Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Лексический минимум в системе обучения иностранному языку 19
1.1. Лексический минимум как объект учебной лексикографии 19
1.1.1. Лексикографические источники для составления учебных словарей 19
1.1.2. Типология учебных словарей по русскому языку как иностранному 26
1.1.3. Подходы к определению лексического минимума 33
1.2. Понятие лексического минимума в теории и методике преподавания иностранных языков 37
1.2.1. Теория и практика составления лексических минимумов в российской и зарубежной методике преподавания иностранных языков 37
1.2.2. Подходы к составлению лексических минимумов: сопоставительный анализ 56
1.3. Лексический минимум как компонент лингводидактического тестирования 62
1.3.1. Выделение и описание уровней владения иностранным языком в системах тестирования России и Европы как методологическая основа отбора лексики в учебных целях 62
1.3.2. Лексический минимум в системе сертификационного тестирования по русскому языку как иностранному 69
Выводы 83
ГЛАВА 2. Лингводидактические принципы создания лексических минимумов для разных уровней и профилей обучения русскому языку как иностранному 86
2.1. Принципы отбора лексики для составления лексических минимумов в
российской и европейской методике преподавания иностранных языков 86
2.1.1. Классификация принципов отбора лексики по значению и хронологии развития 86
2.1.2. Классификация принципов отбора лексики по методологическим подходам 91
2.1.2.1. Философско-психологические подходы 94
2.1.2.2. Лингвистический подход 100
2.1.2.3. Методический подход 117
2.2. Принципы отбора лексики для лексических минимумов разных уровней общего владения русским языком как иностранным 121
2.2.1. Принципы создания лексических минимумов для разных уровней общего владения русским языком как иностранным и примеры их использования 121
2.2.2. Лйнгводидактический потенциал методологических подходов к выявлению тематически значимых слов 132
2.3. Принципы отбора лексики для профессионально ориентированных лексических минимумов 137
2.3.1. Лексический аспект в обучении языку специальности 137
2.3.2. Основные подходы к отбору и структуризации лексики в целях составления профессионально ориентированных лексических минимумов по русскому языку как иностранному 144
2.3.3. Принцип частотности в отборе специальной лексики (на материале корпусов текстов по философии и педагогике) 151
Выводы 157
ГЛАВА 3. Методические модели формирования лексической компетенции иностранных учащихся на базе лексических минимумов общего владения русским языком 161
3.1. Лексический минимум и принципы обучения лексике в.иностранной аудитории 161
3.2. Лексический минимум как измерительный инструмент уровня сформированности лексического компонента коммуникативной компетенции 169
3.2.1. Использование лексического минимума на разных этапах подготовки и проведения сертификационного тестирования по-русскому языку как иностранному 168
3.2.2. Электронный лексический минимум как потенциальный компонент системы тестирования по русскому языку как иностранному 186
3.3. Лексический минимум в обучении лексике русского языка 191
3.3.1. Концепция разноуровневого учебного пособия по лексике русского языка на базе лексического минимума общего владения 191
3.3.2. Электронный образовательный ресурс «Лексика русского языка»: структура, содержание и способы использования 195
Выводы 209
Заключение 211
Список использованной литературы 212
- Теория и практика составления лексических минимумов в российской и зарубежной методике преподавания иностранных языков
- Принципы создания лексических минимумов для разных уровней общего владения русским языком как иностранным и примеры их использования
- Принцип частотности в отборе специальной лексики (на материале корпусов текстов по философии и педагогике)
- Электронный образовательный ресурс «Лексика русского языка»: структура, содержание и способы использования
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Лексический минимум, имеющий давнюю историю как разновидность дидактического материала для инофонов, обрел особый статус в эпоху стандартизации языкового образования. Из большого количества лексических списков, обслуживающих процесс обучения иностранному языку (алфавитных и тематических словников в составе учебников и учебных пособий, глоссариев, тезаурусов, учебных словарей общей и терминологической лексики), он выделился в самостоятельный компонент лингводидактического тестирования, в особый вид куррикулярного документа, регламентирующего динамику развития словарного запаса учащихся и определяющего тем самым лексическую составляющую содержания обучения. Данное направление, получившее развитие на стыке лингводидактики, тестологии, учебной лексикографии и теории учебника, нашло отражение в ряде российских и зарубежных научно-методических исследований, которые демонстрируют разные методологические подходы к минимизации лексики в учебных целях и различные представления о целесообразности применения тех или иных критериев формирования учебных словников.
С середины 90-х годов XX в. в российской теории и методике обучения русскому языку как иностранному разработка лексических минимумов оформилась в перспективную прикладную область, в рамках которой была создана градуальная серия лексических минимумов Российской государственной системы сертификационного тестирования граждан зарубежных стран по русскому языку (ТРКИ); выработан современный формат лексического минимума как специфического лексикографического произведения; намечены пути создания терминологических минимумов для иностранных учащихся российских вузов различных профилей и специальностей; накоплен опыт использования лексических минимумов в практике тестирования и в обучении инофонов русской лексике, в создании на их основе учебников и учебных пособий. В настоящее время в данной области наблюдается доминирование эмпирических наработок над теоретическими, что определяет потребность в повторной концептуализации феномена лексического минимума с учетом последних достижений науки и практики, в осмыслении, анализе и систематизации его лингводидактических основ. Актуальность такого обобщающего исследования возрастает в связи с развитием компьютерных технологий, открывающих новые возможности для оптимизации процесса разработки лингводидактических словарей, в том числе лексических минимумов в их современном понимании.
Степень научной разработанности проблемы. Значительный вклад в теорию учебной лексикографии в целом и в формирование теоретической базы создания лексических минимумов русского языка в частности внесли исследования П.Н. Денисова, В.В. Морковкина, Ю.А. Сафьяна, М.А. Скопиной, в которых затрагивается целый ряд основополагающих проблем: использование статистического принципа в процессе отбора словников; соотнесение способов
структуризации лексических единиц в словаре с видами речевой деятельности; подходы к составлению профессионально ориентированных учебных словарей; способы интеграции лексического минимума в практику преподавания РКИ.
Отдельные этапы истории развития лексических минимумов освещены в исследованиях М.А. Скопиной, Ю.А. Максяшиной, В.В. Морозенко, Е.Ф. Турук. Представления об общих принципах отбора лексики в целях обучения русскому языку инофонов складывались в трудах Н.З. Бакеевой, Ж. Гугенгейма, П.Н. Денисова, И.Д. Салистры, И.В. Рахманова, В.Г. Костомарова, У. Лопеса Моралеса, Р. Мишеа, В.В. Морковкина, М.А. Скопиной, Л.Г. Саяховой, Э.А. Штейнфельдт, P.M. Фрумкиной, М. Уэста, Г. Палмера, Л. Фосетта, Е.В. Ятаевой и др. О количественном составе лексического минимума писали П. Нейшен и Н. Шмитт, о потенциале фреймового подхода к его организации -А.Н. Латышева, Г.А. Тюрина, С.Д. Леонова. Некоторые вопросы автоматизации отбора словников словарей и лексических минимумов нашли свое решение в исследованиях по компьютерной и корпусной лингвистике (О.В. Кукушкина, А. А. Поликарпов и др.).
Большой вклад в развитие теории и практики лексического минимума общего
владения русским языком внесли Н.П. Андрюшина, Б.Г. Анпилогова,
И.Н. Афанасьева, Н.З. Бакеева, Е.Г. Баш, Г.А. Битехтина, И.П. Будищев,
Е.Ю. Владимирский, З.П. Даунене, П.Н. Денисов, Г.И. Дергачева,
И.В. Дорофеева, В.И. Зимин, А.С. Иванова, Л.П. Клобукова, Т.В. Козлова, М.Н. Лебедева, Н.М. Малашенко, Д. Мевес, В.В. Морковкин, М.М. Нахабина, В.М. Нечаева, Л.Н. Норейко, И.В. Одинцова, З.П. Оконь, В.В. Решетов, Э. Роовет, Ю.А. Сафьян, М.А. Скопина, Н.И. Соболева, Э.Ю. Сосенко, Е.М. Степанова, Э. Штейнфельдт, А.В. Фролкина, И.И. Яценко и др.
Теоретическими и практическими вопросами создания профессионально ориентированных (терминологических) минимумов по отдельным специальностям занимались Э.И. Амиантова, Г.В. Артемьева, Т.М. Балыхина, А.В. Величко, О.А. Гурова, П.Н. Денисов, СИ. Ельникова, З.И. Есина, В.К. Жаров, И.А. Климова, Л.В. Красильникова, З.П. Макеева, А.Г. Матюшенко, Н.А. Минакова, О.Д. Митрофанова, А.В. Мишин, В.В. Морковкин, М.М. Нахабина, М.В. Орлова, Ф.И. Панков, Ю.А. Сафьян, Н.И. Соболева, В.В. Стародуб, Ю.А. Туманова, В.М. Шаклеин, Т.В. Шустикова и др.
Лексический минимум как динамично развивающийся компонент Российской государственной системы сертификационного тестирования граждан зарубежных стран по русскому языку и как потенциальный компонент системы средств обучения выступает в работах И.Н. Афанасьевой, Н.П. Андрюшиной, Л.А. Дунаевой, Л.П. Клобуковой, Л.В. Красильниковой, М. Руис-Соррилья Крусате, И.И. Яценко и др.
Несмотря на большое число российских и зарубежных публикаций по рассматриваемой проблематике, до конца не решенными остаются вопросы, связанные с определением места лексического минимума в системе учебных словарей; с номенклатурой, содержанием и системной организацией критериев формирования словников лексических минимумов для разных уровней и
профилей обучения русскому языку как иностранному; с типовой структурой лексического минимума и принципами описания входящих в него лексических единиц; с дидактическими возможностями лексического минимума как интегративного компонента тестирования и обучения; с технологическим инструментарием его разработки и использования. В связи со всем сказанным выше можно утверждать, что проблема, входящая в предмет исследования настоящей работы, в предложенном исследовательском ключе ставится и решается впервые.
Объектом исследования является процесс становления и развития феномена лексического минимума в российской и зарубежной теории и методике преподавания иностранных языков; исторически сложившаяся совокупность принципов минимизации лексики иностранного языка в учебных целях; практика разработки учебных словарей-минимумов и сфера их функционирования.
Предмет исследования - теоретические основы системы лексических минимумов для разных уровней и профилей обучения русскому языку как иностранному: принципы проектирования; технологии разработки и использования лексического минимума в лингводидактическом процессе; роль и место в моделировании лексического компонента коммуникативной компетенции учащихся российских и зарубежных вузов.
Целью исследования является лингводидактическое описание лексического минимума как компонента системы обучения и тестирования; обобщение и систематизация его междисциплинарной концептуальной базы; разработка технологий моделирования лексических минимумов общей и профессиональной направленности и технологии их использования в практике преподавания русского языка как иностранного.
Исследование направлено на верификацию следующей гипотезы: формирование комплексной теоретической, технологической и инструментальной базы лексического минимума русского языка для инофонов позволит:
расширить систему представлений о лексическом минимуме как учебном словаре особого типа;
определить подходы, методы, средства и инструменты, оптимизирующие процесс конструирования лексических минимумов русского языка общей и профессиональной направленности;
определить подходы к созданию специального компонента лингводидактического тестирования, направленного на измерение словарного запаса иностранных учащихся;
выявить методический потенциал лексического минимума, ввести его в систему средств, обеспечивающих процесс создания учебных пособий по лексике русского языка, предложить способы его использования в иностранной аудитории.
Указанная выше цель исследования и сформулированная гипотеза обусловили необходимость постановки и решения следующих исследовательских задач:
всесторонне исследовать лексический минимум как специфический объект
учебной лексикографии и лингводидактики: изучить его историю, характерные
особенности, теорию проектирования и практику разработки; определить место в типологии учебных словарей; уточнить содержание термина «лексический минимум» с учетом выявленных свойств;
сравнить объем содержания понятия лексического минимума в российской и зарубежной теории и методике преподавания иностранных языков с использованием методов лингводидактической компаративистики;
изучить, описать и систематизировать критерии отбора лексики, выдвинутые в разные периоды развития лингводидактической науки, установить их сходство и различия, разработать многоуровневую сводную классификацию;
экспериментально проверить и подтвердить лингводидактический потенциал наиболее значимых подходов к конструированию лексических минимумов общей направленности;
проанализировать возможности инструментария компьютерной и корпусной лингвистики с целью установления оптимальных способов разработки профессионально ориентированных лексических минимумов;
разработать модели использования лексических минимумов общей и профессиональной направленности в лингводидактическом тестировании, в проектировании учебников и учебных пособий, в организации обучения лексике в российских и зарубежных вузах; проверить их педагогическую эффективность.
В качестве материала исследования использовались следующие источники:
зарубежная и российская научная, научно-методическая и учебная литература по проблемам учебной лексикографии, теории и методики преподавания РКИ в общих и специальных целях, лингводидактической тестологии, компьютерной и корпусной лингвистики, теории и практики учебника иностранного языка;
учебные словари и лексические минимумы для изучающих иностранный язык (русский, английский, французский и испанский), печатные и электронные средства обучения русской лексике в иноязычной аудитории;
обработанные и систематизированные данные, полученные в результате наблюдения за реальным речевым поведением различных категорий иностранных учащихся в процессе обучения лексике русского языка и тестирования его результатов;
материалы проведенных лингвистических и методических экспериментов, включающие результаты анкетирования и опросов учащихся и преподавателей;
корпус разножанровых аутентичных текстов, специально созданный в экспериментальных целях для конструирования лексических минимумов по отдельным вузовским специальностям;
собственный профессиональный опыт диссертанта как преподавателя, работающего с различными категориями иностранных учащихся, и автора учебно-методических разработок, а также обобщенный опыт коллег - российских и зарубежных преподавателей РКИ и тестологов.
Методологической основой исследования стали фундаментальные труды в следующих областях:
общая лексикография (Ю.Д. Апресян, С.Г. Бархударов, М.В. Горбаневский, В.В. Виноградов, Л.Н. Засорина, X. Касарес, Л. Кемада, Я. Малкил, Э.М. Медникова, Л.А. Новиков, СИ. Ожегов, P.M. Цейтлин, Н.М. Шанский, Л.В. Щерба и др.);
учебная лексикография (Н.О. Бёме, Г.Ф. Богачева, Н.Г. Брагина, Е.М. Верещагин, В.Г. Гак, П.Н. Денисов, И.А. Дорогонова, Т.Ф. Иванова, В.Г. Костомаров, Н.М. Луцкая, В.В. Морковкин, Л.А. Новиков, И.Г. Ольшанский, З.А. Потиха, И.А. Прохорова, В.В. Розанова, Ю.А. Сафьян, М.А. Скопина, А.Н. Тихонов, И.Д. Успенский, Н.М. Шанский и др.);
компьютерная лексикография и корпусная лингвистика (Г.Г. Бабалова, М.В. Горбаневский, О.В. Кукушкина, В.А. Плунгян, А.А. Поликарпов, Е.П. Соснина и др.);
теория и практика создания лексических минимумов (Н.П. Андрюшина, Б.Г. Анпилогова, Н.З. Бакеева, Е.Г. Баш, И.П. Будищев, Е.Ю. Владимирский, Т.М. Балыхина, Ж. Гугенгейм, З.П. Даунене, П.Н. Денисов, Л.П. Клобукова, В.Г. Костомаров, У. Лопес Моралес, Ю.А. Максяшина, Д. Мевес, О.Д. Митрофанова, Р. Мишеа, В.В. Морковкин, П. Нейшен, Г. Палмер, И.В. Рахманов, В.В. Решетов, Э. Роовет, И.Д. Салистра, Ю.А. Сафьян, Л.Г. Саяхова, М.А. Скопина, Г.А. Тюрина, М. Уэст, Л. Фосетт, P.M. Фрумкина, Н. Шмитт, Э.А. Штейн-фельдт и др.);
лингводидактическая тестология (Н.П. Андрюшина, Т.М. Балыхина, СИ. Ельникова, А.С Иванова, Л.П. Клобукова, Н.И. Соболева, В.А. Степаненко, Е.Е. Юрков и др.);
теория и методика преподавания русского языка как иностранного в общих и специальных целях (Э.И. Амиантова, Т.М. Балыхина, Г.А. Битехтина, В.В. Добровольская, Г.А. Вишнякова, М.В. Всеволодова, Д.И. Изаренков, Л.П. Клобукова, В.Г. Костомаров, О.А. Лаптева, Н.М. Лариохина, А.Н. Леонтьев, И.П. Лысакова, О.Д. Митрофанова, Е.И. Мотина, Л.А. Нестерская, В.Н. Половни-кова, К. А. Рогова, Г.И. Рожкова, И.П. Слесарева, А.Н. Щукин и др.);
теория учебника, педагогическое проектирование сложных педагогических систем (Э.Г. Азимов, А.Р. Арутюнов, В.П. Беспалько, И.В. Бестужев-Лада, И.Л. Бим, А.Н. Богомолов, В.Э. Вольфенгаген, М.Н. Вятютнев, Л.А. Дунаева, В.П. Зинченко, М.В. Кларин, СВ. Косиков, В.М. Монахов, Н.Б. Музруков, A.M. Новиков, Д.А. Новиков, О.И. Руденко-Моргун, П.Г. Чеботарев и др.);
работы в области методологии научно-педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, Г.Г. Городилова, Л.В. Московкин, Э.А. Штульман и др.).
Для решения поставленных задач, проверки и доказательства выдвинутой гипотезы использовались следующие подходы и методы исследования:
системный подход при формировании представлений о феномене лексического минимума и при его концептуальном описании;
метод анализа и синтеза при исследовании и обобщении литературных источников, словарных, учебно-методических и тестовых материалов;
методы анкетирования и интервьюирования в процессе выявления приоритетных направлений исследования;
экспертно-аналитический метод оценки предложенной классификации принципов конструирования лексических минимумов и созданных с участием автора средств обучения;
метод концептуального моделирования при создании корпусов специальных текстов и средств обучения лексике;
метод сопоставительного наблюдения за процессом овладения иноязычной лексикой учащимися российских и зарубежных вузов;
метод опросов иностранных учащихся и беседы с преподавателями;
серия лингвистических и педагогических экспериментальных исследований, направленных на отбор релевантных принципов составления лексических минимумов разных типов и оценку эффективности предложенных методических моделей использования лексических минимумов в лингводидактическом тестировании, в проектировании учебников и учебных пособий, в организации обучения лексике в российских и зарубежных вузах.
Наиболее существенные результаты исследования, полученные лично соискателем, и их научная новизна заключаются в обобщении и систематизации принципов конструирования лексических минимумов для разных уровней и профилей обучения РКИ, в разработке технологического подхода к созданию профессионально ориентированных лексических минимумов на базе сбалансированных и репрезентативных корпусов специальных текстов. На уровне диссертационного исследования:
лексический минимум рассмотрен в контексте интегративного взаимодействия двух систем - системы тестирования и системы обучения РКИ; выявлена его специфика как комплексного учебного словаря особого типа; определено место в общей типологии учебных словарей;
произведено системное сопоставительное описание подходов к составлению лексических минимумов, существующих в российской и европейской учебной лексикографии;
разработана сводная многоуровневая классификация критериев отбора лексики в учебных целях (хронологическая, иерархическая и методологическая);
создан алгоритм разработки профессионально ориентированных (терминологических) минимумов, включающий следующие шаги: формирование репрезентативных и сбалансированных корпусов текстов по выбранной специальности; использование компьютерного инструментария для их предварительной автоматической обработки по разным параметрам; выбор критериев формирования и структуризации окончательного словника и критериев описания входящих в него терминологических единиц;
в ходе опытного обучения выявлен и доказан высокий лингвометодический потенциал лексического минимума; теоретически обоснована необходимость его использования в процессе подготовки к лингводидактическому тестированию, в проектировании лексических учебных пособий и организации обучения лексике в российских и зарубежных вузах.
Теоретическая значимость исследования определяется комплексным междисциплинарным подходом к изучению феномена лексического минимума,
технологизациеи отдельных этапов его конструирования, моделированием функциональной области его внедрения и использования. Предложена концепция лексического минимума иностранного (русского) языка, в которую включены:
системное описание истории развития и современного бытования феномена лексического минимума в российской и европейской учебной лексикографии, лингводидактике и тестологии;
уточненное определение лексического минимума, отражающее его лексикографическую и функциональную специфику;
сводный реестр критериев конструирования лексических минимумов иностранного языка для общих и специальных целей;
номенклатура средств, ресурсов и инструментов, автоматизирующих процесс отбора словников;
методика использования лексического минимума в качестве: элемента системы лингводидактического тестирования; основы проектирования печатных и электронных средств обучения иноязычной лексике; организационного и управляющего компонента системы обучения лексике в иноязычной аудитории.
Внесен определенный вклад в развитие теории и методики обучения иностранным языкам, в том числе русскому языку как иностранному, теории и практики лингводидактического тестирования, а также той области компьютерной лексикографии, которая связана с автоматизацией процесса создания терминологических учебных словарей.
Практическая значимость исследования определяется тем, что в нем:
произведена апробация ряда новых принципов конструирования лексических минимумов русского языка для инофонов;
адаптированы к потребностям теории и методики обучения РКИ и к особенностям лексического минимума по русскому языку возможности компьютерного лингвистического инструментария (статистического морфологического анализатора DicTUM, разработанного в Лаборатории компьютерной лексикологии и лексикографии филологического факультета МГУ имени М.В. Ломоносова);
внесены предложения по созданию отдельного компонента лингводидактического тестирования, направленного на измерение словарного запаса иностранных учащихся;
созданы многофункциональные корпусы специальных текстов по двум вузовским специальностям - философии и системной педагогике;
предложены и апробированы способы автоматизации отдельных этапов процесса создания профессионально ориентированного (терминологического) минимума;
сформулированы методические рекомендации по использованию лексического минимума в разных дидактических целях;
теоретические положения исследования реализованы в электронном интерактивном ресурсе, разработанном в рамках сотрудничества МГУ имени М.В. Ломоносова и Барселонского университета, и внедрены в практику преподавания.
Результаты исследования могут быть использованы в практике составления лексических минимумов разной целевой направленности, а также для измерения и оценки объема лексического запаса иностранных учащихся; создания печатных и электронных пособий по лексике; организации процесса обучения лексике русского языка в филологической и нефилологической иностранной аудитории.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются исходными методологическими положениями, опорой на достижения теории и методики преподавания русского языка как иностранного в общих и специальных целях, лингводидактической тестологии, учебной и компьютерной лексикографии, теории учебника, теории проектирования сложных педагогических систем, а также корректным использованием различных методов педагогического исследования и успешным внедрением полученных результатов в российскую и зарубежную практику преподавания РКИ.
Положения, выносимые на защиту:
Современный лексический минимум по русскому языку как иностранному представляет собой особый тип многофункционального комплексного учебного словаря, который включает определенным образом отобранные, описанные и структурированные лексические единицы в объеме, необходимом и достаточном для успешной реализации коммуникативных задач на конкретном уровне владения иностранным языком. Комплексность лексического минимума проявляется в том, что он в своих отдельных реализациях синтезирует черты тематического, фразеологического, орфографического, грамматического, акцентологического, переводного, терминологического словарей, а также словарей синонимов, антонимов и собственных имен. В число функций лексического минимума как интегрированного компонента системы обучения и тестирования входят: информационная, справочная, дифференцирующая, ориентировочная, программирующая (организационная и управляющая) и обучающая.
Методологическая основа лексического минимума иностранного языка, которая складывалась на протяжении длительного времени в рамках разных дисциплин вокруг проблемы определения подходов к минимизации лексики и критериев отбора репрезентативных словников, характеризуется высокой степенью гетерогенности и доктринальным разнообразием. Классификация выявленных в ходе исследования критериев производится по: 1) базовым подходам, лежащим в их основе, 2) хронологии и 3) иерархической ценности. Данная классификация позволяет составить представление о лексическом минимуме как об интегративном междисциплинарном феномене, выявить его специфические особенности, упорядочить теорию и систематизировать практику его разработки и использования.
3. Лексические минимумы общей и профессиональной направленности
различаются по набору критериев, лежащих в основе формирования словников.
Для лексических минимумов общего владения релевантной является совокупность из пяти основных критериев (стилистическая немаркированность слова, его способность входить в различные сочетания, семантическая ценность
как способность обозначать часто встречающиеся предметы и явления, высокая словообразовательная способность, частотность), дополненная уточняющими критериями: способностью слова входить в разного рода фразеологические сочетания и его ситуативно-тематической отнесенностью.
Для лексических минимумов профессиональной направленности (терминологических минимумов) в центре концепции оказывается критерий частотности. К числу уточняющих критериев относятся: учет особенностей языка специальности, важность выражаемого термином понятия в системе данной науки и его коммуникативная ценность, учет системных (парадигматических) и словообразовательных отношений между терминами. Отдельного внимания заслуживает проблема включения в профессионально ориентированные минимумы многокомпонентных терминов, составляющих значимую часть терминологического аппарата любой научной дисциплины.
4. Критериальные особенности лексических минимумов профессиональной
направленности открывают возможности для автоматизации отдельных этапов
разработки терминологических словников с использованием современных
компьютерных лингвистических инструментов и технологий. Алгоритм
разработки профессионально ориентированных (терминологических) минимумов
включает следующие шаги: 1) формирование репрезентативных и сбалансирован
ных корпусов текстов по выбранной специальности; 2) анализ возможностей
доступного компьютерного инструментария и его адаптация к поставленным
задачам; 3) автоматическая обработка корпусов текстов по разным параметрам и
извлечение первичного словника; 4) выбор принципов и критериев
формирования и структуризации окончательного словника; 5) выбор критериев
описания входящих в него терминологических единиц.
5. Лексический минимум обладает высоким лингводидактическим
потенциалом, который проявляется в его информационной, справочной,
дифференцирующей, ориентировочной, программирующей и обучающей
функциях. Разнообразие функций лексического минимума обусловлено его
широкой адресной направленностью на тестологов, тесторов и тестируемых,
преподавателей РКИ и иностранных учащихся, авторов учебников и учебных
пособий по лексике русского языка. Модели использования лексических
минимумов в лингводидактическом тестировании, проектировании учебных
пособий по лексике, в организации обучения лексическому аспекту, в
самообучении, самоуправлении и самоконтроле иностранного учащегося
позволяют раскрыть новые функциональные возможности лексического
минимума и расширить сферу его применения.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в соответствии с его основными этапами. Полученные результаты нашли отражение в 15 публикациях автора, в том числе в научных статьях и электронном учебном пособии по лексике русского языка, а также излагались и обсуждались на различных научных конференциях: на Международном научном симпозиуме «Славянские языки и культуры в современном мире (Москва, 2009), Международных конференциях студентов, аспирантов и молодых ученых
«Ломоносов» (Москва, 2009, 2010, 2011), Международных научно-практических интернет-конференциях «Русский язык. Литература. Культура: актуальные проблемы изучения и преподавания в России и за рубежом» (Москва, 2009, 2010), IV Международном конгрессе исследователей русского языка «Русский язык: исторические судьбы и современность» (Москва, 2010), IV Международной научно-практической конференции «Русский язык как иностранный в современной образовательной и геополитической парадигме» (Москва, 2010).
Диссертационное исследование проводилось в рамках международного соглашения между Московским государственным университетом имени М.В. Ломоносова и Барселонским университетом (Universitat de Barcelona) при поддержке Фонда Правительства Российской Федерации и Правительства Каталонии (Испания). Официальный соруководитель с испанской стороны -доктор филологических наук профессор кафедры общего языкознания филологического факультета Барселонского университета Марк Руис-Соррилья Крусате.
Диссертация прошла обсуждение на заседании кафедры дидактической лингвистики и теории преподавания русского языка как иностранного филологического факультета МГУ имени М.В. Ломоносова и на заседании кафедры общего языкознания филологического факультета Барселонского университета (Испания).
Апробация созданных материалов исследования осуществлялась в ходе экспериментальной работы в период с 2008 по 2011 г. на кафедре русского языка для иностранных учащихся гуманитарных факультетов МГУ имени М.В. Ломоносова, на факультете педагогического образования МГУ, на кафедре общего языкознания филологического факультета Барселонского университета, в лингвистическом центре «Проланг».
Структура работы определяется целями и задачами исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 305 наименований, в том числе 39 - на иностранных языках. Диссертация снабжена таблицами и графиками, которые в сжатом виде представляют выводы исследования. Объем диссертации составил 235 страниц.
Теория и практика составления лексических минимумов в российской и зарубежной методике преподавания иностранных языков
Такой признак, как объем словаря, лежит в основе типологии толковых словарей, предложенной СИ. Ожеговым13. Ученый выделяет три типа нормативных словарей русского языка: большой (около 120-150 тысяч единиц), средний (около 90 тысяч слов) и краткий (около 30-50 тысяч слов). Большой словарь с возможной полнотой включает лексику художественных и публицистических произведений XIX-XX веков, областную речь, терминологию и разговорную речь с ее типичными фразеологическими штампами, характерными для разных периодов развития литературного языка. Средний словарь отражает современную общеупотребительную лексику и ту часть пассивного фонда, знание которой необходимо при чтении важнейших произведений художественной литературы и публицистики. Краткий словарь содержит только актуальную для современности лексику. Сам СИ. Ожегов дает этим трем типам словарей следующую характеристику: «Большой-словарь включает в себя активный и пассивный запас лексики современного литературного языка и вышедшую из употребления, но характерную для развития словарного состава лексику. Средний словарь включает в себя активный и пассивный запас лексики современного литературного языка. Краткий словарь обнимает активный запас современной лексики с привлечением той лексики пассивного запаса, которая необходима ... для характеристики современного языка» .
Таким образом, классификация словарей учитывает следующие характеристики: 1) тип описываемого языкового объекта или аспекта этого объекта; 2) принципы лексикографической интерпретации языкового материала; 3) назначение словаря. В.В. Морковкин в статье «Типология филологических словарей» (1994)15 называет эти базовые характеристики «что-основанием», «как-основанием» и «для кого-основанием». Что-основание требует учета объекта словарного рассмотрения.и дает возможность построить жанровую классификацию словарей. По этому основанию различаются прежде всего морфемные и лексические словари: Лексические словари в свою очередь могут быть сосредоточены на плане выражения и плане содержания. При характеристике словарей, ориентированных на план содержания, необходимо учитывать, какие единицы лексической системы языка описываются: В.В. Морковкин выделяет простые (лексические и фразеологические единицы), составные (синонимический ряд, антонимическая пара, омонимическая и паронимическая цепочка, словообразовательное гнездо, лексико-семантическая группа, семантическое поле) и совмещенные единицы языка. К последним относятся однотипно маркированные лексические пласты (заимствованная лексика, архаизмы и неологизмы, частые и редкие слова, диалектизмы, жаргонизмы, термины). Как-основание включает характеристики, связанные с презентацией отобранного материала в словаре (общая целеустановка, расположение материала, способ существования и др.). Для кого-основание учитывает особенности адресата (национальные, профессиональные, возрастные). Для наглядности представим типологию В.В. Морковкина в таблице.
На основе типологии общих словарей русского языка позднее была построена типология учебных словарей, которая учитывала как противопоставления, выделенные Л.В. Щербой, так и три базовых принципа классификации лексикографических произведений, отмеченных В.В. Морковкиным и другими исследователями. Учебная лексикография (УЛ) - дисциплина, родившаяся на стыке методики и общей лексикографии. Несмотря на то, что историю словарей, адресованных лицам, изучающим неродные языки, можно проследить со времен средневековья, УЛ как отдельный объект теоретического осмысления и относительно самостоятельная область практической деятельности возникла недавно - теоретическое размежевание учебной и общей лексикографии произошло в конце 60-х годов XX века. Решающую роль в становлении этой дисциплины сыграли- исследования специалистов Сектора лексикологии и словарей Научно-методического центра русского языка при МГУ имени М.В.Ломоносова (с 1973 года Сектор1 учебной лексикографии Государственного института русского языка имени А.С. Пушкина): Н.О. Бёме, Г.Ф. Богачевой, Н.Г. Брагиной, П.Н. Денисова, И.А. Дорогоновой, Т.Ф. Ивановой, Н.М. Луцкой, В.В. Морковкина, Л.А. Новикова, И.Г. Ольшанского, И.А. Прохоровой, М.А. Скопиной, И:Д. Успенской. Значительный вклад в развитие учебной лексикографии внесли Ю.Д. Апресян, С.Г. Бархударов, Е.М. Верещагин, В.Г. Гак, В.Г. Костомаров, З.А. Потиха, В.В. Розанова, А.Н. Тихонов, Ю.А. Сафьян, Н.М. Шанский и др. В настоящее время учебная лексикография активно развивается: за последние 30 лет было опубликовано свыше 300 учебных словарей русского языка (по данным каталога Российской государственной библиотеки). Первое определение УЛ было сформулировано Л.А. Новиковым: «Учебную лексикографию по сравнению с академической можно определить как лексикографию меньших форм и большей обучающей направленности»16. Позднее это определение было скорректировано и дополнено В.В. Морковкиным, который исключил признак меньшего по сравнению с неучебными словарями объема и выделил основные разделы УЛ. Действительно, объем комплексных учебных словарей (например, «Лексической основы русского языка» под редакцией В.В. Морковкина или «Комплексного словаря русского языка» под редакцией А.Н. Тихонова) превышает 1000 страниц. Следовательно, малый объем не может служить отличительным признаком учебных словарей. В современной науке учебной лексикографией называется комплексная лингвометодическая дисциплина, содержанием которой являются «теоретические и практические аспекты педагогически ориентированного описания языковых единиц в словарях и других произведениях словарного типа»17. В качестве ее основных разделов В.В. Морковкиным выделяются: теория и практика создания учебных словарей, теория и практика создания лексических и фразеологических минимумов, теория.и практика учебной лексикостатистики, теория и практика создания учебных пособий по лексике словарного типа, теория и практика презентации и семантизации лексики в учебнике. В данной- работе нас будут интересовать в первую очередь вопросы, связанные с теорией и практикой создания учебных словарей и лексических минимумов по русскому языку как иностранному. Учебный словарь.- «лексикографическое произведение любого жанра и объема, специально предназначенное для оказания помощи в изучении языка»18. Основными признаками учебного словаря, отличающими его от общих словарей, служат его обучающая направленность и антропоцентрический характер, т.е. постоянная, ориентация на адресата. Учебный, словарь должен учитывать уровень знаний учащихся, их национальность, возраст и другие особенности.
Принципы создания лексических минимумов для разных уровней общего владения русским языком как иностранным и примеры их использования
Лексический минимум как компонент системы ТРКИ был проанализирован в параграфе 1.3 настоящего исследования с опорой на работы Н.П. Андрюшиной, Л.П. Клобуковой, И.Н. Афанасьевой, Г.А. Битехтиной, Л.А. Дунаевой, И.И. Яценко, Л.В. Красилышковой . В данной части более детально будет рассмотрен вопрос о принципах отбора словника. Из всех описанных выше принципов отбора лексики для составления градуальной серии лексических минимумов системы ТРКИ актуальность сохраняют критерии стилистической нейтральности, сочетаемости, семантической ценности, словообразовательной ценности и частотности. Они эксплицитно обозначены в предисловиях ко всем ЛМ, а также в статьях, посвященных данному компоненту системы ТРКИ:
Анализ лексического материала, включенного в минимумы, позволяет сделать вывод о том, что роль каждого принципа меняется в зависимости от уровня владения языком, на который ориентирован отбираемый словник. 1. Принцип стилистической неограниченности последовательно соблюдается во всех лексических минимумах вплоть до ЛМ третьего уровня. Исключение делается для употребительной разговорной лексики, которая в небольших количествах вводится в минимумы базового, первого и второго уровней. 2. Из. ЛМ первых четырех уровней; как правило, исключаются слова с ограниченной сочетаемостью. 3. Семантически ценными считаются слова, обозначающие часто встречающиеся предметы и явления. Данный принцип учитывается авторами градуальной серии ЛМ на всех уровнях, однако его значение на более высоких уровнях уменьшается. Если в ЛМ элементарного уровня, словник которого предельно минимизирован, включаются в первую очередь необходимые, «семантически ценные» слова (независимо от их частотности или словообразовательного потенциала), то начиная со второго уровня этот показатель отодвигается на второй план. 4. Принцип словообразовательной ценности приобретает актуальность при разработке ЛМ второго и третьего уровней (хотя заявлен авторами как принцип минимизации уже на элементарном уровне). На основе данного принципа в словник включаются слова, имеющие большое количество производных, и слова с мутационным; словообразовательным значением, отличающиеся сложностью формально-семантических связей в словообразовательной паре. В то же время знакомство иностранца, достигшего указанных уровней, практически со всеми словообразовательными аффиксами и с большей частью словообразовательных моделей, позволяет исключить из словника лексические единицы, которые образуются без формальных изменений (или с типичными чередованиями на морфемном шве) и значение которых легко может быть понято учащимися. 5. Принцип частотности применяется при отборе лексики для всех уровней владения РКИ, причем, как было проиллюстрировано в предыдущем параграфе, его показательность и надежность возрастают на более высоких уровнях. Некоторые принципы отбора лексики не обозначены в исследуемых работах, однако имплицитно учитываются при составлении ЛМ: 6. Для всех уровней владения РКИ актуальным является учет тематико ситуационного, интенционального, словообразовательного и грамматического минимумов, которые представлены в ЛДО, стандартах, программах соответствующего уровня. Благодаря этому осуществляется взаимодействие данных компонентов системы ТРКИ. 7. Тематический принцип используется в первых трех лексических минимумах градуальной серии как принцип структуризации материала. Имплицитно он учитывается и при отборе словника, поскольку тематико ситуационный минимум, содержащийся в стандарте, задает круг тем, актуальных для данного уровня. Например, ситуация «В ресторане» требует включения тематических групп «Еда и напитки» и «Количественные числительные». 8. Принцип строевой способности слова косвенно учитывается во всех ЛМ системы ТРКИ. Многие структурные слова (числительные, местоимения, наиболее употребительные предлоги и союзы) вводятся уже на элементарном уровне. Эти слова покрываются принципом частотности, что делает принцип строевой способности слова избыточным. Однако авторы лексических минимумов отмечают второстепенную роль статистических данных при отборе словника для начального этапа обучения, поэтому представляется целесообразным включить принцип строевой способности слова в общую систему принципов минимизации лексики. 9. Ввиду существования фразеологических минимумов для второго и третьего уровней владения языком, для ЛМ данных уровней актуальным становится учет способности слова входить в состав фразеологических сочетаний. 10. Принцип методической целесообразности является результатом наложения других принципов. Именно исходя из него мы определяем соотношение разных критериев о гбора лексики на каждом из уровней владения РКИ. Это общий регулирующий принцип, который имплицитно учитывается при составлении любого минимизированного словника.
Наконец, ряд принципов минимизации лексики, выделяемых в 50-е -80-е годы прошлого столетия, утратили свою актуальность в силу разных причин. Принцип многозначности не соответствует уровневому подходу, принятому в системе ТРКИ. Семантическая структура многозначного слова подвергается минимизации на первых уровнях владения языком, и учащиеся знакомятся с ней в полном объеме, достигая только третьего или четвертого уровня. Из этого следует, что количество значений не играет существенной роли при отборе словника.
Принцип учета возрастных особенностей учащихся является одним из определяющих в лексических минимумах, адресованных детям. Дети 6-8 лет владеют даже родным языком в ограниченном объеме, и это накладывает ограничения на минимум слов иностранного языка, который они способны усвоить. Кроме того, для них будут актуальны иные ситуации и темы общения. Поскольку лексические минимумы системы ТРКИ ориентированы на взрослый контингент, данный принцип отбора слов не выделяется как самостоятельный.
Все компоненты системы ТРКИ, в том числе и ЛМ, не являются национально ориентированными, и принцип учета родного языка учащихся и условий их проживания для градуальной серии неактуален.
На основании полученных выводов представим системы принципов отбора лексики для каждого из уровней общего владения РКИ. Основные различия затронут подходы к формированию словников для элементарного, базового, первого уровней с одной стороны и для второго и третьего уровней с другой. Этот водораздел связан с количественным составом лексических минимумов, а также с объемом и характером требований, предъявляемых к соответствующим уровням владения РКИ.
Тематический и статистический принципы, как уже говорилось выше, позволяют отобрать исходный массив лексических единиц, который затем «выравнивается» (дополняется, освобождается от «лишних» слов, доводится до необходимого объема) с помощью других принципов.
Принцип частотности в отборе специальной лексики (на материале корпусов текстов по философии и педагогике)
Обучение языку в общих целях и профессионально ориентированное обучение требуют различных подходов к . минимизации лексики. Как писал В.Г. Костомаров, «слова - строительные камни языка, и их выбор диктуется тем, какое здание мы собираемся построить. Минимум отбирается в зависимости от того, какую ближайшую цель ставит учащийся, — общаться в столовой или на семинаре по философии, читать Державина или изучать сопротивление материалов. В каждом случае минимум будет иным. Подготовить учащихся к общению во всех сферах - значит отказаться от всякого минимума и дать ему для заучивания толковый словарь» .
В настоящее время в российской методике представлены две профессиональные системы обучения РКИ - обучение русскому языку как средству получения специальности и обучение русскому языку как средству делового общения. В данной работе, ориентированной на систему высшего профессионального образования, а не на деловую сферу, нас будет интересовать система обучения русскому языку как средству получения специальности. Данная система «опирается на изучение коммуникативных потребностей иностранных учащихся прежде всего в учебной и- учебно-научной сферах общения (частично также в учебно-профессиональной сфере в случае, если программой предусмотрена производственная практика на русском языке)»189. Учебный процесс направлен на формирование и развитие у иностранных учащихся умений реализовывать коммуникативные цели в следующих ситуациях общения: на лекции, семинаре, зачете, экзамене, в библиотеке, деканате, на научной конференции, во время защиты дипломной или диссертационной работы.
Обучение русскому языку как- средству получения специальности осуществляется в рамках определенного профиля обучения. Профиль обучения -«тип подготовки учащихся в зависимости от их профессиональных интересов и потребностей»190. Количество выделяемых профилей варьируется у разных исследователей. Министерством общего и профессионального образования РФ и Координационным советом центров предвузовской подготовки иностранных специалистов в 1997 году был утвержден перечень профилей образовательной программы предвузовской подготовки, включающий гуманитарный, естественнонаучный, медико-биологический, технический, экономический профили191. О.Д. Митрофанова выделяет также сельскохозяйственный профиль обучения. Т.М. Балыхина, Л.П. Клобукова и ряд других специалистов различают филологический и нефилологический профили. К нефилологическим относятся гуманитарный, экономический (в МГУ им. М.В. Ломоносова это не отдельный профиль, а специальность в рамках гуманитарного профиля), естественнонаучный, медико-биологический, инженерно-технический профили.
Влияние типа профессиональной ориентации учащихся на отбор лексического материала стало предметом исследований начиная с 50-х годов XX века, когда для получения различных специальностей в СССР начали приезжать иностранные граждане. В это время были намечены и впоследствии получили развитие такие направления деятельности методической науки, как «изучение проблем функционально-стилистического расслоения современного русского литературного языка, особенностей научного стиля, его подстилей, а также отдельных подъязыков в рамках той или иной специальности, языковой специфики устной и письменной научной речи»192. Данная проблематика нашла.отражение в работах О.Д. Митрофановой, Е.И. Мотиной, О.А. Лаптевой, Н.М. Лариохиной, Л.П. Клобуковой, Л.В. Кузнецовой и других специалистов, которые занимались изучением синтаксиса и морфологии научной речи, особенностей функционирования различных пластов лексики, а также анализом научного текста как особой коммуникативной единицы.
В рамках научного стиля были выделены научно-технический, естественнонаучный и гуманитарный подстили, каждый из которых характеризуется различным представлением типов текстов, набором синтаксических конструкции, лексическим составом . Было доказано, что «существуют значительные расхождения в распределении даже самых частотных слов в различных функциональных стилях и под стилях»194. Более того, «различия наблюдаются не только между подстилями научного стиля речи, но и между подъязыками отдельных специальностей»195. Эти различия наиболее очевидны на лексическом уровне. Говоря о лексике научного текста, все исследователи выделяют несколько пластов: общеупотребительная лексика (служебные слова, числительные, местоимения, некоторые знаменательные слова общенаучного характера: теория, вывод, доказывать, полагать, сложный, простой и др.); общенаучная- лексика {элемент, дифференцировать, интегрировать, аналитический, синтетический и т.д.); терминологическая лексика (кислота, радикал, реакция - в химии; вал, болт, гайка, муфта — в машиностроении) . О.Д. Митрофанова отмечает, что «по своим семантическим и этимологическим характеристикам лексика научных произведений восходит минимально к трем источникам: 1) специальные слова и словосочетания, возникшие в сфере данной науки (собственно термины, узкоспециальная лексика); 2) семантически специализировавшиеся слова общего языка, употребляемые в терминологическом значении (терминированные слова); 3) слова общего языка, употребляемые и в научных текстах в общепринятых значениях»197. Собственно терминами являются, например, такие слова, как анабиоз, биотоп, гемоглобин (биология); бином, вектор, интеграл (математика); абляция, абсорбция, дисперсия(физика); аденин, гидролиз, дегидратация (химия); фонема, морфема, субстантивация (лингвистика). Владение узкоспециальной лексикой является важной составляющей предметной компетенции учащихся, поскольку «именно терминология обеспечивает информационное взаимопонимание субъектов академической сферы: учащихся и преподавателей, а затем субъектов профессиональной сферы общения: руководителей и подчиненных, коллег, партнеров, конкурентов» .
Термин обладает двойственной природой, он принадлежит миру логоса и миру лексиса (по определению В.В. Морковкина). Термин, как правило, однозначен, его значение полностью покрывается научным понятием. Многие термины представляют собой иноязычные заимствования, что может облегчить их запоминание. Однако нельзя забывать, что термин, как и любая лексическая единица, обладает всем набором лингвистически релевантных характеристик, в том числе написанием, произношением, морфемным составом, словообразовательной и семантической структурой, особой сочетаемостью. Каждое слово, употребленное в специальной речи, оказывается включенным в два типа контекстов: в ближайший, языковой контекст, который имеет синтаксический и лексико-семантический характер, и в контекст стандартной для определенной сферы коммуникативной ситуации. Профессиональная лексика «функционирует не изолированно, на уровне отдельного понятия, а образует вертикальные и горизонтальные ряды, в которых представлены определенные сочетаемостные законы и ассоциативные тематические связи. Иными словами, термин формирует пространство и условия своего функционирования» . На синтагматические и парадигматические свойства узкоспециальной лексики следует обращать особое внимание, они должны находить отражение в профессионально ориентированных лексических минимумах и учебных словарях для иностранцев.
Электронный образовательный ресурс «Лексика русского языка»: структура, содержание и способы использования
В параграфе 2.1.2 данного исследования с опорой на работы российских и западных специалистов, посвященных, использованию статистических методов в лингводидактике и учебной лексикографии, а также на основании лингвостатистического анализа некоторых тематических групп слов была определена роль принципа частотности в отборе словников для составления ЛМ общего владения. Было доказано, что данный принцип служит одним из инструментов формирования исходного, первичного массива слов, который затем редактируется с учетом других принципов. Иные возможности использования статистических данных открываются при отборе специальной лексики. На начальных этапах овладения языком специальности учащиеся должны познакомиться с ключевыми терминами и наиболее употребительной общенаучной лексикой, выделить которые можно на основе принципа частотности. При этом, как и в ситуации формирования словника общего владения, возникает вопрос о методологии отбора и материале, на котором он будет осуществляться. Одно из возможных решений дает «корпусный подход» (Corpus-Based Approach), который все активнее внедряется в лингвистику и методику преподавания иностранных языков.
В зарубежной методике и учебной лексикографии корпусы текстов используются очень широко. На основе данных, извлеченных из корпуса (или нескольких корпусов) исследуемого языка, разрабатываются учебники и словари для лиц, изучающих данный язык как иностранный. В качестве примера можно назвать учебники английского языка Touchstone223, Cambridge International
Dictionary of English , Longman Dictionary of Contemporary English , Oxford Advanced Learner s Dictionary и др., составленные на основе наиболее значимых и авторитетных корпусов английского языка (The COBUILD (Collins Birmingham University International Language Database) Corpus (1980-1987), The Bank of English (1990-1997), The British National Corpus (1991-1995) и др.).
В российской методике корпусный подход не- так распространен, однако разработки современных специалистов в области корпусной лингвистики представляют безусловный интерес для преподавателей РКИ: При наличии сбалансированных корпусов текстов по разным специальностям, и инструмента, позволяющего эффективно работать с ними, можно было бы автоматизировать процесс составления профессионально ориентированных минимумов для иностранцев.
Достаточная четкость и возможность формализации таких критериев, как частотность, важность выражаемого термином понятия в системе науки, его коммуникативная ценность и тематическая принадлежность, и их ведущая функция при отборе терминологического словника определили целесообразность обращения к исследованию возможностей инструментария компьютерной лексикологии и корпусной лингвистики в целях автоматизации начальной стадии отбора терминологического словника.
В качестве такого инструмента в данном исследовании выступила разработка Лаборатории общей и компьютерной лексикологии и лексикографии филологического факультета МГУ имени М.В. Ломоносова (А.А. Поликарпов,
О.В. Кукушкина) - статистический морфологический анализатор DicTUM . Он позволяет на базе корпуса текстов при минимальных временных затратах получать репрезентативные данные о частотной характеристике и особенностях функционирования лексических единиц разных частей речи. Работа над усовершенствованием анализатора продолжается, однако уже сейчас он дает возможность: получить список наиболее частотных слов; выбрать наиболее показательные и естественные для языка данной специальности контексты их употребления; на основе анализа контекстов выявить приоритетные значения в семантической структуре слов; описать сочетаемость отобранных слов с другими словами. Данный анализатор, хорошо зарекомендовавший себя при формировании Национального корпуса русского языка, был использован для работы со специально составленными в целях исследования корпусами текстов по общей и отраслевой философии и системной педагогике (1 млн и 2 млн словоупотреблений соответственно). В корпусы вошли классические учебники по различным направлениям философии (философия науки, техники, истории, педагогики, права и др.) и педагогики, изданные за последние 15 лет, энциклопедические словари, монографии, тексты диссертаций. Ввиду того, что подобное исследование проводилось впервые, корпусы нельзя признать идеально сбалансированными, однако работа над ними и полученные частотные списки слов и словосочетаний позволяют сделать предварительные выводы, которые в будущем, возможно, помогут улучшить технологию составления минимизированных словников по специальности. 1. Экспериментальным путем были установлены параметры, позволяющие обеспечить успешность использования созданного корпуса текстов в качестве ресурса для отбора специальной лексики: количественные (не менее 1 млн словоупотреблений); качественные (научность и достоверность отобранных текстов; их высокий статус в научном сообществе; разножанровость - монографии, диссертации, статьи, учебники, словари, энциклопедии); технические (устранение перед помещением в корпус сокращений, ссылок, заголовков, списков литературы). Тексты, включаемые в корпус, должны подвергаться тщательной обработке. В частности, они не должны содержать сокращений, в противном случае в словник попадают такие единицы, как: В связи с этим отдельного рассмотрения требует вопрос о целесообразности включения в корпус текстов словарей, которые изобилуют разного рода сокращениями. 2. В словник неизбежно попадают «лишние» слова, которые не имеют терминологической ценности и вместе с тем обладают высокой частотностью. Это, во-первых, группа структурных слов (местоимения, числительные), однако они легко вычленяются из общего списка слов. Во-вторых, в связи с частым упоминанием в текстах дат, фамилий ученых, их национальной принадлежности, эта категория слов также попадает в частотные списки. Частотность имен собственных наводит на мысль о возможности их включения в приложение с краткими комментариями, которое могло бы дополнить лексический минимум по специальности. Лексемы, обозначающие промежутки времени (год, век) и национальную принадлежность, легко могут быть выделены из исходного списка слов.
Возможность увидеть функционирование слова в контексте позволяет не только подобрать репрезентативный иллюстративный материал, который может войти в словарную статью учебного словаря или электронного ЛМ, но и объяснить частотную характеристику некоторых единиц. Так, среди самых частотных прилагательных оказалось местоименное прилагательное сей. Анализ контекстов показал, что столь высокая частотность этого слова связана с его употреблением в составном предлоге до сих пор.
