Содержание к диссертации
Введение
I Глава. ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ЧАСТИЦ 10
I. Лингвистическая литература о частице как части речи 10
2. Коммуникативная функция частиц в лингвистической литературе 29
Выводы 46
II Глава. СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ И ПЕРСПЕКТИВЫ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ИЗУЧЕНИЯ ЧАСТИЦ В ФУНКЩОНАЛЬНО-СТИЖСТИЧЕСКОМ АСПЕКТЕ 49
I. Тема "Частица" в практике школьного преподавания и в работе по развитию речи учащихся 49
2. Состояние знаний, умений и навыков по теме "Частица" учеников 6 класса на основании массового опыта преподавания /описание констатирующего эксперимента/ 58
3. Психолого-педагогические предпосылки изучения частиц в функционально стилистическом аспекте 81
Выводы 101
Ш Глава. МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ ТЕМЫ "ЧАСТИЦА" В ФУНКЦИОНАЛЬНО-СТИЛИСТИЧЕСКОМ АСПЕКТЕ 105
I. Реализация принципов обучения русскому языку в экспериментальной теме 106
2. Эффективность изучения темы "Частица" по экспериментальной методике 122
Выводы 185
Заключение 190
Библиография 192
Таблицы 218
Приложения 247
- Лингвистическая литература о частице как части речи
- Тема "Частица" в практике школьного преподавания и в работе по развитию речи учащихся
- Реализация принципов обучения русскому языку в экспериментальной теме
Лингвистическая литература о частице как части речи
Термин "частица" является калькой латинского слова "рагicula" и употребляется в языкознании в двух значениях: широком /общем/ и узком /конкретном/. Широкое толкование термина имеет длительную, почти двухсотлетнюю традицию. При этом к частицам/фечи/ относили все несамостоятельные, служебные части речи, противопоставляя их знаменательным, самостоятельным частям речи /А.А.Шахматов- 215, Л.В.Щерба- 232, И.И.Мещанинов-126, В.В.Виноградов- 26-28 и др./.
В частном же значении термин "частица" употребляется сравнительно недавно, со времени выделения этой части речи как самостоятельной.
В истории исследования частиц, четко выделяются три этапа /224, с.51/.
Первый из них характеризуется непризнанием частиц самостоятельной частью речи в традиционно выделяемой лингвистами системе частей речи /А.X.Воетоков- 33, Ф.И.Буслаев- 21, А.А.Потебня, А.И.Соболевский и др./. Частицы включались в состав самых разнообразных знаменательных и служебных частей речи, прежде всего в группы наречий и союзов. Например, Ф.И.Буслаев относил частицы НЕ и НИ к наречиям, ТОЛЬКО, -КА, -СТА, -ЛИБО к союзам /21, с.151, 158, 162-165, 542/.
Одним из первых в истории русской и зарубежной лингвистики назвал частицу самостоятельной частью речи А.Добиаш /45/. С его именем связано начало второго этапа в исследовании час - II тиц. Учение А.Добиаша было поддержано и развито А.А.Шахматовым, который включал частицы в качестве самостоятельной мор-фолого-синтаксической группировки в свою оригинальную систему частей речи, но относил к ним только постпозитивные частицы -КА, -ТЕСА, ЖЕ и препозитивные НУ, ДАЙ, ДАВАЙ, И /215/.
Существенный вклад в исследование частиц внесли представители формально-грамматического направления в русском языкознании /Ф.Ф.Фортунатов- 204, М.Н.Петерсон, Д.Н.Ушаков, А.М.Пешковский- 146/« Они выделили частицы из системы наречия и союза и противопоставили их другим "частичным словам"-предлогу, союзу, связке. Но класс частиц оказывался раздробленным на несколько разрядов, не имеющих пока единой, общей основы разграничения. Частицы часто смешивались с модальными словами /204, с.169-171/.
Взгляды лингвистов, представителей старшего поколения русских ученых, объединяет одинаковый подход к решению вопроса о природе и роли частиц в грамматической системе русского языка: во внимание принимается преимущественно внешняя сторона словотворческой роли частиц и их "техническая" служеб-ность. Бесспорной заслугой ученых является то, что в 1930-е годы частицы как самостоятельная служебная часть речи были введены в практику школьного преподавания.
Третий этап в исследовании частиц характеризуется обстоятельным научным подходом к классу частиц, определением их места в системе других частей речи, изучением их разнообразных функций /В,В.Виноградов- 26-28, Л.А.Булаховский- 20, И.И.Мещанинов- 126, Н.Ю.Шведова- 217 и др./. Начало Ш этапа связано с появлением книги В.В.Виноградова "Современный русский язык", в которой давалась общая характеристика "частиц речи" /28, с.153-154/. Основные идеи книги были развиты в фундаментальном труде "Русский язык. Грамматическое учение о слове" /26, 27/, где В.В.Виноградов традиционно употребляет термин "частицы" в широком и узком значениях. В монографии четко определяются частицы речи в общем значении и частица как самостоятельная часть речи. Определение В.В.Виноградова является основополагающим почти для всех современных вузовских и школьных грамматик: "Частицами называются классы таких слов, которые обычно не имеют вполне самостоятельного реального или материального значения, а вносят главным образом дополнительные оттенки в значения других слов, групп слов-, предложений или же служат для выражения разного рода грамматических /а следовательно, и логических, и экспрессивных/ отношений. Лексические значения этих слов совпадают с их грамматическими, логическими или экспрессивно-стилистическими функциями. Поэтому семантический объем этих частиц очень широк, их лексико-грамматические значения очень подвижны.. ."/26,с.66Е В результате глубокого историко-генетического и функционального анализа класса частиц В.В.Виноградов выделил 8 основных их разрядов /см.26, с.665/; в основу этой классификации положен семантико-синтаксический принцип.
Тема "Частица" в практике школьного преподавания и в работе по развитию речи учащихся
При введении темы "Частица" в практику школьного преподавания /1930-е гг/ изучение частиц предполагалось проводить преимущественно в орфографическом плане. Например, школьная программа 1934 г. очерчивает такой круг сведений при знакомстве с частицами: "Понятие о частицах. Значение частиц. Употребление черточки. Правописание НЕ и НИ" /151, с.4/.
Программа 1939 г. /154/ к перечисленным понятиям добавляет еще и понятие об основных разрядах частиц /вопросительных, усилительных, отрицательных/.
Программы тридцатых годов ориентировали главным образом на теоретическое усвоение сведений о частицах. Формирование практических правописных навыков предусматривалось только при изучении нескольких частиц: НЕ, НИ и частиц, пишущихся через, дефис.
Начиная с I960 г., школьные программы выделяют и речевые навыки, формированию которых должно способствовать изучение частиц: выразительное чтение предложений с вопрси-тельными и усилительными частицами /153, с.21/.
Методические рекомендации для учителей, изданные в 1950-60-е,годы, так определяли содержание темы "Частицы": учениками должны быть усвоены следующие признаки частиц как части речи: 1/частицы - слова, не имеющие; самостоятельного значения; 2/их роль состоит в том, чтобы передавать дополнительные смысловые оттенки, которые не могут быть переданы в слове, словосочетании или предложении иными средствами; 3/некоторые частицы употребляются для образования новых слов и форм слов /66, с.573/. Особо отмечалось, как нужно строить работу при изучении разрядов частиц: "Стремление к полноте усвоения частиц в школе привело бы к необходимости заучивания учениками наизусть значительного по объему перечня никак не связанных между собою слов. Поэтому в 6 классе следует ограничиться рассмотрением лишь тех разрядов частиц, которые указаны в учебнике" /66, с.574/.
Авторы методических рекомендаций тех лет отмечали, что тема "Частицы"- одна из труднейших в курсе морфологии, подчеркивали трудности осмысления грамматической роли различных групп частиц, запоминания их состава, освоения многочисленных правил, связанных с употреблением частиц /205, с.460/ и рекомендовали избегать ненужных подробностей при изучении этого сложного материала /124, с.286/.
До принятия новой программы /1970 г./ методические рекомендации ориентировали на усовершенствование орфографиче - 51 -ской работы при изучении нескольких частиц, трудных для правописания: НЕ, НИ, БЫ, ЛИ, ЖЕ, КОЕ-, -ТО, -ЛИБО, -НИБУДЬ, -ТАКИ, -КА. Например, Н.Ф.Ефимова отводит изучению темы "Частицы" 20 уроков, из них 18 уроков посвящается НЕ и НИ /50/. В "Методических разработках по русскому языку для 5-7 классов" из 16 часов, планируемых на изучение частиц, 15 часов выделяется на отработку их правописания /124, с.285-297/.
Л.А.Виноградова описывает систему орфографической работы при изучении частиц НЕ и НИ на 15 страницах, и всего 8 страниц посвящены ознакомлению с частицами в целом и уточнению их значений в речи, упражнениям в чтении предложений с соответствующей интонацией и с правильным логическим ударением, анализу синонимичных частиц. Здесь же описываются возможные виды упражнений по развитию речи /29, с.274-298/. Аналогичные рекомендации содержались и в других методических пособиях /Г.П.Соколовой- 182, Н.А.Лаврова- 102, Е.В.Ни-ловой- 135, В.П.Преображенской- 149, Н.П.Прокоповича, Н.С.Поспелова- 156, С.Г.Бархударова, С.Е.Крючкова- 12 и др./.
Реализация принципов обучения русскому языку в экспериментальной теме
Предлагаемая экспериментальная методика работы над темой "Частица" определяется общедидактическими и частномето-дическими принципами обучения - исходными теоретическими положениями, "руководствуясь которыми, учитель выбирает средства обучения: 1/дидактический /учебный/ материал, 2/мето-ды и приемы его изучения, 3/организацию обучения" /201, с. 16/.
В основу разрабатываемой методической системы положены следующие общедидактические принципы: научности и посильной трудности; принцип сознательности и творческой активности учащихся при руководящей роли учителя; наглядности обучения и развития теоретического мышления; принцип связи обучения с жизнью; принцип прочности результатов обучения и развития познавательных сил учащихся; принщш положительного эмоционального фона обучения /43, с.58-84/.
Одним из основополагающих принципов экспериментального обучения является принцип научности, который "означает, что учащимся на каждом шагу их учения предлагаются для усвоения прочно установленные в науке положения и при этом используются также методы обучения, по своему характеру приближающиеся к методам науки, основы которой изучаются"/43, с.58/.
Из названного принципа вытекают некоторые методологические требования.
I/ Чтобы ученики овладели современными научными знаниями, необходим не только тщательный отбор самого существенного содержания науки, но и познание логики учебного предмета, подводящей к новым научным понятиям.
2/ Восприятие нового не должно сводиться к однократному акту, оно должно представлять собой процесс, в котором ученики анализируют новое явление с различных его сторон, устанавливая многообразие связей изучаемого объекта со сходными или отличными другими объектами. Так процесс обучения воспитывает у учащихся диалектический подход к изучаемым явлениям и постепенно формирует элементы диалектического мышления. Поэтому при изучении частиц ученики должны усвоить не только сведения из области стилистики языка /например, в соответствии со стилистическими пометами толковых словарей -разграничение частиц на общеупотребительные, разговорные, просторечные; понятие о синонимических рядах частиц/, но и из области стилистики речи /понятие о стилях речи и особенностях функционирования в них частиц/.
3/ При реализации принципа научности должны быть созданы условия для образования правильных представлений и научных понятий в целях точного выражения их в определениях и терминах, принятых в науке. При этом важно, чтобы вводимые научные понятия применялись на всем протяжении обучения.
Цели и задачи экспериментального обучения продиктовали необходимость произвести тщательный отбор лингвистических понятии, составляющих ядро теоретического материала о частицах. При отборе понятий соблюдались следующие условия. Во-первых, вводимое понятие должно отвечать современным научным представлениям о частицах и служить опорой при изучении других грамматических тем. Во-вторых, каждое понятие оценивалось с точки зрения его теоретической и практической значимости. При оценке теоретической значимости во внимание принималась роль данного понятия в формировании новых понятий грамматики и других разделов науки о языке. При оценке практической значимости отбираемых понятий учитывалось, насколько они необходимы для работы по развитию речи, для совершенствования орфографических и пунктуационных навыков учеников.
Учитывалось также то, что авторы учебников при отборе теоретического материала опираются на оправдавшие себя в практике школьного преподавания традиционные сведения. Дополнительно вводятся только новые понятия и термины, отражающие важнейшие моменты современного состояния науки о языке.
Такой подход позволяет ликвидировать несоответствие между минимумом языковых понятий, предлагаемых учебником, и максимумом языковых явлений, наблюдаемых учениками в языковой практике.
