающихся. Решать эту задачу можно в условиях адаптивной направленности методик и технологий обучения.
Проблема реализации адаптивной направленности процесса обучения в настоящее время решается в основном в рамках отдельных видов адаптации. Изучению психологического и социального видов адаптации посвящены работы Г.А. Балла, И.К. Кряжевой, А.Н. Крутского, А.И. Подольского, А.А. Реана, М.В. Ромма, Т. Шибутани. Пути сохранения и укрепления здоровья обучающихся в образовательной среде исследовали М.М. Безруких, Л.Я. Доцоев, В.И. Ковалько, Т.Ф. Орехова, Н.К. Смирнов, З.И. Тюмасева. Специальные адаптивные технологии обучения разрабатывали и обобщали
А.С. Границкая, B.B. Гузеев, Н.П. Капустин, Г.К. Селевко, Т.И. Шамова, Е.А. Ямбург. Адаптацию на основе законов эргономики изучали: В.Ф. Венда, Г.М. Зараковский, В.П. Зинченко, Л.А. Китаев-Смык, Е.А. Климова, В.Т. Мищук, В.М. Мунипов, А.В. Соловов.
Содержательно-процессуальный компонент адаптивной направленно
сти процесса обучения физике и другим родственным дисциплинам в своих
диссертационных работах рассматривали: С.Н. Бабина, И.Л. Беленок,
СВ. Бубликов, Г.Д. Бухарова, Т.Н. Гнитецкая, Г.Г. Гранатов, А.И. Гурьев,
М.Д. Даммер, Ю.П. Дубенский, В.И. Земцова, Л.Я. Зорина, П.В. Зуев,
И.С. Карасова, Н.А. Клещева, М.П. Ланкина, В.В. Лаптев, Г.А. Ларионова,
Р.И. Малафеев, Д.Ш. Матрос, Е.В. Оспенникова, А.В. Петров, А.А. Попова,
М.В. Потапова, Н.С. Пурышева, Ю.А. Сауров, В.Я. Синенко,
М.И. Старовиков, С.А. Старченко, С.А. Суровикина, В.И. Тесленко,
Н.Н. Тулькибаева, А.В. Усова, А.П. Усольцев, Т.Н. Шамало,
А.А. Шаповалов, Н.В. Шаронова, О.Р. Шефер, Н.Р. Шталева,
Л.С. Хижнякова, О.А. Яворук и др. Огромное количество работ по отдельным видам и направлениям реализации адаптации убеждает в том, что проблема эта актуальна как для школы, так и для вуза. Однако исследователи решали её преимущественно в рамках одного направления. Изученная литература позволила сделать вывод об отсутствии четко сформулированных задач реализации комплексной адаптивной направленности методик и технологий обучения с конкретно сформулированными критериями и показателями отслеживания результативности её осуществления в вузе.
Обучение студентов в любом высшем учебном заведении сопряжено с общими дезадаптационными процессами, несмотря на то, что некоторые вузы и даже факультеты, кафедры, обеспечивающие преподавание отдельных дисциплин, имеют специфику в способах реализации адаптивной направленности в обучении. Например, адаптивная направленность методики обучения основам физики студентов медицинского вуза обусловлена рядом факторов. Во-первых, основы физики изучаются студентами в рамках интегративного
курса «Медицинская и биологическая физика» (МиБФ), что усиливает сложность нового для них предмета. Во-вторых, уже в самом содержании курса заложен источник дезадаптации учебно-познавательной деятельности студентов, которые не готовы к восприятию нового для них интегративного курса. В-третьих, большинство из студентов плохо представляют значимость изучаемого материала для своей будущей профессии, поэтому мотивация изучения этой дисциплины у них отсутствует. В-четвертых, основы физики в структуре и содержании интегративной дисциплины (МиБФ) не осознаются первокурсниками как необходимая область знания, которая понадобится им при изучении в вузе таких дисциплин, как анатомия и физиология человека, важнейших методов диагностики и лечения заболеваний человека. Вопросам методики обучения студентов медицинского вуза новой для них дисциплине «Медицинская и биологическая физика» посвящены работы О.Е. Акулич, СВ. Бабина, Е.Л. Рязановой, Е.А. Семенюк, Т.Н. Шамаевой и др., однако в данных работах не была рассмотрена адаптивно направленная методика обучения основам физики.
В настоящее время в обучении студентов медицинского вуза основам физики в рамках интегративного курса (МиБФ) явно обозначились противоречия между должным и сущим. С одной стороны, психологами, философами, физиологами, педагогами, дидактами признается важность решения задач адаптивной направленности методик и технологий обучения, с другой же стороны, поиск исследователями средств реализации этих задач нередко носит частный характер, потому что всякий раз исследователи анализируют отдельные компоненты такой направленности, не выходя за их границы и не рассматривая проблему комплексно. С одной стороны, на значимость адаптивной направленности, в том числе методики обучения основам физики студентов медицинского вуза, обращают внимание государственные стандарты высшего профессионального образования, с другой стороны, наблюдается недостаточная разработанность теоретических предпосылок для реализации комплексной адаптивной направленности конкретных методик обуче-
ния. С одной стороны, неодинаковая подготовка учащихся в школе по физике требует специальных мероприятий по их адаптации в вузе, с другой стороны, образовательные программы не выделяют специального времени на адаптационные процессы студентов, на обобщение их знаний и умений, приобретенных ранее. С одной стороны, компоненты процессуальной стороны обучения студентов медицинского вуза устоялись, приобрели характер относительной однозначности и традиционности, с другой стороны, необходимость учета адаптационных аспектов в обучении студентов основам физики требует разработки комплексных адаптивных технологий.
Выделенные противоречия определяют актуальность проблемы исследования, которая заключается в поиске инновационных направлений в совершенствовании методики обучения основам физики студентов медицинского вуза.
Вышеназванная проблема обусловила выбор темы диссертационного исследования: «Адаптивная направленность методики обучения основам физики студентов медицинского вуза».
Объект исследования - процесс обучения основам физики студентов медицинского вуза.
Предметом исследования послужила адаптивная направленность цели, содержания, компонентов процессуальной стороны обучения основам физики в курсе «Медицинская и биологическая физика» студентов первого курса медицинского вуза.
Целью исследования является теоретическое обоснование, разработка и экспериментальная проверка адаптивно направленной методики обучения основам физики студентов медицинского вуза.
Гипотеза исследования: если методика обучения основам физики студентов медицинского вуза будет включать уточненные цели, систематизированное содержание учебного материала, комплексную адаптивную технологию обучения, отражающую компоненты адаптивной направленности (психолого-социальный, здоровьесохраняющий, эргономический, содержательно-
процессуальный), диагностирующий инструментарий для отслеживания выделенных адаптивных направлений, то это обеспечит: понимание содержания интегративных связей курса МиБФ; более высокое качество учебных достижений; снижение утомляемости, уменьшение тревожности; ценностное отношение к проблемам здоровьесохранения у студентов.
Исходя из цели и гипотезы исследования, в работе ставились и решались следующие задачи:
Выделить компоненты адаптивной направленности методики обучения основам физики в медицинском вузе и осуществить их теоретический анализ.
Разработать модель, устанавливающую связи и отношения между компонентами адаптивной направленности методики обучения основам физики и их признаками.
Обосновать содержание вопросов, составляющих основы физики в курсе «Медицинская и биологическая физика», с целью выделения дидактических предпосылок для осуществления адаптивной направленности методики обучения студентов медицинского вуза.
Разработать адаптивно направленную методику обучения основам физики, способствующую повышению качества учебных достижений студентов медицинского вуза, включающую: 1) уточнение целей обучения; 2) выделение вопросов, составляющих основы физики в курсе «Медицинская и биологическая физика»; 3) обоснование структуры и содержания комплексной адаптивной технологии обучения физике в курсе «Медицинская и биологическая физика» студентов медицинского вуза на основе методологии «Шесть сигм».
Выделить основание комплексной адаптивной технологии обучения, составляющее адаптационно-трансформационные переходы, способствующие повышению результативности учебных достижений студентов медицинского вуза.
Осуществить педагогический эксперимент по апробации адаптивно
направленной методики обучения основам физики в курсе «Медицинская и биологическая физика» в соответствии с выделенными критериями и показателями, отслеживающими её результативность.
Методологическую основу диссертационного исследования составляют: 1) научная теория познания, её диалектические методы; 2) теория систем; 3) теория развивающего обучения; 4) идеи деятельностного и эргономического подходов; 5) теория поэтапного развития умственных действий; 6) интегративный, фреймовый, адаптивный и здоровьесохраняющий подходы к построению содержания образования; 6) теория интеграции естественнонаучного образования.
Исследование осуществлялось в три этапа:
1. Организационно-подготовительный этап (2003-2005 гг.)
На этом этапе изучена философская, психолого-педагогическая, валео-логическая, физиологическая, научно-методическая литература, программы, учебники, учебно-методические пособия и нормативные документы по физике, биофизике и медицинской и биологической физике с целью изучения состояния исследуемой проблемы и определения понятийного аппарат исследования. Осуществлен констатирующий этап эксперимента, который позволил определить источники дезадаптации студентов, выявить наличие взаимосвязи между адаптационными процессами и состоянием здоровья обучающихся. Сформулированы дидактические предпосылки осуществления адаптивной направленности методики обучения основам физики студентов медицинского вуза. Определены цель, объект, предмет исследования, сформулированы гипотеза и задачи исследования, разработаны план его проведения.
2. Содержательно-технологический этап (2005-2007 гг.)
Уточнены: рабочая гипотеза, цели, задачи исследования. Продолжен информационный и научный поиск путем изучения литературных источников по проблеме исследования. Определены методические особенности обучения студентов-первокурсников интегративному курсу «Медицинская и биологическая физика». Сконструированы и теоретически обоснованы «пу-
ти» реализации адаптивной направленности методики обучения основам физики. Определен диагностический инструментарий изучения результативности реализации адаптивной направленности методики обучения основам физики студентов медицинского вуза. Проведены пробный и обучающий этапы эксперимента. Определены основные формы организации учебных занятий и средства для реализации адаптивной направленности методики обучения физике в медицинском вузе, проверена их результативность.
3. Итогово-аналитический этап (2008-2009 гг.)
Осуществлена проверка результативности разработанной методики экспериментального обучения (обучающий и контрольный этапы эксперимента), проведена систематизация полученных результатов, обработаны экспериментальные данные, уточнены теоретические и экспериментальные выводы. Составлены рекомендации по результатам исследования. Оформлены материалы диссертации.
В ходе исследования использовались следующие методы.
Теоретические методы исследования: анализ философской, психоло
го-педагогической, валеологической, физиологической, научно-
методической литературы, нормативно-законодательных документов, про
грамм, учебников, учебно-методических пособий по физике, биофизике и
медицинской и биологической физике; моделирование и проектирование
форм, методов и приемов осуществления адаптивной направленности мето
дики обучения основам физики студентов медицинского вуза, выявление со
держательных и деятельностных основ реализации рассматриваемой направ
ленности обучения.
Экспериментальные методы исследования: анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент, сравнительный анализ результатов выполнения заданий, работоспособности в экспериментальной и контрольной группах; анализ и обработка результатов эксперимента с применением элементов математической статистики.
Научная новизна исследования:
Выделены и систематизированы компоненты адаптивной направленности методики обучения основам физики студентов медицинского вуза: психолого-социальный, здоровьесохраняющий, эргономический, содержательно-процессуальный.
Разработана адаптивно направленная методика обучения физике студентов медицинского вуза, включающая: 1) уточненные цели, определяемые психолого-социальным, здоровьесохраняющим и эргономическим компонентами адаптивной направленности; 2) дидактически обоснованное содержание физического образования, составляющее основу курса «Медицинская и биологическая физика»; 3) структуру комплексной адаптивной технологии (формы, методы и средства обучения основам физики).
Разработана комплексная адаптивная технология, особенностями которой являются: создание благоприятного эмоционального фона занятия (снижение тревожности, конфликтности, учет интересов, взаимопомощи и толерантности во взаимоотношениях с участниками группы); нейтрализация факторов, негативно влияющих на здоровье студентов (повышение работоспособности и снижение утомляемости); повышение качества их знаний и умений за счет преодоления структурной сложности учебного материала; активизация учебно-познавательной деятельности первокурсников и развитие мотивации к обучению, обусловленное связью курса «Медицинская и биологическая физика» с дисциплинами медицинского профиля.
Определены общие критерии для отслеживания результативности психолого-социальной, эргономической, здоровьесохраняющей и содержательно-процессуальной адаптивной направленности и частные критерии, включающие источники дезадаптации, условия здорового образа жизни, результативность учебных достижений студентов при обучении их основам физики в курсе «Медицинская и биологическая физика».
Теоретическая значимость исследования заключается: В уточнении понятия «адаптивная направленность методики обучения
основам физики» применительно к курсу «Медицинская и биологическая физика», рассматриваемой как совокупность устойчивых и взаимосвязанных видов адаптации, определяемых условиями их реализации (снижением структурной сложности интегративного курса «Медицинская и биологическая физика», использованием законов и правил взаимной адаптации и трансформации, организацией комплексной адаптивной технологии обучения).
В разработке структурных компонентов модели адаптивной направленности методики обучения основам физики студентов медицинского вуза, включающей психолого-социальный, здоровьесохраняющий, эргономический и содержательно-процессуальный компоненты, связанные между собой совокупностью признаков (таксономией целей; содержанием материала по физике, составляющего основу курса «Медицинская и биологическая физика»; видами адаптации и источниками дезадаптации; условиями реализации адаптивной направленности; комплексной адаптивной технологией; критериями и показателями результативности адаптивно направленной методики обучения основам физики).
В теоретическом обосновании использования эргономических законов и правил взаимной адаптации и трансформации при обучении основам физики студентов медицинского вуза в целях повышения качества их учебных достижений. В частности, обоснована возможность адаптационно-трансформационного перехода студентов медицинского вуза на более высокий уровень их учебных достижений при изучении основ физики, что предусматривает наличие связи между школьным, вузовским курсами физики и интегративными знаниями, составляющими базис курса «Медицинская и биологическая физика».
Практическая значимость исследования заключается в том, что его выводы и рекомендации способствуют совершенствованию процесса обучения основам физики студентов медицинского вуза, а также развитию практики организации и проведения интегративных занятий по курсу «Медицин-
екая и биологическая физика» в условиях адаптивно направленной методики обучения. Она определяется разработкой и апробацией: 1) учебного пособия, содержащего информацию о здоровьесохраняющем компоненте адаптивной направленности методики обучения основам физики, учебно-методический материал к семинарско-практическим занятиям по курсу «Медицинская и биологическая физика», реализующий компоненты адаптивной направленности; 2) учебно-методического пособия, содержащего систему заданий для самостоятельной работы студентов и приложений к нему в виде презентаций, направленных на адаптацию первокурсников к учебному процессу по физике в медицинском вузе; 3) экзаменационного материала, реализующего связь физики с валеологией на основе их содержательно-методических линий, включающих ведущие идеи дисциплин (здоровьесохраняющий компонент адаптивной направленности); 4) научно обоснованных методических рекомендаций для преподавателей по использованию на занятиях по физике адаптивных технологий обучения студентов медицинского вуза.
Обоснованность и достоверность исследования определяется опорой на современные достижения психолого-педагогической, философской, ва-леологической и эргономической науки, выбором и реализацией комплекса методов, адекватных цели и задачам исследования, репрезентативностью экспериментальной выборки, использованием непараметрических методов математической статистики для обработки экспериментальных данных, воспроизводимостью результатов исследования.
Положения, выносимые на защиту:
Адаптивная направленность методики обучения основам физики студентов медицинского вуза имеет комплексный характер и включает: психолого-социальный, здоровьесохраняющий, эргономический, содержательно-процессуальный компоненты.
Модель адаптивной направленности методики обучения основам физики студентов медицинского вуза, включает вышеназванные компоненты, специфика реализации которых определяется таксономией целей, интегра-
тивным содержанием дисциплины «Медицинская и биологическая физика», видами адаптации, источниками дезадаптации, условиями реализации адаптивной направленности, комплексной адаптивной технологией обучения основам физики, критериями и показателями результативности разработанной методики.
Условиями реализации адаптивной направленности методики обучения основам физики студентов медицинского вуза являются: 1) снижение структурной сложности интегративного курса «МиБФ» за счет преемственных связей между школьным и вузовским физическим материалом; между биофизикой, составляющей базис курса «Медицинская и биологическая физика», и профильными дисциплинами (анатомия, физиология и др.); между методами физического исследования и методами диагностики и лечения заболеваний человека; 2) использование эргономических законов и правил взаимной адаптации и трансформации; 3) организация такой технологии обучения, которая учитывает учебные достижения студентов, их эмоциональный и психологический настрой на учебно-познавательную деятельность, работоспособность, факторы, негативно влияющие на здоровье студентов.
Комплексная адаптивная технология обучения основам физики студентов медицинского вуза разработана на основе методологии «Шести сигм» и позволяет создать благоприятный эмоциональный фон занятия (снизить тревожность, конфликтность, учесть интересы, взаимопомощь и толерантность во взаимоотношениях с участниками группы); нейтрализовать факторы, негативно влияющие на здоровье студентов (повысить работоспособность и снизить утомляемость); повысить качество их знаний и умений (преодолеть структурную сложность); активизировать учебно-познавательную деятельность первокурсников (развить мотивацию к обучению, обусловленную интегративным характером курса «Медицинская и биологическая физика»).
Результативность адаптивно направленной методики обучения основам физики отслеживается на основе показателей соответствующих опреде-
ленным критериям: психоэмоциональные перегрузки, реактивная тревожность, ценностные ориентации студентов (психолого-социальный критерий); оценка влияния учебной нагрузки на здоровье (критерий здоровьесохране-ния); динамика продуктивной работоспособности, мотивация к обучению, отношение студентов к выполнению домашнего задания, качество усвоения отдельных вопросов по физике в курсе МиБФ (эргономический критерий).
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты ис
следования опубликованы в печати и представлены на региональных сове
щаниях, международных и всероссийских конференциях: 1) международной
научно-практической конференции по проблеме теоретико-
методологических основ совершенствования естественно-научного и технологического образования в школе и педагогическом вузе (Челябинск, 18-19 февраля 2008 г.); 2) международных научно-практической конференции «Методология и методика формирования научных понятий у учащихся и студентов вузов» (Челябинск, 14-15 мая 2007, 12-13 мая 2008 г., 12-13 мая 2009 г.); 3) в VII Всероссийской научно-практической конференции «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Москва - Челябинск, 14 ноября 2008 г.); 4) V международной научно-практической конференции «Оздоровление средствами образования и экологии» (Санкт-Петербург - Челябинск, 24-27 сентября, 2008 г.); 5) конференции по итогам научно-исследовательских работ аспирантов и соискателей ЧГПУ (Челябинск, 2007, 2008 гг.); 6) международной научно-практической конференции по актуальным проблемам повышения качества общего и профессионального образования в условиях модернизации (Челябинск, 18-19 февраля 2008 г.); 7) VI Всероссийской научно-практической конференции «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения» (Новосибирск, 13 мая 2009 г.); 8) XXVIII международных электронных научных конференциях «Новые технологии в образовании» (Воронеж, 2008, 2009 гг.); 9) международной научно-практической Интернет - конференции (Ставрополь, 17-18 июня 2009 г.); 10) региональной
научно-практической конференции (Йошкар-Ола, 27-28 апреля 2009 г.); 11) методологических семинарах и заседаниях лаборатории «Молодой ученый» на базе кафедры теории и методики обучения физике ЧГПУ (Челябинск, 2007, 2008 гг.); 12) заседаниях кафедры теории и методики обучения физике (Челябинский государственный педагогический университет), медицинской и биологической физики (ЧелГМА) (Челябинск, 2006, 2007, 2008, 2009 гг.) во время отчетов по научной работе; результаты исследования отражены также в письменных отчетах в методический отдел Челябинской государственной медицинской академии.
Результаты исследования внедрены в практику работы Челябинской государственной медицинской академии на факультетах: медико-профилактическом, лечебном и педиатрическом. В течение ряда лет (2003 -2009 гг.) проводился эксперимент на физическом факультете Челябинского государственного педагогического университета.
Учебно-методические пособия, экзаменационный материал, реализующий связь физики с валеологией на основе их содержательно-методических линий, включающих ведущие идеи дисциплин, научно обоснованные методические рекомендации для преподавателей по использованию на занятиях по физике адаптивных технологий обучения студентов медицинского вуза, презентации к занятиям по курсу «Медицинская и биологическая физика», результаты научно-исследовательской работы размещены в открытом доступе на сайтах в Интернете, в библиотеках Челябинской государственной медицинской академии и Челябинского государственного педагогического университета.
По результатам исследования были получены гранты Челябинского государственного педагогического университета (2005, 2007, 2008 гг.).
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы, включающего 234 источника. Основной текст диссертации изложен на 189 страницах. Работа включает 37 таблиц и 27 рисунков.
Обоснование структуры и содержания адаптивной направленности методики обучения основам физики студентов медицинского вуза
Современные тенденции в преобразовании и совершенствовании системы высшего образования предполагают не только поиск новых методов и форм организации образовательного процесса в вузе, но и выявление психолого-педагогических условий адаптации студентов в процессе обучения их основам физики, способствующих развитию их личностных качеств и способности к учебно-познавательной, творческой деятельности.
Факторами, определяющими процесс адаптации обучающихся в высшем учебном заведении, по мнению P.P. Хусаиновой являются: формы контроля и оценки учебной деятельности, характер взаимоотношений преподавателя и студента, условий для занятий (внешние или объективные факторы); недостаточный уровень фактической подготовленности, слабо выраженные навыки учебной работы, пассивная роль обучающегося, невысокий уровень культуры, нравственной и трудовой воспитанности, недостаточная выраженность установки на приобретение профессии, неуверенность в собственных силах (внутренние или субъективные факторы) [214]. А.В. Шевкун, рассматривая адаптацию личности в социальной среде, добавляет к выделенным факторам - успешность процесса накопления опыта и социальных установок, соответствующих социальным ролям индивида и адекватным ожиданиям окружающей обстановки [218]. Помимо обозначенных факторов (внутренних — эндогенных) анализируются — возраст, состояние здоровья, индивидуально-типологические качества, физическое развитие обучающихся; а также — условия жизни в семье, материальное положение, организация режима дня, питания, учебной деятельности, образа жизни (внешние — экзогенные факторы) и т.д. [6, 69, 105].
Е.Д. Красик, Е.А. Крюков, Б.С. Положий выявили, что наибольшие трудности в адаптации испытывают студенты младших курсов, что может привести к развитию у обучающихся пограничных нервно-психических расстройств [103]. Т.М. Маленкович [118], Р.Е. Пономарев [146] выделили комплекс проблем первокурсника, ведущих к состоянию дезадаптации (проявляется в «высоком напряжении» или неуспеваемости студентов): 1) новое отношение к профессии; 2) освоение новых учебных норм, оценок, способов и приемов самостоятельной работы; 3) приспособление к новому типу учебного коллектива, к его обычаям и традициям; 4) обучение новым видам научной и учебной деятельности; 5) приспособление к новым условиям быта в студенческом общежитии, новым образцам студенческой культуры, новым формам использования свободного времени. Е.М. Земцова добавляет к выделенным источникам дезадаптации — усложнение учебного материала, новые дисциплины, высокие требования к деятельности обучающихся [70]. В.Н. Соловьев классифицировал выше обозначенные проблемы студентов на дидактические, социально-психологические и профессиональные; дополнив их еще одной - аморфной мотивационной структурой субъектов образовательного пространства, которая выражается в отсутствии интереса к получаемой профессии либо к самой учебной деятельности, вследствие сложившегося стереотипа учебы, «болезни неуспеха» [175, 176]. Одним из вариантов решения выше обозначенных проблем первокурсников, в частности применительно к медицинскому вузу, может явиться реализация адаптивной направленности методики обучения основам физики. Поясним сущность такой направленности, что предусматривает определение, прежде всего, самого процесса адаптации. Он является предметом изучения различных областей знания, что доказывает его сложность и неоднозначность. В соответствие с исследованием А.Г. Мороза [131] понятие «адаптация» (от позднелатинского «adaptatio» — приспособление) впервые было введено в научную лексику немецким физиологом Г.Р. Аубертом (1865) для характеристики явления приспособления органов чувств (зрения, слуха и др.) к воздействию соответствующих внешних раздражителей (сенсорная адаптация) [86]. Между тем, термин «адаптация» может выступать в различных ипостасях:
1) адаптация как свойство системы приспосабливаться к возможным изменениям. Например, биологическая адаптация - это приспособление строения и функций органов к условиям существования живых организмов [125];
2) адаптация как процесс приспособления адаптивной системы [202];
3) адаптация как метод, основанный на обработке поступающей информации, приспособленной для достижения некоторого критерия оптимизации [141];
4) адаптация, как результат приспособления системы к среде [133];
5) адаптация как цель приспособления личности к новым условиям [146]. Несмотря на то, что адаптацию многие исследователи определяют через приспособление, однако Р.Е. Пономарев, И.Т. Фролов, Т. Шибутани и др. считают, что понятия «адаптация» и «приспособление» различаются [146, 211, 220]. Т. Шибутани, например, понимает под приспособлением - «усвоение требований конкретной ситуации», а под адаптацией — «более стабильные решения, хорошо организованные способы преодоления типических проблем, сформированные приемы путем последовательного ряда приспособлений» [220, с. 38]. Р.Е. Пономарев «приспособление» рассматривает, как приближение к новому способу взаимодействия со средой, являющееся составляющей процесса адаптации, но не гарантирующее того, что обязательно произойдет адаптация [146]. Поясним эти различия на примере. Обучающийся посредством сверх усилий и внутреннего несогласия, конфликта с собой вынужден соблюдать требования образовательного учреждения. В этом случае, он приспособился, но не адаптировался к образовательному пространству. И.А. Колесникова акцентирует внимание на том, что адаптация является не только «приспособлением» к изменениям среды, но и процессом самообучения системы в новых условиях (через «производство знаний») [99]. Механизм адаптации отличен и от процесса привыкания, несмотря на общность их источников. Привыкание предусматривает без изменения индивида и среды, снижение уровня напряженности при взаимодействии личности. X. Хенсел предлагает рассматривать «привыкание», как начальный уровень процесса адаптации под влиянием кратковременного воздействия стрессора (стрессового фактора) [230].
Адаптация связана и с понятиями «гомеостаз» и «развитие»; при этом под гомеостазом понимают «относительное динамическое постоянство внутренней среды и устойчивость основных физиологических функций организма» [64, с. 14]. В.Н. Грибов выявил соотношение категорий «равновесие», «гомеостазис» («гомеостаз»), «организм», «среда»: равновесие между организмом и средой есть итог процесса адаптации; сам же этот процесс является механизмом обеспечения гомеостазиса (процесса, обеспечивающего равновесие между организмом и средой) [50]. Г.Н. Кассиль отмечает, что адаптация - это «и лицевая, и оборотная сторона гомеостаза [87, с. 54].
В.В. Лагерев отдельно выделяет понятие «адаптация студентов», определяя его как «интенсивный и динамичный, многосторонний и комплексный процесс жизнедеятельности, в ходе которого индивид на основе соответствующих приспособительных реакций, вырабатывает устойчивые навыки удовлетворения тех требований, которые предъявляют к нему в ходе обучения и воспитания в высшей школе. При этом в начале (на первом и втором курсах) происходит адаптация к образовательной и социокультурной среде вуза, а на старших - к избранной профессии и специальности» [108, с. 7];
Целевой и содержательный компоненты адаптивной направленности методики обучения студентов основам физики в курсе «Медицинская и биологическая физика»
Дидактические задачи методики обучения физики связаны с поиском ответов на вопросы: «зачем учить» (каковы цели обучения?), «что учить?» (каково содержание обучения?); «как учить?» (каковы методы и приемы, формы и средства обучения?) [77]. В соответствии с предметом исследования особенности обучения основам физики в медицинском вузе определяются не только содержанием интегративного курса «Медицинская и биологическая физика» и технологиями обучения, решающими задачи адаптации студентов первого курса к новым образовательным условиям, но, прежде всего, целями изучения новой для них дисциплины. Адаптивная направленность методики обучении основам физики, включающая четыре основных компонента (психолого-социальный, здоровьесохраняющий, эргономический и содержательно-процессуальный), предполагает выделение источников дезадаптации в качестве основной образовательной цели обучения основам физики, которая обусловлена двумя причинами. Первая связана с организацией учебного процесса: неумением первокурсников приспосабливаться к новым условиям обучения; незнанием правил толерантного поведения в новых образовательных условиях; ограниченным объемом учебных часов на изучение новых предметов, неумением рационально распределять время на учебу, отдых, самообразование и др. Вторая причина обусловлена интегративным содержанием самой дисциплины, включающей основы физики, математики, биологии, биофизики. Дезадаптация в процессе её изучения связана с отсутствием у студентов навыков проведения сложных математических вычислений, неумением осознать важность применения полученных знаний в будущей про фессиональной деятельности, сложностью теоретического обоснования методов исследования, обусловленных взаимосвязью наук, составляющих базис новой для студентов дисциплины «Медицинская и биологическая физика». Устранить дезадаптационные причины можно повышая мотивацию изучения курса «Медицинская и биологическая физика» на основе связи физики с ва-леологией, благодаря использованию адаптивных технологий обучения. Таким образом, таксономия целей обучения основам физики в курсе МиБФ определяется источниками дезадаптационных процессов, а именно организацией учебного процесса и интегративным содержанием дисциплины (рис. 11). В качестве примера рассмотрим содержание дезадаптационных элементов знаний по физике, математике, биофизике, биологии, химии и медицине, которые необходимо повторить, обобщить и усвоить для успешного изучения таких разделов МиБФ как «Биореология. Механические свойства биологических тканей», «Биофизические основы гемодинамики», «Мембранология», «Внешние электрические поля тканей и органов человека. Электрография» (табл. 8).
Выделим содержательные особенности интегративного курса МиБФ, описанные в научной литературе.
1. Сложная структура (основу курса МиБФ составляют вопросы физики, биофизики и электроники) [179]; при этом главный принцип курса МиБФ заключается в том, что биологические законы базируются на общих закономерностях физики, являясь их дальнейшим развитием [14].
2. Медицинская [4, 167, 172], медико-биологическая [160] и методологическая [179] направленность курса. Н.Р. Шталева раскрыла специфику осуществления синтеза физического и биологического образования в вузе [221, 222]. О.Е. Акулич выделила также трудности в организации процесса обучения МиБФ, влияющие на усвоение его содержания студентами: дефицит времени, отводимый на изучение дисциплины; отсутствие преемственных связей со школьным курсом физики и дисциплинами медицинского профиля; недостаточный уровень школьной подготовки по физике; недоста точная сформированность у студентов умений и навыков самостоятельной познавательной деятельности в аудиторной и внеаудиторной работе [2].
Основные этапы, задачи, условия и критерии педагогического эксперимента
Педагогический эксперимент по проверке эффективности использования комплексной адаптивной технологии на занятиях по физике в медицинском вузе был осуществлен в несколько этапов (констатирующий, пробный, обучающий и контрольный) на базе Челябинской медицинской академии и Челябинского государственного педагогического университета.
На I этапе исследования проведён констатирующий эксперимент, в задачи которого входило: 1) выделить источники дезадаптации студентов в рамках компонент адаптивной направленности методики обучения основам физики; 2) изучить влияние дезадаптирующих факторов на состояние здоровья первокурсников. На II этапе педагогического эксперимента - пробном,
1) обозначены условия реализации адаптивной направленности методики обучения студентов медицинского вуза основам физики в курсе МиБФ;
2) разработаны рекомендации по осуществлению адаптивной направленности методики обучения студентов медицинского вуза основам физики в курсе МиБФ;
3) выделены отдельные элементы технологий обучения (технологии циклов, фреймов, интегральной технологии, адаптивных технологий обучения), способствующие реализации адаптивной направленности методики обучения основам физики студентов и позволяющие нейтрализовать (либо уменьшить) дезадаптационные процессы в образовательном пространстве вуза; 4) проверено влияние применения в образовательном процессе по физике выделенных элементов на адаптацию первокурсников; 5) образована комплексная адаптивная технология обучения путем синтеза выше обозначенных элементов и на основе условий и рекомендаций по реализации адаптивной направленности методики обучения основам физики студентов вуза; 6) апробирована комплексная адаптивная технология на отдельных занятиях по физике в медицинском вузе для одной группы студентов; проверено её влияние на адаптацию обучающихся; 7) проанализирована возможность за счет адаптивной направленности обучения основам физики в курсе МиБФ снизить факторы, негативно влияющие на здоровье обучающихся применительно к занятиям по этой дисциплине. На III этапе педагогического эксперимента - обучающем, осуществлена проверка результативности комплексной адаптивной технологии на занятиях по физике в медицинском вузе для лечебного факультета вечерней формы обучения; что включало в себя 1) изучение влияния разработанной технологии обучения основам физики на учебные достижения исследуемых студентов,; 2) анализ возможности нейтрализации факторов, негативно влияющих на здоровье посредством данной технологии обучения. На IV этапе контрольного эксперимента осуществлена проверка результативности комплексной адаптивной технологии на занятиях по физике в медицинском вузе для других факультетов ЧелГМА (педиатрического и медико-профилактического) и форм обучения (лечебный факультет, дневная форма обучения); и другого вуза (Челябинский государственный педагогический университет).
Педагогический эксперимент проводился в течение трех лет (2006 — 2009 гг.). В эксперименте приняли участие студенты Челябинской государственной медицинской академии (факультеты - лечебный, педиатрический, медико-профилактический - дневная и вечерняя формы обучения), Челябинского педагогического университета (физический факультет - дневная форма обучения). Нами были выбраны экспериментальные - 103, 130, 142, 181 группы и контрольные - 113, 119, 131, 146 группы. Мы выражаем благодар-. ность преподавателям кафедры физики - зав. каф., доценту СВ. Бабину, ст. преподавателю В.И. Лопушану и преподавателю П.Н. Сошниковой - за помощь в проведении контрольного эксперимента (апробировании комплексной адаптивной технологии на дневном отделении педиатрического, лечебного и медико-профилактического факультетах).
Всего в педагогическом эксперименте приняли участие 309 студентов.
В ходе эксперимента использовались следующие методы исследования: наблюдение, анкетирование, диагностирующие самостоятельные и контрольные работы, тестирование, а также методы математической статистики для обработки результатов.
Всесторонняя оценка и сравнение результатов, полученных в ходе эксперимента, осуществлялось с помощью общих критериев результативности разработанной методики обучения основам физики: I. критерии отслеживания психолого-социального компонента адаптивной направленности методики обучения основам физики студентов вуза; П. критерии отслеживания здо-ровьесохраняющего компонента адаптивной направленности процесса обучения основам физики; III. критерии отслеживания эргономического компонента адаптивной направленности процесса обучения основам физики студентов вуза. И частных критериев: 1) источники дезадаптации обучения; 2) условия здорового образа жизни; 3) результативность учебной деятельности студентов. Каждый частный критерий характеризуется системой качественных (определяют наиболее устойчивые свойства объекта) и количественных (задаются шкалами измерений) показателей. Критерии отслеживания содержательно-процессуального компонента адаптивной направленности обучения основам физики студентов вуза являются общими по отношению к трем выше перечисленным критериям других компонентов адаптивной направленности и включают их в себя. Качественными показателями выделенных критериев соответственно могут служить: 1.1) психоэмоциональные перегрузки; 2) самовосприятие студента; 3) неосознанность выбора профессии; 4) реактивная тревожность (РТ); II. 1) самооценка здорового образа жизни;
2) ценностные ориентации студентов; 3) оценка влияния учебной нагрузки на здоровье (режим дня); 4) качественная и количественная работоспособность; III. 1) отношение студентов к выполнению домашнего задания; 2) влияние комплексной адаптивной технологии обучения на мотивацию учения; 3) качество усвоения отдельных вопросов по физике в курсе МиБФ; 4) динамика продуктивной работоспособности.
Похожие диссертации на Адаптивная направленность методики обучения основам физики студентов медицинского вуза
