Содержание к диссертации
Введение
Глава 1.Влияние исторической фонетики на формирование русского правописания: исторический комментарий фактов современной русской орфографии
1. Факторы, поддерживающие традиционное правописание современного русского языка 13
2. Структура слога в историческом развитии
2.1. Закон открытого слога 28
2.2. Монофтонгизация дифтонгов и дифтонгических сочетаний 32
2.3. Преобразование сочетаний *tort, *tolt, *tert, *telt 36
2.4. Изменение начальных сочетаний * ort, * olt 42
2.5. Закон слогового сингармонизма 45
3. Исторические процессы в области гласных звуков
3.1. Отражение чередования долгих и кратких гласных звуков индоевропейского языка-основы в чередованиях гласных современного русского языка 50
3.2. Судьба носовых гласных и связанное с ней чередование звуков в современном русском языке 61
3.3. Падение редуцированных в древнерусском языке и явления, связанные с этим процессом 65
3.4. Переход е во(е) 87
3.5. История Ъ 99
3.6. Аканье 104
4. Исторические процессы в области согласных звуков.
4.1. Категория твердости-мягкости согласных 105
4.2. Смягчение заднеязычных *g, *k, *ch Ill
4.3. Смягчение согласных в результате воздействия [j] и вызванные им чередования согласных звуков в современном русском языке 120
4.4. История шипящих [ж], [ш] и аффрикат [ч], [ц] 127
Глава 2. Лингвометодические основы использования исторического комментирования в обучении орфографии на уроках русского языка
1. Принципы современной русской орфографии как основа методики обучения правописанию 139
2. Методы усвоения орфографии в современной методике преподавания русского языка 155
3. Методические принципы использования исторического комментирования в обучении орфографии 165
4. Система упражнений, связанных с использованием исторического комментирования на уроках русского языка 183
5. Результаты эксперимента по использованию исторического комментирования в обучении орфографии 204
Заключение 212
- Факторы, поддерживающие традиционное правописание современного русского языка
- Принципы современной русской орфографии как основа методики обучения правописанию
- Методы усвоения орфографии в современной методике преподавания русского языка
Введение к работе
I Общая характеристика работы
Настоящая диссертация выполнена в русле современных проблем лингводидактики и содержит результаты исследования, предметом которого явился историко-лингвистический комментарий фактов современной русской орфографии и включение его в виде исторического комментирования в школьный курс русского языка.
Актуальность исследования определяется рядом факторов в условиях модернизации российской системы образования. Новый стандарт образования предусматривает формирование высоко образованной и компетентной личности, способной к самореализации и саморазвитию; отмечается необходимость усиления культурологического аспекта формирования личности школьника, основанного на возрождении национально-культурных традиций.
Между тем наблюдается низкий уровень культуры речи, снижение орфографической грамотности школьников. В какой-то мере это связано с полным отсутствием исторического подхода к обучению русскому языку, в том числе орфографии. Необходимость историко-лингвистических экскурсов в программе и учебниках русского языка становится все более настоятельной в связи с проблемой гуманизации образования, задачей которой является формирование и воспитание подлинно образованного и грамотного человека, достойного гражданина своей страны, знающего и уважающего историю и традиции народа, что невозможно без знания его языка, культуры и истории.
В связи со сказанным правомерной представляется гипотеза, согласно которой историко-лингвистические знания являются предпосылкой формирования у школьников лингвистического мышления, способствуют повышению орфографической грамотности на основе осознанного усвоения исторических (традиционных) написаний.
Научная новизна исследования заключается в постановке проблемы историко-лингвистического комментария при изучении орфографии и попытке подойти к ее решению в новом, актуальном и ранее не изученном аспекте: связать преподавание орфографии русского языка в школе с историей языка, разработать дидактический материал, который в своем содержании охватывает как теоретические основы, так и систему практических упражнений и творческих заданий по овладению орфографией.
Целью предпринятого исследования является определение научно-методических основ историко-лингвистического комментирования на уроках русского языка в общеобразовательной школе, способствующего совершенствованию орфографических навыков учащихся и развитию их лингвистического мышления.
Для достижения поставленной цели были сформулированы следующие задачи:
1) рассмотреть «так называемые ограничения и нарушения морфологического принципа орфографии», связанные со слоговым принципом графики и историческими чередованиями звуков; разработать к ним лингво-исторический комментарий;
2) связать изучение фактов истории русского языка с вопросами современного состояния фонетики, орфографии и графики;
3) сформулировать принципы включения исторического комментария в школьный курс русского языка; определить оптимальные методы и формы преподавания и изучения историко-лингвистического материала на уроках русского языка;
4) разработать систему упражнений, включающую историческое комментирование современных языковых явлений в области фонетики, графики и орфографии с использованием разнообразного дидактического материала.
Эти задачи соответствуют лингвистической и лингвометодической направленности диссертационного исследования, в котором наряду с описанием системы фонетического строя древнерусского языка в развитии и сопоставлении с современным русским языком ставится проблема формирования лингвистической компетенции учащихся и предлагается ее решение в рамках «Программы по углубленному изучению русского языка как родного для 5-11 классов», разработанной под руководством проф. Л.Г. Саяховой и проф. Т.Н. Дорожкиной.
Предметом исследования являются традиционные написания, обусловленные историческими изменениями в фонетике русского языка, объектом изучения - исторический комментарий к некоторым правилам орфографии современного русского языка и методика его использования на уроках русского языка как родного.
Теоретической базой исследования послужили научные труды отечественных и зарубежных славистов и историков языка: В.В. Виноградова, Г.О. Винокура, Вал. Вас. Иванова, Вяч. Вс. Иванова, В.В. Колесова, A.M. Селищева, А.А. Реформатского, А.А. Шахматова, Н. Ван-Вейка, А. Мейе и других.
В трудах этих ученых рассматриваются многие факты современного русского языка, являющиеся результатом языковых процессов, которые происходили в нем в течение веков, фиксируется внимание на тех явлениях языка, которые не могут быть поняты с точки зрения современных закономерностей русского языка, поскольку они имели место в далеком прошлом, а значит, могут быть объяснены лишь всей совокупностью лингво-исторического развития языка.
Развитие орфографической науки, методики и психологии обучения правописанию имеет прочную базу предыдущих изысканий, у истоков которых лежит учение М.В. Ломоносова о связи русского правописания с произносительной стороной речи, об опоре его на словообразовательные элементы слов, о важности учета морфологического («словопроизводственного») принципа, обеспечивающего осмысленное отношение к письменной речи (чтению и письму). Эти идеи рассматриваются в трудах по теории орфографии XIX - ХХв.в. лингвистами Я.К. Гротом, И.А. Бодуэном де Куртенэ, Д.Н. Ушаковым, А.Н. Гвоздевым, А.Б. Шапиро, В.Ф. Ивановой, В.Г. Ветвицким и др.
Работы Ф.И. Буслаева, К.Д. Ушинского, Д.И. Тихомирова и других ученых положили начало разработке теоретических и экспериментальных основ методики орфографии.
В 40-60-е годы ХХв. начала складываться методика обучения орфографии на основе правил. Большинство исследователей (М.В. Ушаков, A.M. Пешковский, А.В. Текучев, М.М. Разумовская и др.) отмечают, что ведущей тенденцией в современной методике преподавания русской орфографии и психологии ее усвоения учащимися является теоретическое направление, разрабатывающее идею обучения правописанию сознательным путем: на основе определенных знаний, с помощью правил. Именно в русле этого направления сложился школьный курс орфографии.
Таким образом, накоплен богатейший интересный материал теоретического и практического характера, позволяющий судить о высоком уровне современной историко-лингвистической славяноведческой науки, теории и методики обучения правописанию. Можно говорить и о реальных исследованиях, направленных на разработку и создание историко-лингвистической учебной литературы. Так, в ряде методических работ (например, в трудах А.И. Павлович, В.В. Иванова и З.А. Потихи, Р.И. Тихоновой и др.) дается исторический комментарий к некоторым разделам школьного курса русского языка. Но в настоящее время перечисленные источники в целом не обеспечивают потребности учителя в историческом языковом материале, необходимом для формирования у учащихся целостного представления о системе языка, о характере исторических процессов в языке, обусловивших его современное состояние. На сегодняшний день в школе ощущается острая необходимость в подобного рода методической литературе с исторической составляющей.
Основными методами исследования послужили: сравнительно-исторический метод, сочетающий в себе сравнение фактов разных эпох в развитии русского языка и изучение языковых процессов в тесной связи с анализом истории русского народа (А.Х. Востоков, И.И. Срезневский и др.); методы лингвокультурологии как нового направления в лингвистике, изучающего вопросы этнокультурной специфики языкового сознания и различных аспектов языка (В.В.Воробьев, Ю.Е.Прохоров, В.М. Шаклеин); метод описания личности, выраженной в языке, то есть языковой личности (Ю.Н. Караулов); метод усвоения орфографии, с лежащим в его основе орфографическим навыком - сложным речевым процессом, в формировании которого участвуют не только зрительное восприятие и запоминание слов, но и слуховой образ слова, речедвигательные представления и двигательные восприятия (память пишущей руки) (Л.В. Щерба, Н.С. Рождественский и др.); экспериментальный метод при выявлении уровня историко - лингвистической компетенции учащихся и учителей. На защиту выносятся следующие положения:
1. Существование в системе современного правописания большого количества написаний, являющихся «реликтами» прошлых лет («так называемых ограничений и нарушений морфологического принципа»), требует обращения к истории русского языка.
2. Использование исторического комментирования на уроках русского языка, раскрывающее динамику фонетических процессов праславянского и древнерусского языков, создает предпосылки для сознательного усвоения орфографии русского языка, поскольку история языка даже самых отдаленных его периодов продолжается в современном его состоянии.
3. Интегрирование преподавания русского языка в школе с его историей, описание целостной системы фонетического строя древнерусского языка в сопоставлении с современным русским языком; объяснение исторических основ языка в доступной, интересной форме с использованием разнообразного дидактического материала будут способствовать формированию у учащихся навыков нормативного и целесообразного использования языковых средств в различных ситуациях общения на основе глубокого знания системы языка в синхронном и диахроническом аспектах. Освещение процесса развития языка, объяснение обусловленности существующих орфографических явлений формируют грамотность учащихся в процессе практической деятельности.
4. Разработанная в диссертации система заданий и упражнений, включающих изучение практического материала в области истории фонетики русского языка, будет способствовать развитию лингвистического мышления школьников, совершенствованию их орфографической грамотности, формированию их образного мышления и творческого воображения.
Теоретическая значимость исследования состоит в лингвометодическом осмыслении исторических процессов в фонетике русского языка и их влияния на формирование русской орфографии с целью отбора и систематизации наиболее значимых исторических явлений как объекта исторического комментирования на уроках русского языка при изучении орфографии.
Практическая значимость диссертации заключается в разработке исторического комментария к школьному курсу русского языка по фонетике, орфографии и графике. Результаты исследования могут способствовать повышению орфографической грамотности на уроках русского языка в рамках «Программы по углубленному изучению русского языка как родного для 5-11 классов», будут полезны при проведении факультативных занятий, олимпиад, предметных недель и т.д. Материалы диссертации могут быть использованы при чтении спецкурсов по историческому комментированию для студентов-филологов, а также соответствующего элективного курса для учащихся.
Апробация работы
Диссертация обсуждалась на совместном заседании кафедр русского языка и методики его преподавания, общего и сравнительно-исторического языкознания, современного русского языкознания Башкирского государственного университета. Основные результаты исследования апробированы на уроках русского языка как родного в 5-6 классах школы №4 г. Благовещенска в 2004-2005г.г..
Основные положения исследования были изложены в докладах и сообщениях на республиканских, межрегиональных и межвузовских конференциях (2003-2005г.п): межвузовской научной конференции «Система языка в статике и динамике» (Уфа, 2003г.), республиканской научно-практической конференции «Современный образовательный процесс: опыт, проблемы и перспективы» (Уфа, 2005г.), межрегиональной научно-практической конференции «Выявление и развитие одаренности учащихся в рамках личностно-ориентированного образовательного процесса» (Уфа, 2005г.). По теме диссертации опубликовано 7 статей и учебно-методическое пособие для учителя «Исторический комментарий в обучении орфографии». Результаты работы нашли отражение на страницах методической газеты для учителей-словесников «Русский язык. Первое сентября» (Москва, изд-во «Просвещение») в статьях «Откуда есть пошла славянская письменность», «Глава о полногласии/неполногласии» (№10, 2005. - С.11-19); «Если хочешь познать истину, начни с азбуки» (№12, 2005. - С.28-31).
Цель и указанный круг задач обусловливают структуру работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения. Каждая глава завершается выводами. В списке использованной литературы представлены 143 наименования научной и специальной литературы, 8 наименований словарей. В приложении приводятся фрагменты учебного пособия «Исторический комментарий при обучении орфографии на уроках русского языка».
Во введении выдвигается научная гипотеза, обосновывается актуальность исследования, формулируются цели и задачи, поставленные в диссертации, описываются применяемые в работе методы исследования и положения, выносимые на защиту, указываются практическая и теоретическая значимость диссертации, а также ее научная новизна. Дается общая характеристика работы.
Факторы, поддерживающие традиционное правописание современного русского языка
Изучение системы современного русского языка основывается на принципе историзма всех составляющих ее элементов. Использование историко-лингвистического комментирования при обучении орфографии, графике и фонетике на уроках русского языка в основной школе позволяет показать динамику развития современного русского языка. Подобные исторические экскурсы ориентируют преподавателей и учащихся на сознательное овладение правилами русского языка, на умение понимать его нормы, выявлять устарелые и новые явления в русском языке, объяснять причины и источники нарушений языковых норм, возникновение в нем вариативных форм, дублетов и т.п. Профессор Ф.П. Филин считает, что, «чем больше знаний у учителя по истории русского языка, тем самостоятельнее его лингвистическое мышление, тем лучше он осмысливает строй современного русского языка» (Филин, 1976. - С Л 5).
Историко-лингвистические знания помогают объяснить природу многих беспроверочных (иногда традиционных) написаний, в которых современное произношение не дает возможности осмыслить или мотивировать их употребление. Понять, почему они употребляются, можно только после изучения истории правописания. При обучении орфографии рекомендуется просто запоминать их и прибегать к словарю в случаях сомнений в их написании.
К таким написаниям, например, относится большое число безударных гласных: хорош, песок, собака, корова, карась, карапуз, костер и т.д.; ударные нефонетические написания в группах ши, жи, ци, а также двоякое обозначение ударных сочетаний звуков шо, жо, чо и цы (ударного и безударного) в виде букв шо-ше (шов - шел), жо и же (поджог - существительное, поджег - гдагол), чо и че (плечом — печем), цы и ци (цыгане — цинизм). К беспроверочным написаниям относится постановка мягкого знака после шипящих, когда при совершенно одинаковом произношении звука буква Ь то употребляется, то нет: так, после твердых ш, ж, где она противоречит произношению (замуж — настежь, рожь — нож), и после мягких, где ее отсутствие представляет отступление от слогового принципа нашей графики (беречь - плеч, мощь - лещ).
В русском языке имеется довольно много слов с неударяемыми корневыми гласными, никогда не оказывающимися под ударением, правописание которых опирается на традицию. В отношении правописания некоторой части таких слов может оказать помощь знание их этимологического значения (например, полногласие в таких словах, как корова, солома, воробей и т.д.; влияние аканья — паром, каравай, крапива).
Двойственность написания глагольных основ типа полагать положить, касаться — коснуться, скакать — подскочить, кланяться — поклониться, макать - мочить исторически объясняется принадлежностью этих основ к различным видам (несовершенному и совершенному, в основе различия которых лежит чередование долгих и кратких гласных звуков б и а индоевропейского языка).
К беспроверочным написаниям относится правописание форм родительного падежа прилагательных, причастий, местоимений -ОГО, -АГО, -ЕГО, -ЯГО с согласным Г. Несмотря на то что это традиционное написание является чисто условным и необъяснимым с точки зрения звукового строя современного языка, оно способствует графической яркости данного окончания, что оправдывает его сохранение. Этим можно объяснить и сравнительную легкость усвоения правописания данного окончания.
Нарушение правописания согласных, парных по звонкости и глухости, в редких случаях, например, в словах свадьба (ср. сватать), лестница (ср. лезу), отверстие (ср. отверзать — «открывать», «раскрывать») и некоторых других, связано не с современными лексико-грамматическими отношениями родственных слов, а с историей развития русского языка - с процессом падения редуцированных гласных. А.Н. Гвоздев, рассматривая наиболее сложные вопросы нашей орфографии - правописание безударных гласных и звонких и глухих согласных в конце слова и в условиях ассимиляции как сохранение старых, в свое время фонетических написаний, которые в дальнейшем, при изменившихся фонетических условиях, превратились в «единые обозначения фонем по их основному виду вместе со всеми вариантами», утверждает: «Едва ли можно сомневаться, что одним из факторов сохранения установившихся издавна написаний является уважение к традиции» (Гвоздев, 1960. - С.21).
Современная система правописания сложилась в результате тысячелетней истории развития нашей орфографии и фонетической системы. Первоначально русская орфография была в своей основе фонетической. Звуковой строй русского языка за тысячелетнее существование письменности пережил большие перемены, и это сильно изменило отношение письма к произношению.
Принципы современной русской орфографии как основа методики обучения правописанию
В русской орфографии за ее тысячелетнее существование наслаивались разные приемы написания, вводившиеся в разные времена и по-разному, иногда с колебаниями и непоследовательно. Дело осложнялось изменениями языка (особенно его фонетического строя), которые не получали соответствующего отражения в орфографии. Не следует забывать, что русская орфография формировалась для языка с фонетическим строем, чрезвычайно отличным от современного фонетического строя. Поэтому современное правописание характеризуется разнообразием приемов в написаниях слов, непоследовательностью и разнобоем в их применении, как обычно бывает в орфографиях, слагавшихся в течение длительного исторического периода. Ученые-языковеды не раз пытались охарактеризовать основные черты орфографии, установить закономерности существующих в ней написаний. Эти попытки делались с разных точек зрения, но основных подходов к решению этого вопроса два.
Во-первых, так как наше письмо алфавитное (буква обозначает звук), ряд ученых ставит своей задачей выявить соотношение между написанием и произношением, совпадения и расхождения между буквами и звуками, зависимость письма от произношения: следовательно, выясняется роль фонетического принципа. Фонетический принцип правописания сводится к правилу «пиши, как говоришь», т.е. опорой для письма в таком случае является произношение. Сам по себе фонетический принцип «...с чисто лингвистической точки зрения нельзя считать ошибочным, - утверждал Г.О.Винокур, - дело лишь в том, какую оценку мы даем этому принципу с точки зрения практической и культурно - исторической целесообразности: ведь существуют же и орфографии, построенные на этом принципе (например, белорусская, сербская, испанская)» (Винокур, 1959. - С.476). Неудобство построения русской орфографии на основе фонетического принципа было выявлено еще в споре В.К. Тредиаковского и М.В. Ломоносова о рациональном построении русской орфографии.
Во-вторых, для русского языка с его развитой системой позиционных чередований гласных и согласных фонем безусловно практически целесообразен морфологический принцип правописания. Как теоретическая основа нашего правописания морфологический принцип был провозглашен в «Российской грамматике» Ломоносова (1755г.) и окончательно утвержден Российской Академией в выпущенной ею грамматике (1802г.).
Морфологический принцип сложился исторически: мы продолжаем писать те же буквы, которые когда-то писались в соответствии с произношением, хотя произношение уже изменилось. Именно поэтому современные морфологические написания называют иногда этимологическими, подчеркивая этим названием историческую основу явления. Характеризуя морфологический тип написаний, В.Ф. Иванова отмечает, что он «существует прежде всего как следствие осознания «родственности» определенных корней, приставок, суффиксов, окончаний ... Мы пишем слова в зависимости от понимания их состава. Изменения звукового (фонемного) состава морфем, вызываемые различными позициями составляющих ее звуков (фонем), не разрушают единства морфемы, а именно ее значения и осознанности этого значения носителем языка. Морфема остается в его сознании определенной смысловой единицей, отсюда - стихийное, неосознанное стремление не изменять ее написания, если это в произносительном отношении возможно» (Иванова, 1991.- С.95).
Основой, на которой осуществляются графически единообразные написания, являются морфологические ассоциации. Орфографические написания относительно независимы от произношения, связь письма с произношением покоится на фонемном значении букв русского алфавита. В основе морфологического принципа лежат написания, мотивированные произношением {опорные написания), по аналогии с которыми обозначаются морфемы во всех случаях, когда написание не определяется произношением.
В истории правописания, в методике его преподавания на протяжении длительного времени было признано, что ведущим принципом русской орфографии является морфологический, имевший практический уклон, возникший и развившийся в контакте с методикой орфографии, главным образом сосредоточивая внимание на тех разрядах написаний, которые являются трудными при обучении правописанию (не определяемые произношением написания), и почти не затрагивает легко усваиваемые написания, определяемые произношением.
Основным при обучении правописанию в его морфологической интерпретации является усвоение понятия морфемы и овладение способами морфологического анализа слова. Умение выделять морфемы, сопоставлять их в разных условиях употребления, запоминать их графический образ - одно из важнейших условий усвоения русской орфографии.
В последнее время опора на морфологический принцип подверглась особой критике со стороны тех, кто выступает за систему развивающего обучения. Так, П.С. Жедек, отмечая недостатки морфологического принципа считает, что «...морфологический принцип, не может быть осознан до того, как учащийся научится членить слово по составу и накопит значительный запас сведений по грамматике, лексике и т.д. Осознание морфологического принципа возможно в итоге изучения правописания, а не как его отправная точка...» (Жедек, 1988. -С.74-79).
Методы усвоения орфографии в современной методике преподавания русского языка
Орфографическая грамотность - важный компонент общего речевого и языкового развития; она формируется не только орфографическими знаниями и умениями, но также успехами в чтении, грамматике, семантике, говорении-словом, орфография русского языка осваивается в результате совершенствования, обогащения речи ребенка, в результате овладения им системой языка, его богатством.
Проблема орфографической грамотности остается актуальной и по сей день, т.к. большинство учащихся далеки от полной грамотности. Успех в освоении грамотного письма зависит от содержания учебной деятельности, от организации учебного процесса, который должен быть направлен на формирование у учащихся прочных орфографических навыков. Поэтому активно ведутся поиски новых, интенсивных методов обучения русскому языку, в частности, обучению орфографии. Наряду с модификациями известных методов начинают разрабатываться системы, направленные на повышение уровня познавательной активности и самостоятельности учащихся в процессе обучения.
Метод обучения - это определенный дидактической целью, спецификой изучаемого материала, познавательными возможностями учащихся и педагогическим мастерством учителя способ упорядочения взаимосвязанной и взаимообусловленной деятельности всех участников учебно-воспитательного процесса. Это стратегия управляющей деятельности учителя и соответствующей ей познавательной деятельности учащихся (Мочалова, Сергиенко, 2000. - С. 18).
Составными частями метода являются те приемы, способы, средства и виды деятельности, состав и способ взаимосвязи которых отражают его специфику. Наряду с элементами содержания они являются теми «кирпичиками», из которых строится здание учебного процесса.
В современной методике обучения орфографии основной орфографической единицей считается орфограмма - «правильное (соответствующее правилам или традиции) написание, которое выбирается из ряда возможных (Иванова, 1991. -С.6). Орфограмма - это написание, требующее проверки. В орфограмме всегда предполагается не менее двух возможных вариантов написания, один из которых (правильный) выбирает пишущий (Львов, 1986. - СП). Наиболее часто в лингвистической литературе (как и в методической) орфограмма характеризуется как написание, которое определяется на основе правил или по словарю.
Орфографическое правило и орфограмма являются основными понятиями школьного курса орфографии. Ознакомление с орфограммой, выработка орфографической зоркости (умения видеть в той или иной морфеме орфограмму), умение применять ее в тактике письма являются основой формирования орфографического навыка, обусловливая обучение орфографии на осознаваемой основе. Именно в русле этого ведущего направления в методике русской орфографии, разрабатывающего идею обучения правописанию сознательным путем, сложился школьный курс орфографии, в том числе его современный вариант.
Формирование орфографических навыков - сложный и длительный процесс. Навык - это автоматизированные компоненты сознательной деятельности, вырабатывающиеся в процессе ее выполнения (правило - упражнения, направленные на практическое его применение - автоматизация навыка). В результате длительных упражнений навык становится автоматизированным. Автоматизированный навык - действие бессознательное, образованное на основе сознательного, руководимого правилом. Орфографический навык - речевой навык, в формировании которого участвуют не только зрительное восприятие и запоминание слов, но и слуховой образ слова, речедвигательные представления и двигательные восприятия (память пишущей руки).
