Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ МНОГОЯЗЫЧИЯ 22
1. Анализ языковой ситуации в Кабардино-Балкарии 22
2. Лингвометодические основы билингвизма 36
3. Типологический анализ языковых ошибок (лексика ка рачаево-балкарского, русского и английского языков) 66
Глава 2. МЕТОДИКА ВЗАИМОСВЯЗАННОГО ОБУЧЕНИЯ КАРАЧАЕВО-БАЛКАРСКОМУ, РУССКОМУ И АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКАМ 91
1 Перевод как формирование рефсексии над речью на карачаево-балкарском и русском языках 91
2. Анализ учебной методической литературы 117
3. Комплекс упражнений, содержание экспериментального обучения и результаты экспериментального обучения 131
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 174
БИБЛИОГРАФИЯ 177
- Анализ языковой ситуации в Кабардино-Балкарии
- Лингвометодические основы билингвизма
- Перевод как формирование рефсексии над речью на карачаево-балкарском и русском языках
Введение к работе
Новая российская государственность находится на стадии коренного обновления всех сфер жизни многонационального общества. Языковая политика в условиях этого общества требует необходимости дальнейшего развития и совершенствования гармонического национально-русского двуязычия, которое предполагает политическое равноправие языков, равные условия овладения ими и свободное пользование ими.
Проблемы формирования и оптимального развития национальных систем образования нуждаются в серьезном обосновании в рамках продуманной научной концепции, опирающейся на всесторонний анализ своеобразия менталитета различных народов Российской Федерации.
Представляется очень важным подчеркнуть то обстоятельство, что уже в период становления национальных систем образования необходимо обеспечить единую идеологию и методологию их формирования и развития в качестве предпосылки того, что каждая из национальных систем образования должна быть органической частью общероссийской образовательной системы и в равной мере гарантировать достижение одного и того же уровня образования воспитания и развития, при обеспечении всестороннего и возможно более полного и глубокого учета национально-самобытных особенностей каждого из многочисленных народов Российской Федерации.
Ведущая роль в целенаправленном формировании и развитии гармонического национально-русского двуязычия принадлежит национальной школе.
Национальная школа является одним из главных средств сохранения и воспроизводства родного языка, трансляции духовной культуры этноса от одного поколения к другому.
Целью образования в национальной школе должно стать воспроизводство и развитие культуры общества, нации, народности во всем ее многообра-
зии. Нет и не может быть образования, не уходящего корнями в национальную, этническую культуру, не связанную с народной педагогикой, впитывающей влияние окружающей среды, в которой происходит прогресс социализации подрастающих поколений.
Как не может признать себя образованным народ, не стремящийся овладеть всей суммой общечеловеческих ценностей, познать и понять культуру других наций и народностей. Образование в национальной школе должно обеспечить создание и развитие профессионального потенциала региона, страны, основу которого составляет молодежь. Современный специалист в условиях становления рыночной экономики - это, прежде всего творческая, всесторонне развитая личность, способная к продуктивной интеллектуальной и организаторской деятельности, критическому мьшшению, восприятию всего нового, сознающая ответственность перед своим народом за свои профессиональные и гражданские действия, поведение в обществе. Педагогическая практика показывает, что там, где плохо знают родной язык, обычно плохо знают и русский. Знание русского и родного языков - стимул для развития языкового мышления учащихся. Но, к со-жалению, мы не можем констатировать, что проблемы обучения родным языкам, в частности, балкарскому языку, решена. Слабое владение учащимися родным языком, а в отдельных случаях и отсутствие его изучения, негативно влияло и влияет на мыслительную деятельность школьников. Отношение к родному языку в Кабардино-Балкарской Республике за последнее время изменилось. Это связано с пробуждением национального самосознания, повышением интереса к вопросам языка, истории и культуры, этноса, его традициям и обычаям. Практическая реализация новой национальной политики в национальных системах образования предполагает неординарное решение целого ряда организационных и научно-методических проблем. В Кабардино-Балкарской республике по новому учебному плану увеличены часы на изучение родного языка в начальной и средней школах. Если раньше обучение родному языку в городских школах прово-
лилось в виде факультативных занятий, да и далеко не во всех школах, то сейчас родной язык в городских школах - это обязательная часть программы, причем существует дифференцированньш подход к обучению детей. Большим достижением можно назвать включение в учебный план обязательных и факультативных дисщшлин по истории и культуре народа.
В Кабардино-Балкарии всего 256 школ из них 4 интерната, 2 санаторно-лесные школы, 40 инновационных образовательных учреждений (5 школ -лицеев, 9 гимназий, 11 профильных школ, во всех городских и многих сельских школах открыты профильные классы с утлубленным изучением отдельных предметов). В школе-лицее № 2 кабардинский и балкарский языки изучают все дети.с 1-го класса. Выявляются дети с различной языковой подготовкой (говорящие, только понимающие речь родного языка, не говорящие и непонимающие). На этой основе класс делится на группы, где обучение добровольно избранному языку осуществляется по разным программам. Специальное социологическое исследование показало, что в школе нет ни одного ребенка, не желающего изучать язык коренных жителей - кабардинцев и балкарцев. В лицее обучаются примерно кабардинцев и балкарцев - 50-55%, русских - 45-50%. Представители 24 национальностей, из которых 474 хотят изучать кабардинский язык, 219 - балкарский (1-8 классы).
В педагогическом колледже Кабардино-Балкарии общее количество студентов около 2500, из них 65% кабардинцев и балкарцев, 35% - представители других национальностей. Родные языки изучаются с 1 по 3 курсы. Количество часов: 2 часа в неделю для начинающих, 4 часа для студентов педагогического колледжа по специальности "учитель начальных классов, учитель родного языка".
Изменение роли родных языков в учебном процессе создает необходимость разработки новых подходов в его изучении, освещении как теоретиче-
ских, так и практических вопросов. Необходимо разработать новые учебные программы, как для сельских школ, так и для городских школ.
Проблема определения содержания образования остается одной из основополагающих направлений в обучении и воспитании. Особое значение она приобретает в регионах, коренным образом меняющих свой политический и социально-экономический статус. К таким регионам относится Кабардино-Балкарская Республика в составе Российской Федерации, и сегодня здесь начались процессы демократизации общественной жизни, формирования свободного рынка. Осуществление этих процессов невозможно без расширения экономического и социального контрактов со странами с развитыми экономическими структурами, что, в свою очередь, требует подготовки грамотных, широко образованных людей.
В связи с этим первоочередной задачей в нашей республике стало существенное повышение качества образования, особенно общего среднего как массового, являющегося фундаментом дальнейшего профессионального образования молодежи. Все это требует поиска эффективных методов улучшения подготовки учащихся по русскому, родному и иностранному языкам. Содержание образования в школах определяется учебными планами, программами и учебниками, они должны разрабатываться с учетом федерального, республиканского (регионального) и школьного (местного) компонентов образования. В законе Российской Федерации "Об образовании" (июль 1992 года), нашла отражение новая концепция кардинального обновления всей системы образования:
Гуманитаризация и гуманизация общего образования;
Определение необходимого уровня в обязательных требованиях к образованию с учетом современного развития науки, техники и культуры;
Удовлетворение потребностей учащихся в получении дополнительного образования;
Непрерывность и преемственность образования.
Известно, что каждое общество организует свою систему народного образования и воспитания молодежи. Коренным недостатком советской школы было то, что в нашей многонациональной стране детей, особенно в городах, обучали не на родном, а на русском языке. В результате этого, дети, потеряв родной язык, родную культуру, теряли свою национальную принадлежность. Не зная родного языка, дети не могли овладеть и русским языком, кроме самой простой разговорной речи на этом языке.
Молодежь лишили возможности овладения родным языком и это порождало опасность исчезновения самого носителя культуры - народа, что в действительности наблюдается на примере малочисленных народов. Отсутствие учета личных способностей, природных данных детей приводило к падению интереса к учебе. Годами.накопившиеся в школьной системе страны недостатки привели молодое поколение к потере им родного языка, к отрыву его от многовековой культуры родного народа, поэтому возникла необходимость разработки концепции национальной школы во всех регионах с учетом истории языка и культуры народов. Главный принцип концепции - опора на активность детей в процессе обучения, на их интерес к знаниям, накоплению знаний. Концепция предусматривает обучение на родном языке малочисленных народов, изучение ими родного языка, нравственное воспитание детей, взаимопомощь между представителями разных народов.
Реализация таких концепций в разных регионах требует больших материальных затрат и духовных усилий всех народов. Подобная концепция разработана для Кабардино-Балкарской республики. Возрождение родного языка должно начаться с национальной школы независимо от количества состава носителей языка, ибо язык - продукт творчества многих поколений. (В.Гюго писал: "Положительные качества народа нельзя ставить в зависимость от его численности, подобно тому, к величине того или иного исторического деятеля измерять его физическим ростом"). Обучение на родном языке продикто-
вано осознанной потребностью обращения, каждого народа к своему культурному прошлому, а именно: истории народа, обычаям и традициям, фольклору, литературе, пословицам и поговоркам, песням и танцам, музыке, искусству, религии. Родной язык - это естественная почва для развития способностей человека. Функционирование родного языка в школьном обучении является фактом развития национального языка и самосохранения народа. В течение многих десятилетий в школах Кабардино-Балкарской республики родной язык являлся одним из учебных предметов на всех этапах обучения в сельских школах. Однако и в настоящее время языком обучения был и остается во многих балкарских школах русский язык.
Учащиеся должны владеть родным языком в такой степени, чтобы свободно пользоваться им во всех сферах коммуникации. При обучении учащихся национальных школ игнорировались данные педагоги, труды К.Д.Ушинского, который выдвинул положение о методической последовательности обучения языком. В процессе познания естественно и легко развиваются у ребенка мышление еще до школы. К.Д.Упшнский писал: "Усваивая родной язык, ребенок усваивает не только одни слова, их сложение и взаимодействие, но и бесконечное множество понятий, воззрений на предметы, множество мыслей, логику и философию языка, и усваивает легко и скоро в два-три года столько что и половины того не может усвоить за двадцать лет прилежного и методического учения". (К.Д.Упшнский, 1954) Хорошее знание родного языка является важной предпосылкой для успешного овладения любым другим языком. Поэтому методика преподавания русского языка в национальной школе строится, как правило, с учетом особенностей родного языка учащихся и на его основе:
Чтобы школьник научился мыслить не только на родном, но и на русском языке, необходимо добиться обособления в его сознании двух разных языковых систем. Это достигается в результате целенаправленного обучения русскому
язьщу, которое строится с учетом особенностей родного язьпса учащихся. Как известно, родной язык может оказать и положительные и отрицательные влияния на усвоение русского язьпса. Преподавателю необходимо знать структурно-типологические сходства и различия между языками, чтобы на каждом уровне учитывать влияние интерференции при овладении русским языком. Данная работа посвящена одной из актуальных на современном этапе развития методики обучения проблем - формированию и развитию многоязычия на родном (карачаево-балкарском), русском и английском языках.
Решение лингвометодических проблем формирования многоязычия невозможно достигнуть без учета сложившейся в Кабардино-Балкарии языковой ситуации. В законах КБР "Об образовании", "О языках народов КБР", в "Государственной программе развития языков народов Кабардино-Балкарской республики" зафиксированы новые приоритеты государственной языковой политики. Суть этой политики состоит в том, что кабардинский, карачаево-балкарский и русский языки приобрели статус государственных языков. В статье 2 данного Закона провозглашается: "В КБР кабардинский, балкарский и русский языки имеют статус государственных языков". В статье 7 указывается "Граждане КБР имеют право на получение образования на родном языке, а также на выбор языка обучения в рамках возможностей, представляемых системой образования".
В Кабардино-Балкарской республике и сегодня высок статус русского языка как важнейшего языка цивилизованной модернизации полиэтнического общества, каким является Кабардино-Балкарии. Для всех национальных языков республики русский язык не соперник, а язык - друг, способствующий их обогащению и развитию. Для населения республики русский язык является средством общения с носителями иных национальных языков и приобщения к русской культуре, а через нее к мировой культуре. В то же время происходит возрождение интереса к национальным языкам, национальным куль-
турам и расширение социальных функций национальных языков (кабардинского и карачаево-балкарского) в разных сферах общения.
Изменение статуса родного и русского языков обусловило возникновение специфической языковой ситуации (А.Х.Загаштоков, 1996. С-24.) Ее сложность состоит в том, что если в начальных классах национальных школ Кабардино-Балкарии родной язык является языком обучения, а русский язьж - языком изучения, то в среднем звене русский язык становится язьжом обучения, а родной -язьжом изучения. В средних классах совершается переход с образовательного стандарта "Русский язьж как государственный язьж Российской Федерации" на образовательный стандарт "Русский язьж как родной".
В результате такой системы образования учащиеся старших классов, студенты, молодые специалисты недостаточно владеют литературными нормами родного и русского языков. Аналогичные трудности на территории Армении отмечены Б.С.Гулакян. (Б.С.Гулакян, 1990. - С.11-15) Разнообразные ошибки, в том числе и лексические, стали настолько частотными и привычными, что не воспринимаются как ошибки. Их не замечают, не исправляют по причине, которая может быть определена следующим образом: "Вероятно, потому, что человек привык говорить так, ему и в голову не приходит, что он ошибается". (Ре-венская Н.А., Скворцов Л.И., 1980. - С.58). Поэтому необходима разработка методики, направленной на преодоление отклонений от языковых норм. Необходимость в такой методике и сложность' ее создания возрастают, поскольку в современных условиях актуально формирование не только билингвизма, но и по-лиязьжовой компетенции. Применительно к учебным заведениям Кабардино-Балкарии это означает разработку взаимосвязанного обучения родному, русскому и английскому язьжам. Неразработанность данной проблемы, отсутствие научных рекомендаций, незнание многими учителями-предметниками особенностей балкарского, русского и английского язьжов - все это приводит к тому, что преподаватели этих язьжов вынуждены работать в методическом плане изоли-
I 11
рованно друг от друга, не представляя себе единого полиязыкового компонента. В итоге теряется целостная картина одновременного изучения трех языков. Вследствие этого проблема реализации межпрёдметных связей лингвистических дисциплин как одно из основных условий оптимизации учебного процесса по русскому, родному и английскому языкам в учебных заведениях Кабардино-Балкарии представляется актуальной. Этим и определяется актуальность темы данного исследования.
Работа рассматривается на материале обучения студентов первого и второго курсов Педагогического колледжа Кабардино-Балкарского Государст-. венного университета, готовящего преподавателей начальных классов. Этот контингент был выбран по той причине, что от профессиональной подготовки этих студентов, зависит качество обучения языкам будущих поколений. При взаимосвязанном обучении трем языкам появляется возможность с помощью сопоставления с английским языком, привлечь внимание студентов к средствам выражения мысли на родном и русском языках. По мнению академика Л.В.Щербы, "...лишь соприкосновение одного языка с другим - на почве сравнений, - как одна и та же мысль в разных языках по-разному выражены, -естественным образом останавливает на средствах выражения и делает человека внимательным к тонким нюансам мысли и чувства"; приучает человека "не скользить по привычным явлениям родного языка, а подмечать разные оттенки мысли, до сих пор не замеченные в родном языке" (Щерба Л.В,1957.С.53-54).
ЦЕЛЬЮ НАСТОЯЩЕГО ИССЛЕДОВАНИЯ является выявления возможности повышения результативности обучения на основе углубления взаимосвязи в учебной деятельности студентов по овладению лексико-сема-нтической системой русского, карачаево-балкарского и английского языков.
С учетом роли иностранного языка в процессе осознания и совершенствования умении и навыков на родном и русском языках была сформулирова-
на гипотеза. исследования: полиязыковой перевод с английского языка на родной и русский способствует осознанию лексических ошибок, допускаемых студентами педагогического колледжа на карачаево-балкарском и русском языках, коррекции этих ошибок и запоминанию лексических норм родного и русского языков.
ОБЪЕКТОМ ИССЛЕДОВАНИЯ является формирование многоязычия студентов педагогического колледжа.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ - методика обучения и организация деятельности студента по осознанию, коррекции лексических ошибок в речи на карачаево-балкарском и русском языках при сопоставлении с английским в процессе полиязыкового перевода.
ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:
анализ языковой ситуации в республике;
определение лингвометодических основ формирования многоязычия;
типологический анализ лексических ошибок на карачаево-балкарском,
русском и английском языках;
анализ действующих программ и учебников;
установление роли полиязыкового перевода для овладения лексичес-
кими нормами родного и русского языков;
разработка комплекса упражнений;
проведение эксперимента и анализ его результатов. МЕТОДОЛОГИЧЕСКУЮ ОСНОВУ ИССЛЕДОВАНИЯ составляют
научно-теоретические труды по различным аспектам социолингвистики и лингводидактики, раскрывающие социальную природу языка, неразрывную связь языка и мышления, анализ основополагающих директивных докумен-
тов по вопросам национально-языкового строительства и образования в Кабардино-Балкарской республике.
Эффективность разработанной методики проверялась в ходе эксперимента, который проводился в педагогическом колледже Кабардино-балкарского государственного университета в три этапа. Всего было охвачено 136 студентов и 47 учащихся.
На первом этапе (1995-1996 г.) изучена литература по теме диссертации, определены цели и задачи исследования, проведен структурно-семантических анализ русской, балкарской и английской лексики, отражающей ее основные сходства и различия во взаимодействующих языках; определено состояние знаний, умений и навыков студентов в области аудирования и различных видов перевода.
На втором этапе (1996-1997 г.) проведены: разведывательный и обучающий эксперимент в целях проверки эффективности разработанного комплекса упражнений.
На третьем этапе (1998 г.) осуществлена статистическая обработка результатов обучающего эксперимента.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА ИССЛЕДОВАНИЯ состоит в следующем
1. Проведен анализ новой социолингвистической ситуации в системе по
лиязыкового обучения студентов педагогического колледжа.
2. Впервые проведен типологический анализ лексики карачаево-бал
карского, русского и английского языков с целью преодоления интерференции.
3. Впервые для осознания лексических норм родного и русского языков,
коррекции допускаемых лексических ошибок и для овладения нормативной
карачаево-балкарской и русской речью привлечен полиязыковой перевод как
новый методический способ.
Практическая значимость работы заключается в том, что предложена научно-обоснованная и экспериментально проверенная методика взаимосвязанного обучения родному, русскому и английскому языкам студентов педагогического колледжа, применение которой способствует коррекции лексиче-
ских ошибок на карачаево-балкарском и русском языках. Эта методика может быть использована и в старших классах общеобразовательной школы.
Данная методика нашла отражение в комплексе упражнений по полиязыковому переводу для студентов педагогического колледжа, в методических разработках по устной практике для студентов I-II курсов педагогического колледжа с текстами для аудирования, в программе для студентов I-II курсов педагогического колледжа по специальности "Учитель начальных классов", с дополнительной квалификацией "Учитель английского языка".
Апробация основных положений исследования состоялась в лаборатории начальных классов Института национальных проблем образования Министерства общего и профессионального образования РФ, на кафедре русского языка и литературы педагогического колледжа Кабардино-Балкарского госуниверситёта. Основные положения исследования докладывались на региональных и республиканских конференциях (Нальчик- 1996,1997,1998 гг.).
НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ:
Полиязыковой перевод является одним из способов обучения лексическим нормами карачаево-балкарского и русского языков при сопоставление с английским языком, повышает сознательность учения студентов через осмысление собственных языковых действий и их результатов.
Осознание сходств и различий в семантических структурах коррелирующих единиц русской, карачаево-балкарской и английской лексики происходит в условиях рассредоточения изучаемого материала между уроками родного, русского и английского языков.
Полиязыковой перевод привлекает внимание студентов к значимости формы в языке, способствует формированию фонетического образа слова в соответствии с литературными нормами родного и русского языков.
15 .
4. Коррекция языковых знаний и лексических умений на основе полиязыкового учебного перевода повышает положительную мотивацию к изучению языков.
Структура диссертации: Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.
Во введении обосновываются выбор темы и актуальность диссертационного исследования, формулируются объект предмет, гипотеза, определяются цели и задачи, раскрывается научная новизна и практическая значимость исследования, излагаются основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе ("Теоретические основы методики формирования и развития многоязычия") рассмотрена новая языковая ситуация в Кабардино-Балкарии, изложены лингвометодические основы формирования многоязычия, проведен типологический анализ лексических ошибок на карачаево-балкарском, русском и английском языках студентов педагогического колледжа.
Особенность сложившейся языковой ситуации в республике состоит и в том, что многие ошибки в речи на карачаево-балкарском и русском языках стали привычными, не воспринимаются как отклонение от языковых норм. К тому же следует добавить, что в условиях новой языковой политики в России, ориентации на диалог культур и международные контакты возрастает роль иностранных языков, в частности английского, в обучении. При недостатке учебного времени на формирование коммуникативных умений и навыков на трех языках возможность повышения качества обучения видится в развитии рефлексии учащихся над речью, в формировании сознательного речевого поведения на карачаево-балкарском и русском языках. Для этого, на наш взгляд, целесообразно использовать возможности, предоставляемые иностранным (английским) языком, сопоставление с которым позволит сосредоточить внимание на языковых средствах выражения мысли, о чем неоднократно писал Л.В.Щерба.
Студенты педагогического колледжа достигают высокого уровня билингвизма, что проявляется в речевом автоматизме. Автоматическая речевая деятельность, являющаяся целью обучения, имеет свои недостатки, возникающие в условиях билингвизма. Различного рода нарушения норм карачаево-балкарского и русского языка не входят в сознание, не оцениваются как ошибки, "так как они привычны" (Якубинский Л.П., 1986. - С. 52).
Условия преподавания в педагогическом колледже Кабардино-Балкарского Государственного Университета, состоящие в том, что каждая учебная группа представляет собой многонациональный коллектив, потребовали рассмотрения лингвометодических основ формирования многоязычия, что сделано с опорой на труды известных лингвистов и методистов прошлого и настоящего (Б.В. Беляева, НА. Баскакова, ЕА.Быстровой, ТА.Бертагаева, З.У.Блягоза, М.НХубогло, Ю.Д.Дешериева, В.Г.Костомарова, Н.М.Шанского, Н.Б.Экбы, Х.Х.Сукунова, Л.В.Щербы и др.). Анализ трудов 'отечественных и зарубежных ученых (У.Вайнрайха, Р.Дэвиса, О.Декерли, М.Льюиса, Ч.Осгуда, Э.Хаугена, Е.Пиншо и др.) позволил охарактеризовать карачаево-балкарско-русское двуязычие как массовый коррелятивный билингвизм.
По оценке В А.Виноградова, особенность смешанного билингвизма в том, что билингвизм.имеет " единую систему значений при двух системах выражения этих значений. Существо его состоит в соотношении двух планов выражения с одним планом содержания". Определение карачаево-балкарско-русского двуязычия как смешанного подтверждает обоснованность выбора в качестве ведущей для диссертационного исследования идеи академика Л.В.Щербы о важности сопоставительного изучения сопоставительных языков для более глубокого проникновения в родной язык. В диссертации в качестве иностранного выбран английский язык, а родным, учитывая современную социолингвистическую ситуацию в Кабардино-Балкарской респуб-
лике и характер билингвизма студентов педагогического колледжа, можно считать карачаево-балкарский и русский языки.
В условиях двуязычия неизбежно возникновение интерференции, что и было зафиксировано в речи студентов педагогического колледжа. Для предотвращения интерференции проведен типологический анализ лексики карачаево-балкарского, русского и английского языков.
Типологический анализ предполагает сравнительное изучение структурных и функциональных свойств языков независимо от характера генетически отношений между ними. Исследование типологии проводилось как структур-но-контенсивная типология, ориентированная на семантику лексики трех языков. Целью типологического анализа была инвентаризационная типология, то есть констатация сходств и различий в семантической структуре лексики трех языков.
Объектом сопоставления является русская, карачаево-балкарская и английская лексика, входящая в учебники, учебные пособия, в словарные минимумы по русскому, карачаево-балкарскому и английскому языкам для учащихся старших классов и студентов I-II курсов педагогического колледжа. Проводимое типологическое сопоставление распространяется на всю семантическую структуру лексем русского, карачаево-балкарского и английского языков, а только на те значения, усвоение которых предусмотрено программами и которые входят в.содержание текстов учебников по соответствующим дисциплинам.
Семантика рассматриваемых русских слов определялась на основе "Словаря русского языка" С.И.Ожегова. Для выявления их соответствий с лексемами родного и иностранного языков были использованы: Толковый словарь карачаево-балкарского языка / Под общ. ред. Гузеева Ж.М. - Нальчик: Эльбрус, 1996; Русско-карачаево-балкарский словарь / Под ред. Суюнчева X. И и Урусбиева И.Х - М.: Сов. энцикл., 1965; Англо-русский словарь В.К.Мюлле-
pa. - M.: Рус. яз., 1989; Русско-английский словарь / Под ред. О.С.Ахмановой. - М.: Рус. яз.,1981. Во второй главе ("Методика взаимосвязанного обучения карачаево-балкарскому, русскому и английскому языкам") на основе анализа трудов Л.В.Щербы, А.Д.Швейцера, П.Я.Гальперина, Е.Н.Верещагина, А.А.Леонтьева, БА.Глухова , А.Н.Щукина и др. рассмотрены функции учебного перевода, позволяющего предупредить языковую и лингвострановедче-скую интерференцию, повысить мотивацию при изучении языков, расширить сферу коммуникации и количество коммуникативных упражнений, обеспечить более глубокое понимание текстов и усвоение языкового материала. Особое внимание уделено переводу как средству повышения сознательного контроля над словами, их семантикой и звуковой оболочкой. Обосновывается выбор полиязыкового перевода с трех языков для повышения культуры речи студентов на родном, русском и английском языках.
Путем анализа программ, методических пособий, действующих учебников карачаево-балкарского, русского и английского языков, выявлено отсутствии материала по взаимосвязанному обучению трем языкам и привлечения английского языка в качестве средства коррекции лексических ошибок на карачаево-балкарском и русском языках, не все учителя родного языка используют эффективно уроки родного языка и литературы для развития связной речи. Необходимо отметить, что обучению аудированию (умению слушать и понимать) уделяется недостаточное внимание. Это связано с тем, что, во-первых, существует ложное мнение о том, что аудирование, как вид речевой деятельности является побочным продуктом обучения говорению. Во-вторых, аудирование, как правило, отдельно на занятиях балкарского и русского языков не оценивается (в отличие от английского, где этот вид речевой деятельности используется очень активно) и в цель урока не включается. Результаты экспериментальной работы доказывают, что аудирование является активным мыслительным процессом, оно направлено на восприятие, узнавание и пони-
мание всякий раз новых речевых сообщений, а это предполагает творческое комбинирование навыков и активное их использование соответственно изме-нившейся ситуации, способствующей развитию языкового чутья студентов.
В результате проделанной работы были определены задачи разведывательного и обучающего эксперимента:
1) выяснить возможность коррекции лексических опшбок на родном и
русском языках путем сопоставления с английским;
определить целесообразность использования разных видов учебного перевода в зависимости от соотношения семантической структуры лексем трех языков;
установить этапы взаимосвязанного обучения трем языкам и содержание упражнений на каждом из этапов;
оценить эффективность предложенной методики.
На первом этапе корректировались слухопроизносительные навыки на родном, русском и английском языках. Для этой цели привлекалась интернациональная лексика (футбол-/ШЬа11-футбол, ттнжс-tennis-meHHUc, спут-HUK-sjmtnik-cnymHUK и т.д.) Семантика данных лексем трудностей не представляет. Сопоставление этих лексем, осмысление их семантической структуры развивает речевой слух и обогащает полиязыковой лексикон. Для исправления фонетических опшбок использовалась фонетическая зарядка в форме устного рассказа учителя; прямого и обратного перевода студентами интернациональных лексем.
На втором этапе ведущими видами речевой деятельности являются аудирование и перевод. Выбор последовательности языков при прямом и обратном переводе (с английского на русский, с карачаево-балкарского на русский или с карачаево-балкарского на английский, с английского на русский, с русского на родной) определялся на основе соотношения лексической структуры лексем трех языков (см. результаты типологического анализа на стр. автореферата).
Обязательной заключительной фазой этой работы было исправление лексической ошибки, допущенной на родном или русском языке. Изученный материал закреплялся в процессе выполнения ряда заданий и упражнений: 1)изложения содержания прослушанного текста с использрванием опорных слов; 2) вопрос-но-ответных упражнений; 3)восприятия и понимание на слух текстов, построенных на языковом материале, включающем незнакомую лексику; 4)передача содержания текста на карачаево-балкарском и русском языках.
На третьем этапе осуществляется совершенствование лексических речевых умений, сформированных на предшествующих этапах, и развитие на их основе речевых навыков свободного пользования усвоенной лексикой в процессе построения речевых произведений, а также усвоение лексики национальных реалий родного края и страны изучаемого языка (активное использование страноведческих тестов). Эти упражнения составляют экстралингвистическое содержание национально-регионального компонента, способствуют не только пониманию особенностей национальных реалий и лексики родного края и страны изучаемого языка, но и определяют базу, на основе которой формируются речевые умения (создание высказываний на национально-региональную тему), решаются задачи духовного развития личности будущего преподавателя, воспитания любви к родному краю, формирования положительной мотивации к учению. С этой целью студентам предлагалось:
выразить свое отношение к прочитанному, используя определенные языковые средства, типа: мне понравилось, не понравилось и т. д.;
кратко передать содержание текста с целью проинформировать других;
выделить в тексте слова, относящиеся к обрядовой культуре, обычаям страны изучаемого языка и назвать национальные, реалии обрядовой культуры родного края;
4) найти в тексте слова, отражающие особенности национального
фольклора;
5) сопоставить и назвать национальные реалии быта (название пищи, напитков, родственные отношения, животный мир, растительный мир, название дней недели, месяцев, географические названия родного края и страны изучаемого языка и т.д.
Результаты обучающего эксперимента даются в таблицах, отражающих овладение лексическими нормами карачаево-балкарского и русского язьпсов в обогащение полиязыкового лексикона, что подтверждает выдвинутую гипотезу.
В заключении подводятся итоги проведенного исследования и определяются перспективы дальнейшей разработки проблем.
Анализ языковой ситуации в Кабардино-Балкарии
Сейчас в нашей стране бурно протекают процессы возрождения нацио нального самосознания. В обществе растет интерес к истории культуры и ду ховной жизни народов. А все это сопровождается обостренным осознанием роли языка как одной из важнейших форм бытия, развития и передачи от по коления к поколению накопленных народом духовных, интеллектуальных и эстетических ценностей, культурных и бытовых традиции. (Сукунов Х.Х., Величук AIL, 1996) До сих пор в вопросах выбора языка обучения в национальной школе не было ясности. В национальных школах преподавание велось на русском языке. Работники народного образования относились к родным языкам как к предмету второстепенному. Содержание учебных дисциплин в национальных школах было предельно стандартизировано, и, кроме родного языка и родной литературы, учащиеся не получали почти ничего из культурного наследия своего народа. В стране, в целом из года в год возрастал удельный вес школ с русским языком обучения, а школ с родным языком обучения сокращался. Фактически этот тип школ реально функционировал только в сельской местности, да и то не на всех территориях. Школы Северного Кавказа до 1990 г. функционировали в качестве школ с русским языком обучения.
Каждое государство, общественный класс или сословие, исходят из определенной концепции по национальному вопросу, т.е. из своего понимания того, что такое народ, нация, народность, как связаны народ (этнос) и язык, религия, культура, государство; в чем заключается справедливость и прогресс в межнациональных отношениях.
В правовом обществе права личности выше прав этноса и государства. Права этноса реализуются как права людей, составляющих этнос, а государство должно обеспечивать права всех граждан независимо от их этнической принадлежности. "С современной точки зрения, и государство, и область, и община должны быть внепартийными, внеисповедными, вненациональными". (Бодуэн де Куртенэ И.А., 1913, с. 74).
Если стремиться к правовому обществу, то в многоязычном социуме статус и функции языков должны быть определены законом. Отсутствие законов о языке усиливает позиции языка большинства населения и оставляет без государственной защиты языки национальных меньшинств. Между тем далеко не во всех многоязычных странах есть законы, регулирующие взаимоотношение языков. Канадский исследователь Дж. Тури, рассмотрев 147 конституций, установил, что только в ПО из них есть статьи, касающиеся языка (ГакВГ., 1989, № 5. - С.104-133).
Юридическая регламентация взаимоотношений языков может быть существенно разной как по содержанию, так и по степени определенности.
В конституциях СССР 1924, 1936 и 1977 гг. сфера национально-языковых отношений была регламентирована минимально. Конституция 1977 г. декларировала равенство граждан СССР" перед законом независимо от языка", "возможность обучения в школе на родном языке". Вместе с тем конституция не ориентировала на создание гарантий обучения в школе на родном языке или гарантий сохранения национальных языков в качестве языка обучения и воспитания. Конституция 1977 г. не определяла юридического статуса языков. В 1989-1990 гг. Верховные Советы 11 союзных республик приняли законы о языке; в 1990 президент М.С. Горбачев подписал закон "О языках народов СССР". В демократическом обществе закон гарантирует этническим группам населения возможность определенного образования на родном языке, но при этом не ограничивает граждан в выборе языка обучения (т.е. можно учиться и не на родном языке).
О степени демократичности закона о языке можно судить по тому, определяет ли закон некоторый язык в качестве обязательного для изучения каждым гражданином. Бодуэн де Куртенэ писал в этой связи: "По педагогическим и общегражданским соображениям в каждой школе должен быть обязательным как предмет изучения только один язык - язык преподавания. Но необходимо предоставить всем ученикам возможность усвоить себе тоже другие языки, каковы: язык самый распространенный в государстве; язык распространенный в данной автономной области; язык иноязычных сограждан данной самоуправляющейся единицы; языки, распространенные и получившие всемирное значение (вроде немецкого, французского, английского и т.д.) (Бодуэн де Куртенэ И.А., 1913 - V, с. 74).
В разноязычном социуме должны быть школы с разными языками обучения, а количественное соотношение таких школ должно зависеть от свободного выбора учеников и их родителей.
Законы о языке, принятые в бывших союзных республиках, признают обязательным изучение государственного языка в общеобразовательной школе. Такое предписание - это реакция на десятилетия русификации, оно продиктовано тревогой за судьбу, иногда за само существование национального языка.
Лингвометодические основы билингвизма
Кабардино-Балкария относится к тем республикам, в которых достигнут наиболее высокий уровень развития национально-русского двуязычия (ка-бардино-русского и карачаево-балкарско-русского). От -75 до 80% кабардинцев и балкарцев свободно владеют русским языком.
Двуязычие (билингвизм) - многоаспектное социальное явление. Поэтому им интересуются не только лингвисты и социолингвисты, но и психолингвисты, представители педагогической науки, создатели программ и учебников (О.САхманова, Н.А.Баскаков, З.У.Блягоз, РА.Будагов, Е.А.Быстрова, М.Н. Губогло, Ю.Д.Дешериев, М.В.Дьячков, М.И.Исаев, Ю.Н.Караулов, В.М. Костомаров, А.А.Леонтьева, М.М.Михайлов, И.Ф.Протченко, В.Ю.Розенцвейг, Н.М.Шанский, Н.Б. Экба).
При этом двуязычие рассматривается в литературе как "континуум, простирающийся от весьма элементарного знания контактного языка до полного и свободного владения им" (Розенцвейг В.Ю., 1975. - С. 4).
ТАБертагаев билингвизмом называет использование двух языков на определенной территории в одинаковой степени или совершенное владение отдельным индивидом, социальной группой двумя язьцсами. (Бертагаев ТА., 1969 и др.) Подобное определение билингвизма не всегда оправдано, так как в общественной практике не часто встречается человек, одинаково совершенно владеющий обоими язьцсами. При таком подходе к вопросу вне поля зрения остаются пассивные билингвы и индивиды, слабо владеющие одним из язьжов (родным или вторым) и представляющие наибольший интерес в социолингвистическом плане. Кроме того, требует уточнения принцип совершенного владения двумя языками как основной критерий билингвизма. Вполне естественно, что не только билингвы, но и монолингвы часто не владеют в совершенстве родным языком, его различными стилями. Подчеркивая это обстоятельство, АМартине пишет: "Критерий совершенства в этом отношении не имеет смысла: в языковых обществах встречаются носители только одного языка, которые используют формы, считающиеся неправильными".
В.А.Аврорин, Р.А.Будагов и другие под двуязычием понимают одинаковое владение примерно одинаково свободное активное владение отдельным человеком, частью народа или всем народом двумя языками. Двуязычие начинается тогда, когда степень знания второго языка вплотную приближается к степени знания первого: так характеризуется двуязычие (Аврорин В.А., 1972.-С. 51).
При таком двуязычии билингвы свободно пользуются двумя языками в любой обстановке производственной, общественной и семейной жизни. "При билингвизме определить родной язык часто бывает очень трудно; говорящие с детства усваивают два языка, причем одним они пользуются в быту , другим - в официальном общении" (Будагов Р.А., 1965. - С. 439).
Однако, поскольку абсолютно одинаковое владение двумя языками - явление редкое, то такое определение представляет интерес лишь в теоретическом плане и социальное значение подобного типа двуязычия невелико. Другие ученые (например, ВАЗвегинцев, Т.И.Ильяшенко) считают двуязычием массовый, общенародный билингвизм. Явление билингвизма, по мнению ВАЗвегинцева, появляется лишь тогда, когда двумя языками пользуется все общество в целом или большая его часть. (Звегинцев В.А., 1962). По-видимому, такой билингвизм характерен не для всех ситуаций языкового контактирования.
Наиболее многочисленная группа ученых подходит к определению двуязычия с других позиций: "О наличии двуязычия мы можем говорить там, где люди владеют вторым языком в степени, достаточной для согласования своих действий с носителями второго языка, для обмена мыслями. Знание двух языков может быть неодинаковым по глубине, богатству, совершенству, но несмотря на это, в главном оба языка отвечают своему основному назначению - выступают как средство обмена мыслями и согласования совместных действий людей" (Ханазаров К.Х., 1969. - С. 45).
Эту точку зрения разделяют М.М.Михайлов, В.З.Панфилов, М.И.Исаев, Н.А.Баскаков, З.У.Блягоз, Н.В.Имедадзе и др.
Под двуязычием в узком смысле этого слова понимается "более или менее свободное владение двумя языками: родным и неродным; под двуязычием в широком смысле понимается относительное владение вторым языком, умение в том или ином объеме пользоваться им в определенных сферах общения (научной, производственной, бытовой и т.д.)" (Филин Ф.П., 1972.- С. 29).
Такое понимание двуязычия продуктивно потому, что может быть использовано 6 методике преподавания неродного языка.
В "Российской педагогической энциклопедии" А.А.Леонтьев пишет: "Существует два основных толкования двуязычия: узкое - одинаково совершенное владение двумя языками- и широкое - относительное владение вторым языков, умение им пользоваться в определенных сферах общения. Так, умение воспринимать иноязычную речь на слух и неумение говорить на данном языке в узком понимании не оценивается как двуязычие, но в широком -считается двуязычием.
Перевод как формирование рефсексии над речью на карачаево-балкарском и русском языках
Межпредметные связи рассматриваются в педагогической литературе как выражение принципа системности в учебно-воспитательном процессе, как реализация комплексного подхода к обучению и воспитанию в школе и вузе, как средство преодоления существующего в предметной системе обучения противоречия между разнесенным по различным учебным предметам усвоением знаний учащимися и необходимостью их комплексного применения в реальной жизнедеятельности. Поскольку межпредметные связи обладают свойством всеобщности и их действие может быть распространено практически на все учебные предметы, то для оптимальной организации учебного процесса и для достижения запланированного результата реализация межпредметных связей учителем является не только желательной, но и обязательной.
Нельзя не отметить, что для реализации межпредметных связей в школе, как правило, отсутствуют объективные условия. Отсутствие таких условий объясняется тем, что программные и учебно-методические материалы по каждому учебному предмету создавались изолированно друг от друга. Авторы программ и учебных пособий ориентируются, прежде всего, на логику подачи и усвоения "своего" учебного предмета.
И лишь в самое последнее время появилась реальная возможность в контексте обновления содержания общего среднего образования создавать учебные программы и учебно-методические материалы по целому ряду учебных предметов на интегративной основе.
Анализ_результатов экспериментального обучения, проведешгог устловиях межпредметных связей трех дисциплин, свидетельствует об эффективности разработанной методики. Количество ошибок при употреблении в русской и английской речи лексических единиц, подверженных интерферирующему взаимовлиянию карачаево-балкарского, русского и английского языков, сократилось более чем в 2 раза.
Прежде чем проанализировать состояние межпредметных связей, остановимся на их функциях. В аспекте нашего исследования важно выяснить, какую роль в реализации фнукций межпредметных связей играет английский язык. С учетом нашей гипотезы английский язык выступает не только ка . средство преодоления и предупреждения лексических ошибок на родном и русском языках, но и как средство развития лексического строя. Чтобы лучше понять современное состояние обучения родному, русскому и английскому языкам, мы обратились к изучению программ и действующих учебников.
Рассмотрим вопрос о первостепенном значении межпредметных связей с родным языком при изучении иностранного, обратимся к анализу характера этих связей. При изучении неродного языка (иностранного) проявляются разные функции межпредметных связей - мировоззренческая, координирующая и развивающая.
Мировоззренческая функция состоит в том, что иностранный язык выступает "в качестве эталона, позволяющего осознать свое мышление, поскольку при владении только родным языком средства выражения мысли накрепко связаны с содержанием".
Применительно к языковым дисциплинам понимание координирующей функции межпредметных связей следует расширить и включить понимание средства прогнозирования трудностей. Не совсем точно определяется в дидактике и характер учета переноса как составной части координирующей футжпии межпредметных связей. При обучении неродному языку координирующая функция подразумевает перенос не только знаний, но и умений, например таких, как умения соотносить звуки и буквы, начертать буквы и т.п.
