Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы обучения интонации русского языка в условиях учебного трилингвизма национальной школы 12
1.1 .Сопоставительный анализ интонации в русском, осетинском и немецком языках 12
1.1.1. Общая характеристика интонации как фонетического явления 12
1.1.2. Основные интонационные единицы в русском, осетинском и немецком языках 21
1.1.3. Основные компоненты интонации в русском, осетинском и немецком языках 29
1.1.4. Функционирование интонации в русском, осетинском и немецком языках 62
1.2. Психолого-педагогические предпосылки формирования учебного трехъязычия национальной школы 68
Глава II. Состояние обучения интонации русского языка в условиях учебного трилингвизма национальной школы 79
2.1. Анализ учебно-методической литературы по русскому языку для национальной школы в аспекте интонационной работы 79
2.2. Уровень интонационных знаний, умений и навыков учащихся в условиях учебного трилингвизма национальной школы 89
Глава III. Организация работы над интонацией русского языка в национальной школе в условиях формирующегося учебного трехъязычия национальной школы 108
3.1. Лингвометодические основы обучения интонации в системе развития неродной устной речи 124
3.2. Принципы, задачи, организация и программа опытного обучения 124
3.3. Методические приемы и система упражнений по обучению интонации в условиях учебного трехъязычия национальной школы 141
3.4. Экспериментальное обоснование эффективности изучения интонации русского языка в условиях учебного трехъязычия классов 168
Заключение 174
Библиографический список использованной
Литературы 182
- Психолого-педагогические предпосылки формирования учебного трехъязычия национальной школы
- Уровень интонационных знаний, умений и навыков учащихся в условиях учебного трилингвизма национальной школы
- Принципы, задачи, организация и программа опытного обучения
- Экспериментальное обоснование эффективности изучения интонации русского языка в условиях учебного трехъязычия классов
Введение к работе
Объект исследования – процесс совершенствования русской устной речи учащихся 8-11 классов национальных школ Северной Осетии в условиях формирующегося учебного трилингвизма.
Предмет исследования – формирование и совершенствование интонационных навыков учащихся 8-11 классов национальных школ Северной Осетии в условиях формирующегося учебного трилингвизма.
Актуальность исследования. Цель обучения неродным языкам – формирование языковой (совокупность знаний системы и структуры языка), коммуникативной (способность общаться на изучаемом языке) и лингвокультурологической (совокупность всех культурных сведений, поведенческих правил и приемов в овладении культурным опытом) компетенций. Уровень коммуникативной компетентности учащихся, формирование которой, являясь основной целью обучения языку, предполагает овладение «умениями и навыками мотивированного и целенаправленного иноязычного общения, предполагающего обмен идеями, знаниями и представлениями, впечатлениями и эмоциями, установками и ценностными ориентациями, образцами поведения и деятельности» определяет сформированность в первую очередь навыков и умений устной речи.
Интонация – один из важнейших параметров владения речью, ее многофункциональность в русском языке делает овладение законами и правилами интонирования при изучении языка необходимым условием овладения речью как инструментом для выражения различных оттенков мысли и чувств. Особую значимость работа над интонированием приобретает при изучении в аудитории неродной речи, что обусловлено прежде всего расхождением интонационного рисунка различных конструкций в изучаемых языках - родном, русском и иностранном, порождающим различного рода ошибки кодирования и декодирования речи билингвами при использовании неродного языка. Но многочисленность интонационных ошибок наблюдается и в речи носителей русского языка; причиной этому видится не только большая вариативность интонационного оформления фразы в русском языке и многофункциональность интонации, но и отсутствие должного внимания к данной теме в преподавании русского языка в школьной аудитории. Вопросы изучения интонации в национальной школе рассматривались в работах Г.Г. Буржунова, А.А. Абдуллаева, Г.И.Ахмедова, Н.К.Токтаровой, О.Б.Кунавина, И.И. Нагаевой, З.Ю.Наниз, А.Х.Юсуповой, И.М.Сулеймановой, однако система обучения интонации учащихся национальных школ Северной Осетии как средству развития коммуникативной компетенции на основе функционального подхода в условиях полилингвального образования до сих пор не была предметом специального исследования.
В условиях современного национального учебного заведения приходится констатировать взаимодействие в сознании учащегося не двух, но трех языковых систем: родного, русского (в условиях Российской Федерации возможно говорить о втором родном языке) и иностранного. Сказанное предопределяет необходимость продуманной координации обучения этим языкам в полилингвальной аудитории. Обучение любому новому языку должно непременно осуществляться на основе родного, с максимальной опорой на него.
Вышеизложенное позволяет констатировать возникновение в процессе обучения русскому языку в национальной школе противоречия между основной целью обучения русскому языку, предполагающей развитие русской связной речи учащихся, формирование коммуникативных умений и навыков на системно-функциональной основе, с одной стороны, и недостаточностью лингводидактической разработанности данной проблемы, низким уровнем сформированности интонационных навыков в русской речи учащихся – с другой. Необходимо отметить и противоречия иного порядка, которые обусловлены сущностью русского языка как учебного предмета и методикой его изучения, между требованиями государственного образовательного стандарта в средней национальной школе по русскому языку и уровнем языкового и речевого развития учащихся 8-11 классов национальной школы, а также низким уровнем развития умений и навыков устной речи учащихся по учебному предмету «Русский язык», являющемуся одновременно и языком обучения; слабой реализацией принципа межпредметных связей, недостаточным учетом соотношения родного, русского и иностранного языков в процессе обучения интонации русского языка в национальной школе. При постановке проблемы нашего исследования важно обозначить обострившееся за последние годы противоречие между объективной необходимостью реализации принципа полилингвальности в образовании и недостаточным теоретическим осмыслением имеющегося в этой области отечественного и зарубежного педагогического опыта.
Наличие указанных противоречий позволило обозначить проблему исследования: каковы методологические и методические основания, условия и стратегические направления формирования интонационных навыков на уроках русского языка в условиях учебного трилингвизма, формирующегося в национальной школе.
Охарактеризованная проблема обусловила выбор темы исследования: «Лингводидактические основы обучения интонации русского языка в условиях формирования учебного трилингвизма национальной школы».
Цель исследования: теоретическое обоснование и разработка направленной на формирование коммуникативной компетенции учащихся методической системы по изучению интонации русского языка в 8-11 классах национальной школы Северной Осетии в условиях учебного трилингвизма и экспериментальная проверка эффективности предлагаемой системы.
В своем исследовании мы исходим из гипотезы, согласно которой формирование и совершенствование интонационных навыков учащихся 8-11 классов национальных школ Северной Осетии в условиях формирующегося учебного трилингвизма будет эффективным, если:
- будет исследована специфика состава и функционирования единиц устной речи на материале родного и изучаемых неродных (русского и иностранного) языков и определена на основе полученных данных стратегия обучения интонации русского языка координированно с изучением интонации в курсах родного и иностранного языков с целью предупреждения негативного языкового переноса;
- будут разработаны с учетом функций интонации в речи и внедрены содержание, формы и методы формирования и развития интонационных навыков русской речи в условиях формирующегося учебного трилингвизма.
Проблема, цель и гипотеза исследования определили следующие задачи:
1) провести сопоставительно-типологический анализ интонации, интонационных единиц и средств русского, осетинского и немецкого языков в дидактических целях;
2) изучить состояние преподавания русской устной речи с учетом межпредметных связей, определить качество соответствующих знаний, умений и навыков учащихся-осетин по интонации, выявить и систематизировать типичные интонационные ошибки интерферентного характера в русской речи учащихся, определить их устойчивость;
3) на основе данных сопоставительно-типологического анализа интонации русского, осетинского и немецкого языков, выявления интерферентных ошибок в речи школьников разработать методику обучения интонации русского языка в условиях реализации межпредметных связей с курсами дисциплин языкового цикла; экспериментально проверить целесообразность и эффективность разработанной методики.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретический (изучение и анализ лингвистической, методической, педагогической, психологической литературы по исследуемой проблеме, дидактическая интерпретация достижений этих наук с целью выявления резервов повышения эффективности работы над интонацией в условиях учебного трехъязычия); сопоставительный (на основе сопоставительно-типологического анализа в дидактических целях выявление сходств и различий в трех контактирующих языках – русском, осетинском, немецком – на интонационном уровне); социолого-педагогический (анализ программ и учебников, наблюдение за ходом учебного процесса в аспекте рассматриваемой проблемы, индивидуальные беседы с учителями и учащимися); экспериментальный (проведение опытного обучения; констатирующий и контрольный эксперименты; статистико-математическая обработка полученных данных; анализ итогов экспериментальных исследований).
Методологическую основу исследования составляют положения философии о социальной природе языка, о языке как средстве выражения и существования мышления; научно-теоретические труды по языкознанию, социолингвистике и лингводидактике, психологии и методике обучения неродным языкам; основополагающие государственные документы по вопросам национально-языкового строительства и образования на современном этапе развития Российской Федерации и Республики Северная Осетия - Алания.
Теоретическую основу диссертационной работы составили: теория личностно-деятельностного подхода (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); теория методов обучения (И.Я. Лернер, М.С. Скаткин и др.); теория речевой деятельности (Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев и др.); концептуальные положения методики обучения русскому языку как иностранному (А.Р. Арутюнов, Б.В. Беляев, Е.И. Пассов, С.В. Скалкин и др.); положения методики изучения русского языка как родного (Т.А. Ладыженская , М.Р. Львов, С.И. Абакумов, Н.Н. Алгазина, В.В. Бабайцева, М.Т. Баранов, Е.А.Быстрова, С.И.Львова, А.В. Текучев, Л.А. Тростенцова, Л.П. Федоренко, Г.А. Фомичева и др.); концептуальные положения методики обучения русскому языку в национальной школе (Г.А. Анисимов, Н.З. Бакеева, И.В. Баранников, Г.Г. Буржунов, Г.Г. Городилова, К.Э Джамалов, А.Р Джиоева Б.М. Есаджанян, А.Х. Загаштоков, К.З. Закирьянов, Г.И. Магомедов, Р.Б. Сабаткоев, Л.Г. Саяхова, Ф.Ф. Советкин, Х.Х. Сукунов, А.Е. Супрун, А.У. Урусилов, Л.З. Шакирова, Н.М. Шанский, И.А. Шаповалова, М.Х. Шхапацева, Н.Б. Экба и др.); концептуальные положения по проблемам двуязычия и многоязычия (З.У. Блягоз, Е.М. Верещагин, Ю.К.Давыдов, Ю.Д. Дешериев, И.Ф. Протченко, Л.Л.Супрунова, М.Х. Шхапацева, Н.Б. Экба и др.); исследования интонации в современной лингвистике (Н.К.Багаева, Л.Р. Зиндер, Л.Л. Буланин A.M.Пешковский, Л.В. Щерба, Е.А. Брызгунова, Л.К. Цеплитис, Н.В. Черемисина-Ениколопова, Г.Н. Иванова-Лукьянова О.А. Прохватилова, В.Я. Труфанова и др.); положения о роли интонации в процессе восприятия и порождения высказывания (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, С.Л. Рубинштейн, А.А.Леонтьев, А.Н. Соколов, И.Н. Горелов, P.M. Фрумкина, В.А. Красных и др.); разработки традиционного подхода к обучению интонации в связи с изучением синтаксиса и пунктуации (Г.П. Фирсов, Г.И. Блинов, Б.Т. Панов, А.Ф. Ломизов, М.Т. Баранов, А.В. Текучев, Л.П. Федоренко и др.); идеи взаимосвязи интонации и компонентов речевой ситуации (Т.Н. Ерина, Н.Д. Арутюнова, К.Ф. Седов, Н.И. Формановская, С.И. Львова, О.В. Филиппова и др.).
Научная новизна исследования заключается в следующем:
на основе проведенного сопоставительно-типологического анализа интонационных единиц русского, осетинского и немецкого языков разработаны лингвистические основы обучения интонации русского языка учащихся 8-11 классов национальной школы в условиях формирующегося учебного трилингвизма;
установлена типология интонационных ошибок интерферентного характера в русской речи учащихся-осетин, определены причины их возникновения, намечены оптимальные пути прогнозирования, предупреждения и преодоления;
рассмотрены, проанализированы и реализованы основные психолого-педагогические, лингводидактические предпосылки координированного обучения интонации русского языка учащихся 8-11 классов национальной школы в условиях формирующегося учебного трилингвизма;
разработана, научно обоснована и экспериментально проверена методика обучения учащихся 8-11 классов национальной школы интонации русского языка с учетом реализации межпредметных связей с курсами родного и немецкого языков на основе функционального подхода к изучению интонационных единиц.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
предложена теоретически обоснованная и практически проверенная методическая система обучения учащихся 8-11 классов национальной школы интонации русского языка с учетом осуществления межпредметных связей в условиях формирующегося учебного трилингвизма;
сопоставительно-типологический анализ интонационных систем трех языков, проведенный в дидактических целях, позволит прогнозировать, какой конкретный языковой материал будет представлять для учащихся регулярные трудности, и наметить возможные пути их предотвращения;
материалы исследования могут использоваться в практике школьного преподавания русского, родного и немецкого языков, при составлении программ, учебников, учебных и учебно-методических пособий по данным дисциплинам для учащихся национальных общеобразовательных учреждений РСО-Алания, а также в работе спецкурсов и спецсеминаров в процессе студентов – будущих преподавателей дисциплин языковых курсов;
ряд теоретических и методических положений, изложенных в диссертации, может быть использован в преподавании дисциплин лингвистического цикла и в национальных образовательных учреждениях других республик.
На защиту выносятся следующие положения:
обучение интонации русского языка во взаимосвязи и соотнесенности с курсами родного и иностранного языков, с опорой на данные сопоставительного анализа интонационных систем трех языков должно обеспечить возможность максимального использования транспозиции, прогнозирования и ограничения интерференции, а также необходимую координацию трех языковых систем как в образовательном процессе, так и непосредственно в речевом механизме учащихся;
обучение интонации должно вестись не только посредством демонстрации интонационной конструкции и её отработки на отдельно взятых примерах, но и на примерах, связанных единым контекстом, актуальных для учащегося в реализации его коммуникативных намерений, результативно, дает учащимся уяснить практически функции интонации, позволяет актуализировать интонационные конструкции, связанные с интенциональной структурой высказывания в конкретной ситуации общения.
для эффективного развития коммуникативной и, в частности, прагматической компетенции учащихся национальных школ необходима организация обучения с учетом функций интонации в речи, представление интонации в учебном процессе как средства реализации речевых интенций;
разработанная координированная методика обучения интонации русского языка в условиях реализации межпредметных связей с курсами родного и немецкого языков способствует развитию и совершенствованию интонационных знаний, умений и навыков, пополнению запаса языковых средств у школьников, повышению их языковой и речевой компетенции.
Апробация исследования. Изложенные в диссертации положения проверялись с 2005 по 2012 годы опытно-экспериментальным путем в национальных школах Северной Осетии. Материалы исследования, его результаты докладывались и обсуждались на заседаниях кафедр теории и методики преподавания русского языка, осетинской филологии в Северо-Осетинском государственном педагогическом институте, кафедры культуры речи и языка МК Северо-Осетинского государственного университета, на научных конференциях, в частности, Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы современного образования в условиях двуязычия» (Владикавказ, 2011).
Материалы диссертации используются в учебном процессе ряда школ РСО-Алания и Северо-Осетинского государственного педагогического института.
Достоверность полученных результатов и выводов, сформулированных в диссертации, обеспечивается методологической обоснованностью теоретических позиций, опорой на современные научные концепции, целостным подходом к проблеме исследования, применением методов и приемов, адекватных предмету исследования. Выдвинутая в диссертации гипотеза проверена и подтверждена результатами проведенного экспериментального исследования.
Диссертационное исследование выполнялось в течение 2005 – 2011 гг. и проводилось в три взаимосвязанных этапа:
Первый этап (2005 – 2008 гг.) – поисково-теоретический – включал изучение теории вопроса, разработку замысла, обоснование темы и построение плана исследования; проводилось накопление эмпирического материала, проводился педагогический анализ учебно-методической литературы по русскому языку для национальных школ; был проведен констатирующий эксперимент, выявивший уровень знаний, умений и навыков в устной речевой деятельности учащихся 8-11 классов национальной школы Северной Осетии. Полученные данные позволили определить научный аппарат исследования и обосновать его методологическую и теоретическую базы.
Второй этап (2008 – 2009 гг.) – опытно-экспериментальный – был посвящен разработке системы формирования интонационных навыков у учащихся 8-11 классов национальной школы на основе функционального подхода к интонации с учетом межпредметных связей; была апробирована программа экспериментального обучения, экспериментально подтверждена состоятельность гипотезы исследования.
Третий этап (2009 – 2011 г.) – обобщающий – заключался в обработке и анализе данных теоретической и эмпирической частей исследования; осмыслении и интерпретации результатов, разработке методических рекомендаций, в литературном и техническом оформлении работы; был проведен контрольный срез, качественный и количественный анализ результатов экспериментального обучения; формулирование выводов и оформление диссертационного исследования.
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (285 наименований). Текст содержит 4 таблицы.
Психолого-педагогические предпосылки формирования учебного трехъязычия национальной школы
Изучение неродного языка несвободно от процесса возникновения и поискаучащимся различного рода аналогий; отмечается сознательное или подсознательное стремление связать факты и закономерности изучаемого языка с уже усвоенными языковыми фактами и закономерностями, прежде всего родного языка. В силу привычки к языковым явлениям родной речи аналогичные факты родного и неродного языков воспринимаются как тождественные, что может как сыграть позитивную роль (явление транспозиции), так и затормозить процесс овладения неродным языком из-за возникновения ложной аналогии (явление трансференции). В условиях современного национального учебного заведения приходится констатировать взаимодействие в сознании учащегося не двух, но трех языковых систем: родного, русского (в условиях Российской Федерации возможно говорить о втором родном языке) и иностранного; сказанное предопределяет необходимость продуманной координации обучения этим языкам в билингвальной аудитории. Обучение любому новому языку должно непременно осуществляться на основе родного, с максимальной опорой на него.
Исследование полилингвального образования в психологическом аспекте дает возможность рассматривать данное понятие как умение одних и тех же лиц общаться средствами нескольких языков. У.Вайнрайх, исследуя лингвистические основы языкового контактирования, обусловленность интерференции полиглоссией, констатировал первостепенную необходимость проводить исследования двуязычия и языковых контактов йа основе объединения лингвистики и смежных наук56; это утверждение привело к активизации изучения интерференции, би- и полилингвизма исследования психологической наукой, в частности, психологией обучения языкам.
Вайнрайх У. Языковые контакты. -Киев,1979. С. 261 В отечественной науке одним из первых исследователей, % оценивших позитивное влияние дву- и многоязычия на интеллектуальное развитие формирующейся личности стал Л.С. Выготский, чьим фундаментальным трудам в исследовании психологического аспекта полилингвизма принадлежит огромная роль. Принципиально важным является положение Л.С.Выготского о том, что усвоение представляет собой своеобразный процесс, при котором используется вся семантическая сторона системы родного языка индивида и что при формировании навыков неродной речи не происходит дублирования путей овладения родным. Человек овладевает родным языком неосознанно, стихийно, а иностранным - напротив, осознанно и намеренно. «Можно сказать, что усвоение иностранного языка идет путем прямо противоположным тому, которым идет развитие родного языка...»57. Усвоение неродного языка опирается на существующий у человека уровень владения родным языком, на определенную систему знаний в нем, что и позволяет не только изучать неродной язык, но и глубже понять родной язык. Л.С. Выготский констатирует, что формирование и развитие интеллекта учащегося, общее становление его как личности в значительной мере стимулируется ситуацией учебного многоязычия, если этот процесс в условиях образовательного учреждения умело и продуктивно направляется педагогами5 .
Любой язык при совершенном овладении им может являться, по утверждению ученого, средством мышления и общения, однако лишь один из них - родной - занимает исключительное положение в деятельности практического сознания индивида. Следовательно, оптимальные условия для изучения неродных языков предполагают организованный характер процесса обучения, позволяющего тщательно продумать, спланировать, систематизировать познавательную деятельность. Реальная продуктивность формирования многоязычия может быть обеспечена единственно путеморганизованного обучения. Овладение неродным языком отличается от овладения родным направлением пути овладения, плотностью общения, включенностью языка в предметно-коммуникативную деятельность человека, совокупностью реализуемых им функций. Неродной язык представляет собой и цель, и средство обучения - в отличие от других учебных предметов. При изучении неродного языка цель обучения преобразуется постепенно в средство достижения более сложной цели, в связи с чем необходимо распределять учебный материал темпорально на основе «цель-средство», то есть определить последовательность изучения языковых явлений с учетомязыковых средств в речи, специфики системы неродного языка.
Поиск путей решения проблем функционирования многоязычия предполагает опору на анализ и творческое развитие основных положений психологии обучения языкам, сформулированных и научно обоснованных в фундаментальных трудах Б.В.Беляева, И.А. Зимней, А.А.Леонтьева и В.А.Артемова. Анализируя пути усвоения неродного языка, Б.В.Беляев назьшает два пути: а) практический; б) путь школьного обучения. Согласно концепции ученого, практический путь совпадает с путем овладения родным языком, тогда как усвоение нового языка в условиях образовательного процесса учебного заведения происходит сознательным путем, то есть от изучения языковой теории к речевой практике. Процесс обучения неродному языку Б.В.Беляев понимает как процесс переключения мышления учащихся с базы одного языка на базу другого языка59. Для того чтобы человек научился мыслить не только на родном, но и на неродном языке, необходимо добиться становления в его сознании двух - или нескольких - независимых языковых систем, на что направлено обучение неродному языку с учетом особенностей родного языка учащихся.Анализ психологии формирования многоязычия, в том числе учебного, вфундаментальном исследовании А.И.Яцикявичюса показал, что отличие полиглота от одноязычного индивида заключено в особенностях сознания: в сознании полиглота контактируют и взаимодействуют несколько языковых систем, причем при изучении нового языка развивается не новый способ мышления на нем, а формируются речевые умения и навыки выражения мыслей посредством нового кода. Процесс формирования речевых навыков, их положительного переноса и интерференции ассоциируется в данной концепции с деятельностью учения, с психофизиологической организацией индивида. Ученый характеризует типичные для Литовской республики условия формирования полилингвизма -неорганизованное двуязычие в дошкольном возрасте, обучение двум, трем языкам в школе, пути усвоения взрослыми нескольких языков, отмечая, что дети нередко еще до школы усваивают несколько языков, становясь двуязычными. «Основной стимул формирования в окружающих ребенка условиях, рождающих потребность общаться средствами не одного, а двух языков. Наиболее естественно такие условия возникают в семьях, члены которых говорят на двух языках. Дети в такой семье параллельно усваивают два языка, которые становятся для них родными. Это раннее дошкольное двуязычие. В школьном возрасте бывают случаи, когда сначала дети усваивают один родной язык, а второй язык вводится позже, после того, как первый уже в известной мере развит... Это - позднее двуязычие»60.
Неорганизованное, стихийное формирование двуязычия приводит к высокому интерферирующему влиянию родного языка на другой, порождающее многочисленные речевые ошибки, которые можно самостоятельно не заметить. А.И.Яцикявичюс констатирует, что развитие языков в таких условиях не является тождественным, чаще всего преобладает язык матери. Характеризуя «позднее двуязычие», ученый утверждает, что люди, начинающие изучать второй язык, когда первый уже оформился в их сознании как система, «осознают каждый язык как особое явление, сами справляются с переводом с одного языка на другой. Усвоение второго языка
Уровень интонационных знаний, умений и навыков учащихся в условиях учебного трилингвизма национальной школы
Поиски путей совершенствования преподавания интонации русского языка в условиях учебного триязычия привели к необходимости диагностирования уровня знаний, умений учащихся в области интонации, определение типичных интонационных ошибок в речи учащихся школ северной Осетии. В связи с названной задачей была разработана методика констатирующего эксперимента. Эксперимент был проведен в школах Северной Осетии: Карджинской средней школе №1 Кировского района, Дзуарикауской школе №1 Алагирского района, школе №1 с. Гизель. В диагностических исследованиях на этом этапе приняло 160 человек.
Были сформулированы следующие задачи эксперимента: 1) выяснить объем и качество остаточных знаний об интонации путем анализа их ответов на теоретические вопросы; 2) определить навыки понимания роли интонации в речи, уровень восприятия на слух компонентов интонации, типов интонации; 3) определить уровень сформированности умений осуществлять синтагматическое членение высказываний, умении правильно интонировать синтагмы и фразы (использовать мелодику, ударения, паузы, темп речи); выделять в тексте слова, несущие основную смысловую и эмоциональную нагрузку посредством логических ударений; различать и характеризовать интонационные значения; выделять в звучащей речи эмоциональную интонацию, использовать интонацию как средство выразительности при устных ответах на уроке; 4) выявить типичные ошибки в использовании интонации в речи школьников; 5) определить сформированность умений учащихся использовать потенциал интонации как средства выразительности.
Для создания методики экспериментального обучения - программы , системы упражнений - необходимо знать, в какой мере сформированы вышеперечисленные умения и навыки у испытуемых, связанные с русской интонацией, кроме того, для создания системы обучения русской интонации координированной, с ситемами преподавнаия интонации на русском и осетинском языках необходимо установить уровень интонационных знаний и умений на этих языках. Все это позволил выяснить констатирующий эксперимент, который в целом дал возможность определить уровень теоретической и практической готовности школьников к теоретическому и практическому изучению интонации. Для решения поставленных задач нами были использованы следующие методы исследования: анкетирование учащихся и учителей, аудирование учащихся, беседа с учащимися и учителями, наблюдение за интонацией учащихся.
Констатирующий эксперимент состоял из следующих заданий: 1 Анкетирование учащихся; 2) чтение вслух с листа предложенного текста; 3)пересказ текста по памяти; 4) преобразование предложенных фраз; 5)восприятие на слух текста в дикторском исполнении; 6) повтор за диктором интонационных конструкций.
Речевая природа интонации предопределила необходимость исследования сформированности навыка употребления ее в речи школьников. Для этого анализировалось их умение воспринимать и использовать интонационные средства в тексте - при пересказе и озвучивании чужого текста, предложенного в письменном виде. Подобная работа помогла выявить умение учащихся воспринимать интонацию русской речи и воспроизводить ее в своей устной речи, определить степень их понимания, восприятие учащимися грамматической роли и эстетической значимости интонации, правильность и мотивированность употребления ее . конкретных разновидностей.
Как уже было сказано, констатирующий эксперимент был предпринят для диагностирования уровня знаний школьников в области интонационной теории и уровня сформированности у них соответствующих практических умений и навыков. Задания составлялись с таким расчетом, чтобы возможно было исследовать состояние навыков при продуцировании как подготовленной речи, так и спонтанной. Анализировалось умение школьников воспринимать интонацию русского языка, чувствовать ее значение, экспрессивность. Также исследовалось их умение использовать интонационные ресурсы в собственной речи. Устные ответы школьников фиксировались на аудионосителе и затем подвергались слуховому анализу.Первое задание - письменный опрос учащихся. Школьникам был
Исследование уровня теоретических знаний школьников об интонации, интонационных компонентах и единицах до обучающего эксперимента нельзя признать удовлетворительным. Естественно, что с таким непониманием сути явления невозможно построить грамотное обучение интонации в школе. Испытуемым также было предложено ответить на такой вопрос:1. Выступая с речью, читая стихотворение, какие речевые трудности вы испытываете.
Отвечая на этот вопрос, 50 % школьников ответили - Не умеем говорить громко, 60% - не умеем в должной мере прочитать стихотворение выразительно. Анализ устной речи школьников в аспекте темы данного исследования показал, что испытуемые необъективно оценивали свою речь, по всей видимости не задумываясь над всеми существующими параметрами устной речи, культуры произнесения. В частности, проблемы с правильным дыханием у большинства (80%), неумение правильно использовать паузы - у 70%, не умеют выделить фразовое ударение 60%, не умеют придать устной речи эмоциональность 65%.2. По какому из предложенных пунктов при подготовке чтения стихотворения или прозаического текста вам хотелось бы получить помощь учителя и какую: а) теоретическую; б) практическую; в) теоретическую и практическую; г) не нуждаюсь ни в какой помощи.
Большинство учеников признали необходимость практической помощи (70%), часть - теоретической и практической (30%).3. От чего зависит успешность выразительного чтения?
Принципы, задачи, организация и программа опытного обучения
Эффективность обучения языку предполагает соблюдение принципа научности, то есть построение методики обучения с учетом данных современной лингвистики. Исследование функционирования интонационных средств в речи дает неоценимый материал для разработки коммуникативно направленной методики изучения интонации в национальной аудитории. Установление того факта, что большинство функций интонации реализуются во всех рассмотренных языках, делает возможным опору на положительные речевые навыки школьников при изучении интонационных средств неродного языка. Однако проведенный в методических целях сопоставительный анализ и диагностическое исследование уровня сформированности интонационных навыков позволил выделить сложные для освоения учащимися особенности интонации неродных языков, в данном случае русского и немецкого.
Преодоление нарушений в использовании компонентов интонации при развитии неродной речи является важной задачей методики поскольку отклонения от литературного, то есть кодифицированного произношения мешают языковому общению, отклонения от стандартного звучания речи, отвлекают слушающего от смысла и являются помехами на пути к пониманию речи адресантом. Оптимизация обучения устной неродной речи предполагает и совершенствование методов и приемов обучения интонации. В современном учебном заведении в национальном регионе в сознании обучаемых контактируют три языка: родной, русский и иностранный, порождая сложные интерферентные процессы. Цель обучения иноязычному произношению, как известно, предполагает развитие у обучаемых умения переходить на принципиально иную систему дифференциальных признаков, то есть формирование у них нового речевого навыка, новой мелодической базы. В этом прослеживается аналогия между методическими принципами коррекции произношения на родном языке и обучения иноязычному произношению. Успешность методики зависит от того, насколько педагог продумает систему координированного изучения систем трех контактирующих языков. Бесспорно, речь не идет о постоянном обращении к межъязыковому сопоставлению и сравнению на занятиях: это только усложнит занятия, добавит для изучаемых много сложной информации и приведет к ненужному теоретизированию. Но в методике устоялась оценка принципа учета родного языка учащихся как важного, определяющего содержание обучения предмету, и спорить с этим не приходится: понимание расхождений в языковых системах педагогом значимо для отбора языкового материала, предназначенного для усвоения в аудитории, а знание общих элементов, функций позволяет в процессе обучения проводить параллели с родным языком, тем самым облегчая изучение неродного языка. Однако при изучении неродного языка часто приходится иметь дело с языковыми феноменами, не имеющими аналогов в , родном языке, либо имеющими специфику употребления - это становится основой отрицательной межъязыковой и внутриязыковой интерференции.
Снижения уровня отрицательного переноса можно добиться не только методом умелого, быстрого, грамотного исправления ошибок, но предотвращения их возникновения: необходимо продумывать занятие так, чтобы не дать возможность ученикам сделать ошибку при изучении и закреплении нового материала. К примеру, при изучении мелодики, не характерной для родного языка учащихся, учитель может дать правильный интонационный вариант, прочитав пример сам (или использовав аудиозапись с дикторским чтением), показав на схеме движение голоса: комбинирование зрительного и звукового образа достаточно эффективно. При знакомстве обучаемых с новым материалом удачным себя зарекомендовало вовлечение учеников в активные манипуляции по сравнению различных явлений родного и неродных языков, особо явлений сходных, но не тождественных, представляющих собой наибольшую сложность. Интонационные нарушения речи на неродном языке системны и предсказуемы, и использование сознательной опоры на родной язык облегчает предотвращение и устранение ошибок в процессе обучения. Для предупреждения и ликвидации акцента в неродной речи одинаково важна работа не только над артикуляционным оформлением речи, но и над интонационным. При этом недостаточно простого подражания звуковому образцу иноязычной речи, необходим активный анализ, базирующийся на сравнении систем родного (осетинского) и неродных (русского и немецкого) языков при сознательном «отталкивании», по образному выражению Л.В.Щербы, от родного языка. Не представляет сомнений, что эффективное использование этого принципа обучения возможно только при обстоятельном знакомстве учителя с родным языком учащихся.
Другой важнейший принцип преподавания неродных языков в современном учебном заведении - принцип коммуникативной направленности обучения. Признание формирования необходимого и достаточного уровня коммуникативных умений у учащихся в качестве основной цели обучения выдвигает этот принцип как приоритетный.
В соответствии с названным принципом на уроке ученикам могутпредлагаться различные упражнения и задания, часть из которых подлиннокоммуникативные, однако существенная часть упражнений носиттренировочный характер, без чего обойтись не представляется возможным. Упражнения, направленные на изучение интонации, могут иметь разную степень коммуникативной свободы для учащихся, к примеру: подстановочные упражнения, где учащиеся действуют строго по аналогии с образцом, анным на схеме, в аудиозаписи, в исполнении учителя; трансформационные упражнения, где учащиеся уже должны избирательно использовать имеющиеся знания и навыки сообразно конситуации- в частности, выбрать нужный вариант мелодики ответной реплики в диалоге; условно-коммуникативные задания, где ситуация на уроке смоделирована близко к реальной, но где учащиеся строго следуют полученным инструкциям; они могут составлять учебные диалоги и монологи по заданным темам, с применением образцов;
Экспериментальное обоснование эффективности изучения интонации русского языка в условиях учебного трехъязычия классов
Для определения эффективности разработанной методики было предпринято экспериментальное обучение, которое проводилось в естественных условиях, преподавателями-предметниками. По предлагаемой методике обучалось 160 человек в школах Северной Осетии: даргкохской школе №1, школе №2 с. Гизель.
Целью обучающего эксперимента была проверка эффективности разработанной системы изучения интонации русского языка в условиях учебного трилингвизма, подтверждение правомерности выдвинутой рабочей гипотезы диссертационного исследования. Обучающий эксперимент состоял из двух этапов: собственно экспериментального обучения (формирующий эксперимент) и постэкспериментального среза (контролирующего эксперимента), проводимого для определения конечного уровня сформированности навыков и умений учащихся 8-11 классов национальной школы в контрольных и экспериментальных классах. Постэкспериментальный срез включал: 1) определение степени овладения учащимися рецептивными и продуктивными интонационными умениями.
Основные характеристики экспериментального обучения в контрольных и экспериментальных классах: 1) в контрольных классах (КК) обучение осуществлялось по действующей программе; 2) в экспериментальных классах (ЭК) обучение осуществлялось по предлагаемой программе и системе упражнений; использовались различные виды заданий творческого характера, велась работа по осознанию роли интонационных конструкций в речи и формирование навыка использования интонационных конструкций разного типа.
Обучающий эксперимент, как в экспериментальных, так и в контрольных классах был проведен в условиях приблизительного соответствия качественной и количественной успеваемости учащихся контрольных и экспериментальных классов. Предполагалось сформировать, а затем и проверить интонационные умения учащихся.
На формирующем (обучающем) этапе эксперимента уточнялся объем сведений об интонации, который необходимо знать школьникам об интонации, определить необходимые умения, выявить эффективность избранных методов и приемов. По результатам видно, что у экспериментальной группы лучшие показатели.
На контролирующем (завершающем) этапе эксперимента проверялось подтверждение гипотезы, были подведены выводы, обобщения, итоги. Все это предполагало в нашей опытно-экспериментальной работе отказ от искусственных, преднамеренных, заранее заданных значений положительной динамики любых параметров, проявляющихся в ходе проведения эксперимента. К предполагаемым, прогнозируемым результатам нами отнесены: разница между результатами традиционного обучения интонации и результатами, полученными после экспериментального обучения.
На контролирующем этапе была проведена повторная оценка уровня сформированности навыков устной речи, умения использовать компоненты интонации в своей речи, умение делить фразу на синтагмы, произносить фразы с нужной мелодикой, выделять синтагменные, фразовые и логические ударения, выразительно читать стихотворный и прозаический текст. В экспериментальной группе показатели выше, чем в контрольной, что позволяет утверждать, что принятые нами положения обоснованы.умений, а также навыков фоно-стилистического анализа художественно-поэтического текста.
До проведения обучения по разработанной в ходе данного диссертационного исследования методике у школьников из экспериментальной и контрольной группы уровень сформированности интонационных навыков одинаков. Иное положение после проведения формирующего эксперимента. Как показывают полученные данные, приведенные в таблице, испытуемые, обучавшиеся по экспериментальной методике совершенствования интонационных навыков, после окончания эксперимента допустили значительно меньше интонационных ошибок, что подтверждает выдвинутую нами гипотезу исследования.
Полученные данные позволяют говорить нам о том, что у учащихся экспериментальных классов интонационные навыки сформированы лучше.
Сравнительный анализ срезовых работ показал, что уровень сформированности коммуникативных умений и навыков учащихся экспериментальных классов выше, чем в контрольных, на 25-30 %.
Таким образом, система работы, предложенная в исследовании, как свидетельствуют результаты экспериментального обучения, способствовала развитию интонационных навыков у учащихся 8-11 классов национальной школы РСО-Алания, показала эффективность поэтапной и уровневой работы над развитием интонационной компетентности.
Однако не все вопросы данной проблематики были глубоко исследованы в работе, что обусловлено рамкаци данного исследования. В дальнейшем исследовании нуждаются, в частности, вопросы поэтапного и последовательного формирования у школьников навыков произношения и интонирования текстов различного типа, различной стилевой принадлежности; более детального изучения требует экспрессивная интонация и методика ее изучения.
Создание системы обучения интонации неродного языка в условиях учебного трехъязычия обусловлено определением основных направлений и способов наиболее эффективного „формирования и совершенствования у школьников речевых умений.
Функционально-коммуникативный подход в обучении интонации неродной речи в условиях национальной школы предполагает учет учебного многоязычия; кроме того, важно использование текстов для методики данных контрастивной лингвистики, теории речевой деятельности, педагогики ипсихологии, разработку циклов специальных упражнений, выполняемых в
