Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Психолого-педагогические и методические предпосылки выделения коммуникативного вектора в моделировании урока литературы 20
1.1. Значение мотивационно-смыслового, развивающего, вариативного образования в современной педагогике 20
1.2. Многомерность модели урока литературы как методическая проблема 27
1.2.1. Проблема актуализации личностного смысла читателя при изучении художественного текста в школе: исторический экскурс 27
1.2.2. Теоретически предпосылки формирования модели урока литературы, учитывающего специфику предмета 39
1.2.3. Эмпирические предпосылки решения проблемы формирования различных моделей урока литературы и диагностика их частотности в методической периодике и школьной практике 55
Глава 2 Моделирование урока литературы в контексте коммуникативных тенденций в образовании 59
2.1. Коммуникативные теории: возможности моделирования взаимодействия в коммуникативном процессе 59
2.2. Художественная коммуникация как условие понимания и интерпретации текста 75
2.2.1. Проблемы восприятия, понимания и интерпретации текста 75
2.2.2. Вклад зарубежной рецептивной эстетики в теорию художественной коммуникации 90
2.2.3. Феноменология искусства: вопрос об эстетическом факторе в моделировании урока литературы 96
2.2.4. Литературное произведение как коммуникативное событие и «смысловое поле» урока литературы 102
2.3. Коммуникативные технологии в литературном образовании 135
2.3.1. Понятие технологии и основные особенности коммуникативных концепций литературного образования 135
2.3.2. Введение понятий «модель» и «моделирование» в методику преподавания литературы 143
2.3.3. Специфическое и общее инновационных моделей урока: диалог культур, синергетика, «театральная педагогика», технология мастерских о методике организации учебных занятий по литературе 155
2.4. Использование опыта коммуникативной дидактики для осмысления коммуникативных основ методики преподавания литературы 170
2.4.1. Коммуникативная дидактика как образовательная стратегия 170
2.4.2. Дидактические возможности и коммуникативный потенциал уроков мастерских, основанных на диалоге культур с учётом стратегии коммуникативной дидактики 177
2.5. Урок литературы как речевое произведение: текст и дискурс 192
2.5.1. Урок как текст и дискурс 192
2.5.2. Становление жанров урока литературы как закономерность развития методики, обеспечивающей продуктивную коммуникацию 214
2.5.3. Методические приёмы как основа учебно-речевых ситуаций, организующих коммуникативное событие урока 233
2.5.4. Конструктор урока литературы как технологическая карта учителя: освоение опыта прошлого и методических находок настоящего 241
Глава 3 Этапы изучения художественного произведения в школе и структура коммуникативного процесса 273
3.1. Риторика как «творческий инструмент, придающий речи художественность» 273
3.2. Речеэстетический аспект вступительного занятия по литературе 284
3.3. Чтение как этап изучения художественного текста и как вид речевой деятельности 296
3.4. Освоение «художественного кода» на этапе анализа литературного произведения в школе 316
3.5. Заключительное занятие как рефлексивный итог коммуникации 336
Глава 4 Введение продуктивных моделей уроков литературы в школьную и вузовскую практику 343
4.1. Формирование художественно-коммуникативной компетенции ученика 343
4.2. Методика обучения студентов моделированию урока 353
2.2.1. Система коммуникативной подготовки филолога 353
4.2.1. Исследовательское педагогическое моделирование процесса обучения студентов методике изучения поэзии 359
4.2.2. Моделирование урока литературы с использованием информационных технологий 394
Заключение 399
Библиографический список 408
- Значение мотивационно-смыслового, развивающего, вариативного образования в современной педагогике
- Понятие технологии и основные особенности коммуникативных концепций литературного образования
- Конструктор урока литературы как технологическая карта учителя: освоение опыта прошлого и методических находок настоящего
- Исследовательское педагогическое моделирование процесса обучения студентов методике изучения поэзии
Введение к работе
Актуальность исследования. Урок литературы – это особое по сути и по форме явление, отражающее взаимодействие различных мнений, восприятий, личностных смыслов, литературно-критических откликов, культур… В школьной практике урок литературы может стать талантливым речевым произведением учителя и учащихся, а может остаться стандартной дидактической схемой.
Осмысление урока литературы в его специфике, размышление об эстетическом и коммуникативном потенциале учебного предмета, в центре которого стоит художественное слово, было и остаётся важнейшей тенденцией совершенствования литературного образования.
Современная эстетика подчеркивает важность нравственно-эстетического воздействия художественной литературы на личность, аргументируя это тем, что «опыт отношения великих художников к жизни, их миросозерцание, их концепция мира, свернутые в произведении, трансплантируются художественным восприятием в сознание зрителя и в той или иной степени становятся содержанием этого сознания и ориентирами его отношения к действительности» [Борев 2003, 364]. Важно, чтобы этот опыт и эта концепция мира оказались в сознании воспринимающего в совокупности основных взаимосвязей, были восприняты целостно.
Формирование целостной картины мира в сознании человека - одна из главных задач современной педагогики.
Построение продуктивной модели урока литературы не может не опираться на эстетические и коммуникативные закономерности общения с художественным текстом.
Особенностям постижения эстетики художественного произведения, системе изучения его поэтики, типологии современного урока литературы, рассмотрению его в культурологическом аспекте посвящены работы методистов: В.И. Водовозова, В.Я. Стоюнина, В.П. Острогорского, В.П. Шереметьевского, В.В. Голубкова, М.А. Рыбниковой, Г.И. Беленького, О.Ю. Богдановой, В.А. Доманского, И.С. Збарского, С.А. Зинина, Г.Н. Ионина, Е.В. Карсаловой, М.Г. Качурина, Е.Н. Колокольцева, В.Я. Коровина, Н.Д. Кудряшёва, Т.Ф. Курдюмовой, А.Г. Кутузова, С.А. Леонова, Р.Д. Мадер, Р.Р. Маймана, М.Г. Маранцмана, В.П. Медведева, З.Я. Рез, З.С. Смелковой, Л.В. Тодорова, В.Ф. Чертова и других.
Все авторы, так или иначе, признают важность решения на уроке литературы коммуникативных задач, которые направлены на общение с художественным текстом как уникальной многосмысловой системой.
По мнению Н.С. Болотновой, текст как речевое произведение является универсальной формой коммуникации; художественный текст соответственно – формой художественной коммуникации. По мнению Ю.Б. Борева, – это художественное взаимодействие, представляющее различные формы культурного диалога.
Художественная коммуникация, на наш взгляд, – сложное явление, которое включает в себя авторское смыслопорождение, явленное в художественной речи, ответное читательское понимание и продуцирование личностных смыслов прочитанного текста, а также расширение смыслового поля текста за счет этих процессов и других процессов интертекстуального характера (межтекстовых взаимодействий). Это становится возможным в силу такого универсального свойства художественного текста, как диалогичность.
Этапы изучения художественного произведения в школе и структура коммуникативного процесса» взаимообусловлены. Современная методика преподавания литературы не может игнорировать значение риторического подхода к формированию художественной речи и целесообразность его использования для выявления коммуникативных закономерностей разворачивания речи учителя и учащихся на разных этапах изучения литературного произведения в школе.
Теория коммуникации активно развивается: достижения в области психолингвистики (особенно работы А.А. Леонтьева, И.А. Зимней, Е.Ф. Тарасова, А.М. Шахнарович, которые рассматривают общение как речевую деятельность; труды Л.С. Выготского, Н.И. Жинкина, А.Р. Лурии, которые раскрывают механизмы речи), жанроведения (Н.Д. Арутюнова, А.Г. Баранов, Вл. Барнет, А. Вежбицка, В.Е. Гольдин, В.В. Дементьев, М.В. Китайгородская, Н.Н. Розанова, Н.В. Орлова, В.А. Салимовский, К.Ф. Седов, М.Ю. Федосюк, Т.В. Шмелева, периодические сборники «Жанры речи»), современной риторики (Т.А. Ладыженская, Н.А. Ипполитова, З.С. Смелкова, Н.Г. Грудцына, Л.С. Якушина, М.Р. Саввова, О.Ю. Князева) способствуют осознанию закономерностей коммуникативного процесса на уроке литературы.
В педагогической науке коммуникативно-деятельностные проблемы активно обсуждались в 1980-1990 годах В.В. Давыдовым (школа развивающего обучения), П.Г. Щедровицким и Ю.В. Громыко (мыследеятельностная педагогика), В.С. Библером и С.Ю. Кургановым (школа диалога культур), Г.И. Богиным (филологическая герменевтика), В.И. Тюпой, Ю.Л. Троицким (школа коммуникативной дидактики), В.В. Сильвестровым, Т.В. Томко (школа преемственной смыслодеятельности). Но в методике преподавания литературы коммуникативно-деятельностый аспект остался открытым. В этом направлении активно работают З.С. Смелкова, С.П. Лавлинский, В.А. Доманский.
З.С. Смелкова исследует учебно-речевые ситуации (УРС) на уроке литературы, С.П. Лавлинский – многоаспектную деятельность современного учителя литературы, органично связывающего на практике различные гуманитарные роли и коммуникативные позиции, В.А. Доманский - разные виды диалога.
Технологизация образования – другая реалия нашего времени. Современная наука рассматривает технологию как «систему научных знаний, использование которых позволяет реализовать конкретный творческий замысел, моделирование определенных дидактических условий, средств и способов обучения» [Монахов 2005, 4]. Технологический подход предполагает «обновление инструментальных и методологических средств педагогики и методики при условии сохранения преемственности в развитии педагогической науки и школьной практики» [Монахов 2005, 8].
Это означает переход от описания фактов методики преподавания литературы к постижению специфических законов и глубинных закономерностей, обусловленных в первую очередь особенностями художественной коммуникации. Это возможность работать в русле конструктивной и прогностической научной теории, что в свою очередь предполагает широкое использование понятий «модель» и «моделирование». С конца ХХ века понятие «моделирование» приобретает междисциплинарный статус, поскольку, опираясь на него, можно эффективно познавать разные сложноорганизованные системы. Общепризнанно, что «совершенствуя и согласовывая свой общий модельный фонд в науке, технике, искусстве, человечество тем самым продвигает вперёд свою большую систему моделей мира, называемую культурой» [Гусинский 2000, 25], что системы, обладающие культурой (личность, сообщество, общество в целом), при помощи моделирования познают мир и самих себя, они сохраняют в виде моделей результаты познания, общения и творчества, закрепляют их в текстах и в самой структуре выработанного ими языка интерпретации мира.
Педагогика уделяет внимание моделированию разных компонентов системы образования, считая, что могут быть построены модели содержания образования, учебных заведений, системы образования, образовательной среды, управления образованием. Эти проблемы раскрываются в работах Н.Ю. Русовой, В.И. Загвязинского, А.М. Сохор, И.В. Трайнева, И.И. Ильясова, Н.А. Галатенко, М.В. Кларина, Э.Г. Костяшкина, Л.К. Семенова, В.Н. Сулицкого; Е.И. Казаковой, В.А. Ясвина, В.П. Лебедевой, В.И. Панова, В.В. Орлова, В.Н. Буркова, В.А. Ирикова, Б.И. Канаева и других.
Тему моделирования в области филологического образования затрагивают Ю.Л. Троицкий, С.П. Лавлинский, о моделировании читательской деятельности младших школьников пишет Н.Н. Светловская, о проблеме моделирования урока литературы размышляют М.И. Махмутов, В.А. Ильев, В.Э. Штейнберг, но закономерности этого процесса требуют дальнейшего детального исследования.
Анализируя научно-методическую литературу, мы выявили, что у многих концепций, заявленных как технологии, слабый операционный и инструментальный компонент. Привлекая целый арсенал классических методических приёмов, они не рассматривают их в аспекте учебно-речевых ситуаций, не показывают их алгоритмов. Однако, приёмы, продиктованные спецификой художественного текста, опираются на соответствующие механизмы речи, знание которых может стать основой творческого моделирования коммуникативной ситуации на уровне методического приёма. Мало уделяется внимания закономерностям моделирования урока, разработке программ обучения будущих учителей, учитывающих особенности моделирования как процесса и метода работы. Нет общей базы данных продуктивных методических приёмов, накопленных, начиная с конца XIX века, а инструментарий для этого есть – Internet. Научные основы эффективной коммуникации на уроке литературы не описаны как часть современной методики преподавания литературы. Однако, достижения в области литературоведения, психолингвистики, жанроведения, исследование феноменов «текст» и «дискурс», широкое введение этих понятий в науку, - делают возможным осмысление закономерностей коммуникации на уроке литературы, в том числе особенностей именно речевого взаимодействия.
Между тем, выпускники педагогических университетов и учителя с опытом работы в школе по-прежнему испытывают трудности моделирования урока литературы как системы эффективной коммуникации. Действительно, «…проблематика взаимодействия искусства с его адресатом, - пишет Д.А. Леонтьев, - является, пожалуй, одной из наименее разработанных», «в центре по-прежнему остаётся произведение – молчаливый сфинкс, а вокруг него суетятся люди, озабоченные тем, удастся ли им заставить его заговорить» [Леонтьев 1991, 109].
Существующий методически опыт часто уникален, неповторим, его можно лишь творчески переосмыслить; он позволяет обобщать факты эффективного обучения литературе, но не обеспечивает гарантированного результата.
Методисты (В.А. Кан-Калик, С.П. Лавлинский) отмечают, что преподавателям литературы трудно в своей профессиональной деятельности органично сочетать различные коммуникативные роли и позиции (литературоведа, педагога, методиста, культуролога и т.п.).
Некоторые разделы методики преподавания литературы существуют в отрыве от достижений современной науки, не учитывают фундаментальных положений философии образования, культурологии, рецептивной эстетики, литературоведения, психолингвистики, теории коммуникации и теории моделирования.
Таким образом, потребность в обобщении опыта преподавания литературы в коммуникативном аспекте, развитие науки в области теории речевой деятельности, недостаточность разработки проблемы моделирования урока литературы, обеспечивающего эффективную коммуникацию, обусловили выбор темы и актуальность нашего исследования.
В основе нашей работы лежит коммуникативный подход – рассмотрение произведений как средства диалогического общения автора и реципиента; рассмотрение читателя не как пассивного объекта художественного воздействия произведения, а как «продуктивного потребителя», для которого процесс присвоения художественного смысла – творчество. Опираясь на закономерности эстетической коммуникации, модели художественного произведения, представленные в современном литературоведении, мы ищем ключевые позиции, делающие возможным взаимообогащение – приращение смыслов художественного текста.
Объект исследования – современный урок литературы в его специфике.
Предмет исследования – коммуникативные закономерности моделирования урока литературы.
Цель: раскрыть закономерности коммуникативного процесса при моделировании урока литературы с позиций освоения художественного целого, как диалога авторской концепции и личностных смыслов читателя.
Гипотеза исследования.
Общение, направленное на освоение авторских и обретение личностных смыслов художественного текста станет оптимальным, решение коммуникативных задач - успешным, а созданная модель урока литературы - продуктивной, если:
структура урока литературы, ключевые методические приёмы будут выбраны, исходя из специфики изучаемого художественного произведения, и заданы интенцией учителя и изучаемой темой как единое речевое произведение определённого жанра;
для разворачивания речевого действия учащихся будут созданы необходимые условия погружения в определённую речевую ситуацию;
будет разработана система специальных заданий, направленных на постижение закономерностей моделирования и коммуникации, студенты получат необходимую информацию о категориях «модель» и «моделирование» в процессе изучения методики преподавания литературы и освоят моделирование как метод исследования и способ обучения, а также научатся моделировать коммуникативные ситуации на уроке литературы.
Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие задачи:
определить уровень разработанности проблемы коммуникации на уроке литературы в историко-методическом контексте, а также критически осмыслить и конструктивно оценить существующие в коммуникативной дидактике подходы к моделированию современного урока литературы;
получить в результате теоретических изысканий сведения о закономерностях эстетической коммуникации, речевого взаимодействия, особенностях моделирования педагогического процесса;
исследовать явление жанровой маркировки современного урока литературы на основе эмпирических данных и научных изысканий в области теории речи;
выявить закономерности моделирования урока литературы с учётом его коммуникативной специфики, определяющей речевое поле урока и способы постижения учащимися смыслов художественного произведения;
разработать и теоретически обосновать систему обучения студентов моделированию урока литературы в коммуникативном аспекте, исходя из специфики изучаемого художественного произведения; организовать и провести опытное обучение, проверить его результаты.
Для решения поставленных задач был использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования: теоретический анализ, синтез и обобщение (при изучении научных трудов по теме исследования); сравнительно-сопоставительный анализ (при рассмотрении коммуникативной структуры разных педагогических технологий, используемых в литературном образовании); методы филологического исследования (определяющие специфику художественных текстов, задающих речевые особенности урока литературы); педагогическое моделирование (при проектировании методической системы обучения студентов моделированию уроков литературы с учётом коммуникативного аспекта; при разработке оригинальных моделей уроков, обеспечивающих эффективное общение); диагностические методы исследования (при анкетировании, опросах); эмпирические методы на всех этапах исследования (изучение практического опыта, экспериментальная работа, погружение в естественные учебные и речевые ситуации, анализ устных и письменных текстов-высказываний студентов-филологов и школьников).
Научная новизна диссертационного исследования заключается в следующем:
- проанализирована с разных сторон и научно осмыслена проблема моделирования урока литературы в коммуникативном аспекте, что позволило обобщить научные достижения в этой области;
- на основе изысканий современных наук о закономерностях коммуникации выделены те закономерности (структура коммуникации, ведущие интенции и т.п.), которые помогают оценить модель урока литературы в аспекте проявления коммуникативного потенциала, что позволяет анализировать успешность общения и прогнозировать его результат;
- уточнена классификация уроков литературы в зависимости от выбранных форм художественного познания, доказана жанровая обусловленность широкого спектра эмоционально-образных «сценариев» урока, их заданность коммуникативным намерением и задачами оптимизации общения;
- алгоритмически представлены и описаны как модели продуктивные методические приемы, играющие важную роль в преподавании литературы как искусства слова;
- впервые этапы изучения художественного произведения в школе рассмотрены системно с позиций лингводидактики и целей риторизации литературного образования;
- теоретически и экспериментально доказано, что речевое поле урока литературы задается моделью художественного произведения, моделью его анализа, ключевыми методическими приёмами, скреплено тематически и интенционально в зависимости от выбранного жанрового сценария урока. Всё это условия формирования языкового поля ученика, отражающего не только смыслы изучаемого художественного текста, но и языковые формулы и метафоры – на уровне внутренней речи и внешней. Так язык художественной речи становится частью языкового сознания читателя;
- представлены модели разворачивания коммуникативного намерения при моделировании урока литературы с выделением жанрового маркера;
-разработана система обучения студентов моделированию уроков литературы с учетом коммуникативного потенциала выбранного жанрового сценария урока и ключевых учебно-речевых ситуаций;
- таким образом, теоретически разработаны и методологически обоснованы основные позиции моделирования урока литературы в коммуникативном аспекте.
Теоретическая значимость:
- в контексте исследования определён содержательный объем теоретических понятий «художественная коммуникация», «прием партитурно-полифонического чтения», «жанровый сценарий урока литературы», «речевое поле урока литературы», «моделирование урока литературы», что позволяет уточнить особенности использования этих понятий применительно к профессиональной подготовке учителей литературы;
- выявлена специфика методических приёмов и соответствующих им учебно-речевых действий учителя и учащихся (психолингвистический и риторический аспекты), обеспечивающих продуктивное общение;
- предложены способы организации содержания коммуникативной подготовки студентов-филологов, осваивающих методику преподавания литературы, методически обогащающие теорию профессионального обучения.
Практическая значимость:
- разработана и введена в практику система обучения студентов-филологов коммуникативным основам моделирования уроков литературы;
- разработаны методические рекомендации по проведению конкретных занятий, деловых игр, мастерских, направленных на освоение литературы в её художественно-коммуникативной специфике, определены продуктивные методические приёмы, алгоритмы учебно-речевых ситуаций, обеспечивающих оптимальное общение на уроке литературы;
- результаты исследования, представленные в диссертационной работе, монографии, учебном пособии сделаны с таким расчетом (в них представлены конкретные программы, примеры практических занятий, уроков, алгоритмы методических приёмов), что они могут быть широко использованы в системе вузовского преподавания при чтении лекций, проведении практических и лабораторных занятий по методике преподавания литературы; в практике изучения лирики в средних и старших классах общеобразовательных школ и гимназий; в системе преподавания на курсах повышения квалификации учителей; при разработке программно-методических материалов, учебников и учебных пособий по литературе и методике преподавания предмета с учетом коммуникативных закономерностей моделирования урока литературы.
Положения, выносимые на защиту.
1. Осмысление закономерностей моделирования коммуникативного процесса, таких как структура коммуникации, особенности коммуникативных взаимовлияний, ведущие интенции, иллокутивные возможности, роль темы в речевом общении - применительно к методике преподавания литературы - позволяют увидеть и оценить коммуникативный потенциал любой модели урока литературы и учебно-речевой ситуации, а значит наметить условия для оптимального общения.
2. В исследовании проблем моделирования урока литературы в качестве ключевых целесообразно выделить следующие аспекты художественной коммуникации:
выделение таких доминант произведения, как «автор – герой – образ мира»;
акцент на субъектной организации художественного текста;
определение «смысловых скважин» (Н.И. Жинкин) и смысловых вех литературного текста;
выявление «межтекстовых художественно-коммуникативных связей» (С.А. Зинин).
Это делает возможным взаимообогащение читательского опыта и приращение смыслов литературного произведения, позволяет определить актуальное поле смыслов для организации коммуникативного процесса.
-
Моделирование возвращает в методику прогностическую функцию изучения предмета: продуктивные методические приемы (как устойчивые структуры) обеспечивают не только эффективную коммуникацию, отражающую специфику художественного текста, но и развитие коммуникативных умений и литературных способностей.
-
При изучении основ моделирования урока литературы наиболее целесообразен следующий путь: 1) от осмысления специфики учебной деятельности на уроке литературы – 2) к освоению элементов теории речевой деятельности, – 3) к методике, суть которой – моделирование как метод исследования и способ обучения – 4) к творческим заданиям по литературе и методическим приемам, способствующим активизации речемыслительной деятельности (на основе механизмов речи) – и 5) вновь, на новом уровне, к осмыслению специфики учебной деятельности на уроке литературы.
-
Речевое поле урока «стягивается» как целое не только темой, смысловыми доминантами, но и его жанровой спецификой, так, например, рецептивное ожидание – порождение рецептивной установки - включает в себя стилистическое настраивание и жанровую ориентацию восприятия. На уроке литературы можно работать в разных коммуникативных полях, в зависимости от поставленных задач: в поле художественной или учебно-логической коммуникации.
-
Речевое поле задаётся литературоведческой моделью художественного текста, моделью его анализа, личностными смыслами читателя, жанром урока и ключевыми методическими приёмами. Возникшее общее языковое поле урока становится контекстом собственного языка выражения у участников коммуникации. Так формируется языковое поле ученика, который путем сотворчества погружается в этот своеобразный диалог.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается их ориентацией на фундаментальные теоретические и методические положения литературоведения, теории коммуникации, психолингвистики, риторического учения, психологии и педагогики, методики преподавания литературы, анализом школьной практики, обобщением передового педагогического опыта, личным опытом преподавания. Экспериментально проверены разработанные положения и рекомендации по исследуемой проблеме.
Многоаспектностью этих вопросов обусловлена структура работы. Диссертация общим объемом 462 страницы состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы (306 наименований) и приложения.
Значение мотивационно-смыслового, развивающего, вариативного образования в современной педагогике
Одну из своих работ известный русский философ В.В. Розанов назвал «Сумерки просвещения» и выразил надежду, что в XX веке система образования в России кардинально изменится, наступит «рассвет просвещения, новая юность его», и идеалом новой модели образования станет «свобода, прихотливая изменчивость форм, теснота внутреннего общения, всегда личного...» [Розанов 1990, 27]. По этому пути идет развитие современного образования, а модель, предложенная век назад, приобретает вполне зримые черты.
Педагогика, признав собственное кризисное состояние в начале нового века, увидела выход в аксиологическом подходе к изучению педагогических явлений. «В центре аксиологического мышления находится концепция взаимозависимости взаимодействующего мира»4 [Педагогика 2000, 28]. Аксиологические принципы таковы: равноправие всех философских взглядов в рамках единой гуманистической системы ценностей; равнозначность традиций и творчества, признание необходимости изучения и использования учений прошлого5 и возможности открытий в настоящем и будущем; диалог вместо монологической самодостаточности.
Обратимся к философии образования XXI века. Б.С. Гершунский пишет: «Прогностические функции философии образования связаны с опережающим обоснованием наиболее общих ориентиров развития всех компонентов образовательных систем - целей, содержания, методов, средств и организационных форм обучения, воспитания и развития учащихся на разных уровнях образования. Но наиболее существенной, исходной задачей такого системного образования, несомненно, выступают ценности и цели образования» [Гершунский 2002, 121]. Литература как учебный предмет имеет аксиологическую основу, что делает возможным выход в рамках данного предмета на деятельность, которая определяет образованность человека в целом. Это диалог культур, ментальностей, это возможность быть толерантным, это познание и оценка образа мира, каким видели его в прошлом, и каким представляется он в настоящем. Такой подход требует современной постановки вопроса о сущности и специфике урока литературы, познания законов его моделирования. Это предполагает многомерность исследовательского пространства: выход на философскую антропологию, литературоведение, психологию, дидактику, психолингвистику, социологию, - на те концептуальные положения общественных наук, которые могут стать методологической базой современной методики преподавания литературы.
Современные педагоги6, создающие учебники нового века также отмечают, что в последние годы в школе обозначились новые тенденции: изменение целеполагания в направлении гуманизации, культуросообразности и природосообразности обучения; усиление личностной ориентации содержания и технологий образования; индивидуализация образовательных траекторий учеников; творческая и развивающая направленность базового обучения; технологизация и колтьютеризация учебного процесса.
Нельзя не заметить, что изменилось информационное пространство, окружающее современного ученика. Информационная парадигма в образовании выступает на первый план: учащийся школы информационной цивилизации будет действовать в мире быстрых перемен - экономических, социальных, информационных, поэтому от него требуется «понимать и воспринимать мир как целостную систему, кардинальным свойством которой являются взаимосвязи ее элементов и постоянные, а чаще всего периодические изменения, непредвиденные и неожиданные» [Извозчиков 2002, 7]. Новое мышление, соответствующее этой многогранной реальности, требует от человека развития особых интеллектуальных качеств: открытости к новому и одновременно критичности к нему; подвижности и в то же время моделирующей стереотипности ума; импульсивности в сочетании с рефлексивностью; научного стиля мышления и образного постижения мира: «человеческий мозг формирует две основные метрики картины мира: целостный образ в правом полушарии и классификацию предметов и явлений мира в левом - и соответственно проводит аналоговое и дискретное моделирование и преобразование информации» [Извозчиков 2002, 7].
Создание педагогических систем, учитывающих эти современные реалии - актуальная задача. Педагогические системы - это очень сложный «организм». Согласимся, что в них сосуществуют и проявляются такие качества систем, как открытость и замкнутость, динамичность и консерватизм, целенаправленность и случайность, детерминистичность и схоластичность, управляемость и неуправляемость, организованность и синергетическая самоорганизованность.
Синергетику называют базовой методологией [Волков 2005] гуманитарных наук XXI века. А что говорит эта наука о новых тенденциях в образовании Изучая «согласованное течение» любых процессов, фиксируя внимание на открытых системах, обменивающихся энергией и информацией, синергетика заявляет о новых подходах к образовательным структурам, поскольку педагогический процесс представляет собой особым образом организованное взаимодействие обучающего и обучаемого. Внимание акцентируется на способах самостоятельного поиска информации, её интерпретации в собственном контексте личности обучаемого, на особенностях разворачивания диалога, методике сотрудничества, и сотворчества. О значимости моделирования синергетика говорит следующее: «.. .цель моделирует будущее, .. . неправильно выбранные цели, которые не соответствуют ни одному из сценариев «веера возможностей», никогда не реализуются, несмотря на все наши усилия» [Волков 2005,252].
Основными законами теории организации [Рогожин 2006], имеющими внешнюю и внутреннюю направленность, являются законы синергии, самосохранения, развития, композиции и пропорциональности, информированности и упорядоченности, единства анализа и синтеза. Мы считаем, что совершенствование такой формы организации учебной деятельности, как урок, возможно, если рассматривать его в контексте законов синергетики, а урок литературы, построенный как речевое произведение, будет соответствовать этим законам, объединяющим понятия «урок-текст» и «урок-дискурс».
С.А. Смирнов, рассуждая о мастерской педагога-гуманитария под углом зрения философской антропологии, назвал образование видом «социально-культурной практики как складывания новых форм жизни, как движение человечества от одной социально-культурной сформированности к другой» [Смирнов 1995, 9]. По его мнению, социальная и культурная природа человека именно образуется, то есть обретает свой образ и выстраивается в структуре личности. Он, как и другие ученые, считает, что классическая модель образования, идущая от просвещения и воспитывающая культ науки, свой потенциал исчерпала, и задача теперь состоит в том, чтобы строить образование как систему, создающую условия для самопроектирования. В науке наметился сдвиг в сторону целостности человека, построения новой структуры личности, включающей сознательное и бессознательное. В современном образовании, считает ученый, важна постановка рефлексивного мышления, нужно стремиться к постижению смысла мира, быть в «просвете бытия» (по Хайдеггеру). В этом случае задача семиотики обучения — «вскрытие содержания, закодированного в тексте, максимально полное воспроизведение картины мира, упакованной в знаках и текстах» [Смирнов 1995, 109], причем «прагматика обучения предполагает постоянную духовную практику по освоению языка - «Я выразил себя в этом тексте» [Смирнов 1995, 111]. Согласимся с мнением, что «рождение личности начинается как трансцендентальный сдвиг, экстатический рывок от «Я» в речевой коммуникации - к «Я»-экзистенции, в которой человек «становится сам себе произведением» [Смирнов 1995, 13]. Язык хранит информацию, управляет ею. Языковые модели - отражение информационной модели мира. В современном образовании возрастает значение риторики и коммуникативного аспекта.
Педагогикой [Педагогика... 2000, 37] выделены закономерности гуманизации образования. Подчеркнём положения, важные для разработки нашей проблемы.
Образование как процесс становления психических свойств и функций обусловлен взаимодействием растущего человека со взрослыми и социальной средой; ребенок не стоит перед окружающим миром один на один, его отношения к миру (в данном случае педагогика оперирует авторитетом А.Н. Леонтьева) всегда передаются через отношения других людей, он всегда включён в общение (совместную деятельность, речевое или мысленное общение). Важно обратить педагогические задачи в «личностный смысл» деятельности человека.
Понятие технологии и основные особенности коммуникативных концепций литературного образования
Прежде, чем дать обзор современным коммуникативным технологиям в литературном образовании, необходимо определить, что же представляет собой понятие «технология» и её уровни — общедидактический, частно-методический и предметный. На наш взгляд, наиболее полно исследовал эту проблему Г.К. Селевко. Уточним далее аспекты [Селевко 1998], которые необходимо принять к сведению широкой педагогической общественности, и выделим те, что вызывают дискуссию в науке.
В связи с попытками решения проблем совершенствования образования в современном обществе в последние годы стали популярными термины «технология обучения» и «педагогическая технология».
Само слово «технология» греческого происхождения (teche — искусство, мастерство; logos — наука); оно означает наивысший уровень знаний и искусство их практического применения.
Понятие «педагогическая технология» пробивалось в педагогическую науку несколько десятилетий. Так как в педагогике как в гуманитарной науке привычны и понятнее были дидактические определения способов обучения и воспитания, формировавшиеся в течение веков, начиная с Я. А. Каменского. Но все изменяется, и педагогике, как в зеркале отразились характерные особенности XX века: в начале столетия произошла техническая революция, а в конце - технологическая — переход от машин к системам деятельности.
Первоначально термин «педагогическая технология» («технология обучения») был связан с применением технических средств и методов программированного обучения. Успехи компьютеризации и информатики как науки о передаче, переработке и хранении информации, а также развитие средств коммуникации существенно расширили и изменили это понятие в сторону системного анализа и проектирования процесса обучения.
В современной научной, учебной и методической литературе содержатся несколько определений понятия «педагогическая технология» [Селевко 1998]:
1. Педагогическая технология - совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный, набор и компоновку форм, методов, способов, приёмов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса (Б.Т. Лихачев).
2. Педагогическая технология — это описание прогресса достижения планируемых результатов обучения (В.П. Беспалько).
3. Педагогическая технология - совокупность методов приемов и их логической последовательности составляющих процесс обучения (Е.С. Палат).
4. Педагогическая технология — это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя (В.М. Монахов).
Нам особенно импонирует определение В.М. Монахова: мы считаем, что существуют определенные законы моделирования совместной «художественно-педагогической» (термин В.А. Кан-Калика) деятельности на уроках литературы. Одна из ключевых задач такой деятельности — худоэюественно-коммунакативная.
Единое определение «педагогической технологии», вбирающее в себя с точки зрения различных исследователей, попытался дать Г.К. Селевко, по его мнению данное понятие может быть представлено тремя аспектами [Селевко 1998, 78]:
1) научным: педагогические технологии - часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы;
2) процессуально-описательным: описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов изучения;
3) процессуально-действенным: осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств.
Следовательно, по мнению Г.К. Селевко, педагогическая технология функционирует и в качестве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве системы способов, принципов и регулятивов, применяемых в обучении, в качестве реального процесса обучения.
Известные ученые и специалисты-практики до сих пор придерживаются разных, подчас несовпадающих точек, зрения относительно структуры и содержания педагогических технологий. Поэтому появляются попытки отграничить понятие «технология обучения» от понятия «методика обучения»» и «дидактика».
«Методика обучения — это система организации учебного процесса в целом, а технология обучения — важнейшая часть методики»; «дидактика — это теория образования в целом, а педагогическая технология — это конкретное, научно обоснованно, специальным образом организованное обучение для достижения опять-таки конкретной, реально выполняемой цели обучения, воспитания и развития обучаемого в частности» [Селевко 1998, 78]. Педагогическая технология ставит не просто общую цель, а разрабатывает научно обоснованные, конкретные цели по этапам обучения, ведущие оптимальным путем к конечной цели.
В.В. Гузеев рассматривает тенденцию обращения к технологиям в образовании иначе: «Нам привычна триада дидактика — общая методика -частные методики. Технологический подход происходит из другой педагогической культуры: философия образования (зачем учить) — образовательная политика (чему учить) — образовательная технология (как учить). «Зачем, чему, как?» - все в более широком смысле, чем в методике. Считается, что вторая триада вытеснит первую в российской педагогике».
Прогноз В.В. Гузеева сводится к следующему. Раньше можно было создать один инструментарий и применять его годами в схожих условиях. В основе технологий четвертого поколения лежат принципы неопределенности для гуманитарных систем. Технологии четвертого поколения явно направлены на развитие деятельности, а не на накопление фактов, тем самым, ускоряя процесс изменения в содержании образования. Технологии следующего, пятого поколения будут, вероятно, не только личностно-ориентированными, но и основанными на глобальном взаимодействии развивающихся личностей посредством всемирных информационных сетей и телекоммуникаций, сопровождаемым таким же взаимодействием педагогов.
В области литературного образования, как мы установили, наблюдаются похожие явления: появились и широко внедряются концепции и технологии обучения, направленные на совершенствование коммуникативной деятельности.
Это концепция и технология школы диалога культур, технология мастерских, синергетическии подход к уроку, концепция театральной педагогики, концепция и технология школы коммуникативной дидактики.
Все они созданы как альтернатива традиционному частно-методическому подходу.
Выделим важнейшие полоз/сепия различных технологий, направленных на оптимизацию коммуникативного процесса в обучении. Обратим внимание на целевые ориентации и концептуальные идеи, решение проблемы диалога и взаимоотношения учителя и ученика.
В технологии «Диалога культур» сам диалог предстает не только как средство обучения, а как сущностная характеристика технологии, определяющая ее цель и содержание [Селевко 1998]. Диалог как двусторонняя информационная смысловая связь является важнейшей составляющей процесса обучения. В основу Школы диалога культур (ШДК) была положена концепция, сформулированная М.М. Бахтиным в начале XX века и разработанная в дальнейшем B.C. Библером — ученым-философом Российского гуманитарного университета - и Ю.С. Кургановым - учителем-экспериментатором из Кургана. В основу технологии «Диалога, культур» положены идеи М.М. Бахтина, Л.С. Выготского, B.C. Библера., поторые позволяют, рассматривая диалог как двустороннюю информационную смысловую связь в процессе обучения, выделить:
- внутриличностный диалог (противоречие сознания и эмоций);
- диалог как речевое общение людей (коммуникативная технология);
- диалог культурных смыслов (технология диалога культур).
Конструктор урока литературы как технологическая карта учителя: освоение опыта прошлого и методических находок настоящего
Обращение к конструктору урока как технологической карте учителя литературы, по которой он сможет, выбрать соответствующие теме, изучаемому художественному тексту методические приёмы, не случайно. Во-первых, продуктивность внесенных в эту «базу данных» приёмов подтверждена школьной практикой и представлена в опыте мастеров прошлого и настоящего. Во-вторых, такой подход обусловлен закономерностями становления дискурсивного мышления языковой личности: «Обобщенная информация о типах ситуаций и социокультурных контекстах хранится в памяти в виде фреймов, сценариев и ситуативных моделей. Их роль в дискурсе связывается с тем, что это не только информационные структуры, но и механизмы, объясняющие достижение понимания с использованием уже имеюгцегося предварительного знания» [Дискурс... 2000, 142].
Жанровообусловленные формы уроков литературы суть сценарии общения, внутри которых действуют ситуативные модели, заданные педагогическими речевыми жанрами, причём известные методические приемы аналогичны фрейму.
Так, лингвистическая задача, например, - это «литературно-дидактический» фрейм урока, который в конкретной учебно-речевой ситуации имеет свой алгоритм, в свою очередь, являясь, частью жанрового сценария урока, например, урока-исследования. Это тоже определенная рамка, как и «составление ассоциативного ряда», или «расширение круга ассоциаций».
«Конструктор урока» - это матрица методических приемов, совместно освоенных учителем и учеником, это микромодели (микросценарии), задающие алгоритм работы, познания. Часть из них - технологически освоенный опыт методики преподавания литературы прошлого, часть — опыт современных педагогов.
Моделируя урок, нужно учитывать, что «индивидуальное знание коммуникантов — это непрерывно конструируемая и модифицируемая динамическая система данных (представлений, мнений, знаний), единая информационная база или тезаурус» [Дискурс... 2000, 142]. Именно поэтому мы предпочитаем говорить о моделировании урока, модель - аналог явления, она сохраняет динамический потенциал.
Ситуативная модель урока литературы, на наш взгляд, наиболее перспективна в настоящее время. Рассматривая приемы обучения как операции (действия), направленные на решение художественно-познавательных задач урока, мы, во-первых, можем определить наиболее продуктивные алгоритмы учебных ситуаций, во-вторых, выбирать их исходя из специфики художественного текста, дидактических целей и задач, личностных предпочтений (т.е. собственных художественно-педагогических способностей).
Конструктор урока предложил А. Гин, основываясь на дидактике, предполагая, что она может быть универсальной [Гин 1999]. Так, его конструктор мы бы назвали сводным для разных учебных дисциплин, продуктивным для интегрированного урока. Это «методическая копилка» творческого учителя.
Специфика литературы как учебного предмета требует разработки особой методической базы, учитывающей передовой педагогический опыт именно учителей-словесников. Собственные педагогические открытия и разработки также могут быть включены в эту «методическую копилку».
А. Гин предложил учитывать в вертикальной графе таблицы разделы урока (последовательность, как он отмечает, не столь важна): начало; объяснение нового материала; закрепление, тренировка, отработка умений; повторение; контроль; домашнее задание; конец урока. Любой из разделов, пишет он, может быть реализован разными приемами или их комбинацией.
В горизонтальной графе таблицы А. Гин обозначил цифрами основные функциональные блоки, т.е. методические ситуации.
В теории изобретательства такую таблицу называют морфологической. Пользуясь таблицей А. Гина «Конструктор урока» как собственной «методической энциклопедией», учитель в соответствии со своими целями составляет «формулу» (схему, структуру) конкретного урока. А. Гин пишет: «У каждого учителя может быть свой конструктор — мы лишь привели возможную его формулу. Творчество учителя — норма здорового общества. Приемы педтехники - инструмент творчества... Пусть каждый выберет то, что нужно ему. А кто-то изобретет новый инструмент - мы будем рады этому» [Гин 1999, 74].
Практическая значимость предложенного А. Гином пути моделирования урока (особенного для начинающего учителя) бесспорна.
Включаясь в процесс педагогического изобретательства, используя опыт А. Гина, мы предлагаем «Конструктор урока литературы», позволяющий моделировать учебное занятие, исходя из специфики учебного предмета.
В таком случае в вертикальной графе, на наш взгляд, должны быть отражены (согласно специфике преподавания литературы) этапы изучения литературного произведения в школе (вступительное занятие, чтение, анализ...) и процессуально-педагогический аспект (процесс обучения состоит из мотивации, умения отработки и контроля).
В истории методики преподавания литературы в школе этот симбиоз существует уже с первой половины XX века. Так, Н.И. Соколов предлагал следующие этапы работы над художественным текстом: знакомство с художественным произведением; первичное чтение; объяснение непонятных слов и выражений; критический разбор; повторное чтение; синтетическая беседа.
В.В. Голубков обосновал видовую классификацию уроков, основываясь на стадиях (этапах) изучения художественного произведения в школе. Она выглядит так: вступительное занятие; чтение; ориентировочная беседа; анализ текста; изучение дополнительной литературы; подведение итогов; учет знаний.
Современная дидактика (И. Ильясов) — показывает, что процесс обучения может быть эффективным, если он имеет следующую структуру
Кроме того, существуют разные пути мотивации, отработки, контроля. Урок литературы, порой, невозможно (если по типу это урок изучения художественного произведения) расчленить на дидактические этапы, согласно только педагогическим принципам. Они становятся стержнем, на который «надевается» схема урока литературы, построенного по законам восприятия литературного произведения, т.е. с учетом этапов освоения художественного текста.
Таким образом, в вертикальной графе «Конструктора урока литературы» нам видятся такие составляющие: мобилизующие начало урока; установка на художественное восприятие; чтение литературного произведения; анализ художественного текста; обобщение, воссоздание целостности; контроль; домашнее задание; конец урока.
В горизонтальной графе представлены методические приемы, лежащие в основе учебных ситуаций, составляющих основные функциональные блоки.
Предлагаем «Конструктор» урока», который был составлен согласно нашей разработке и использовался учителем на практике (см. табл. 10).
Исследовательское педагогическое моделирование процесса обучения студентов методике изучения поэзии
В основу обучения студентов положен деятельностный и диалоговый подходы. Деятельностный осуществляется так: через моделирование — к проектированию и реализации замысла - и далее к рефлексии и к осознанию коммуникативного потенциала разработанных учебных ситуаций и уроков литературы. Коммуникативный потенциал вступительного слова, путей анализа художественного произведения, разных видов чтения и пересказов, заключительных занятий выявлялся на практике: сначала через имитационное моделирование в аудитории, затем в условиях реального процесса обучения литературе в школе.
Диалоговый подход был представлен возможностью проявлять различные коммуникативные компетенции в условиях моделирования образовательной среды. По мнению учёных [Селеменов 2007], именно диалоговый подход позволяет проявлять самые разные компетенции: не только коммуникативную как таковую, но и учебно-познавательную (осознанно формулируются и решаются проблемы, есть понимание методологии учебной деятельности), социокультурную (внимание акцентируется при изучении текста на значимых понятиях конкретной эпохи, на их осмыслении в контексте времени с характерными для него нравами, бытом, языком), ценностно-смысловую (именно в диалоге проявляется отношение учащихся к проблеме, раскрывается смысл некоторых вечных ценностей).
Один из путей реализовать названные выше подходы в вузовской практике — исследовательское моделирование.
Обратимся к одному из примеров из нашей практики исследовательскому педагогическому моделированию процесса обучения студентов методике изучения поэзии А.А. Фета и Ф.И. Тютчева.
При помощи такого исследовательского моделирования нами были спрогнозированы мыслительные и поведенческие стратегий будущего учителя. Для выявления этих стратегий восприятия мы использовали классификацию Д.А. Леонтьева.
Внутреннее воссоздание прочитанных произведений, по мысли Д.А. Леонтьева, отражается в семи различных стратегиях описания. Студентам МГУ было предложено описать 4 книги из числа прочитанных и описать их. Оказалось, что тип восприятия отражается в стратегиях описания и это устойчивая характеристика личности.
Вот краткая характеристика этих стратегий описания [Леонтьев 1991, 114]:
1. Эмоциональная стратегия проявляется в выражении эмоциональной оценки произведения в целом, непосредственного впечатления от произведения.
2. Сюжетная стратегия заключается в описании действий персонажей, развёртывания событий, сюжета, фабулы.
3. Аналитическая стратегия проявляется в «расчленяющем анализе произведения «свысока» по образцу литературной критики и с использованием литературоведческой терминологии».
4. Стилистическая стратегия определяется наличием слов и суждений, отмечающих особенности стиля, языка, художественной формы произведения.
5. Интерпретирующая стратегия выражается в суждениях на темы личных, социальных и общефилософских проблем, ассоциативно отталкивающихся от идей произведения.
6. Авторская стратегия ориентирована на характеристику не конкретного произведения, а позиции автора, сравнение с другими авторами, с другими произведениями того же автора.
7. Резюмирующая стратегия проявляется в суждениях, выражающих общий смысл произведения, его идею, направленность, мораль.
Остановимся подробней на описании работы по моделированию уроков изучения творчества А.А. Фета и Ф.И. Тютчева. Тем более что экспериментальный срез делался именно на этом материале.
Основой эксперимента стало исследовательское педагогическое моделирование процесса обучения студентов методике изучения поэзии А.А. Фета и Ф.И. Тютчева. Такое моделирование было для нас средством прогностического анализа успешности данной системы обучения.
Первый этап работы.
Коротко содержание этой работы выглядит так:
1. Объект моделирования — процесс познания закономерностей построения методической концепции по изучению поэзии А.А. Фета и Ф.И. Тютчева.
2. 2. Цель — формирование мыслительных и поведенческих стратегий будущего учителя.
3. Нами исследуется модель построения системы обучения поэзии А.А. Фета и Ф.И. Тютчева.
4. В качестве результата выступают а) построенная студентами модель литературоведческой концепции творчества поэта, б) список стихотворений, предлагаемых для изучения, в) развёрнутое тематическое планирование (модель методической системы), д) конспект урока литературы по одной из тем (в центре урока — развёрнутый анализ одного стихотворения).
5. Оценка преподавателем письменной работы студента, установление противоречивости разработанных студентами моделей. Определение стратегий восприятия поэзии студентами и выявление особенностей речевого воплощения этих стратегий.
6. Проверка идеи на втором этапе работы.
Студентам было дано задание самостоятельно разработать систему обучения по одной теме, на выбор: «Творчество А.А. Фета» или «Творчество Ф.И. Тютчева». В письменной работе предполагались следующие разделы: «Особенности творчества автора» (содержательный, формальный и психологический аспекты творчества автора как единого текста), «Список произведений, рекомендованных для чтения в классе и внеклассного чтения», «Развернутое тематическое планирование» (в таблице должно было быть пять, необходимых, по мнению студента, разделов — граф, например, «материал», «тема и жанр урока», «теория литературы», «методические приёмы», «домашнее задание»), конспект урока анализа одного стихотворения поэта (в контексте других стихотворений).
В качестве примеров приведём итоги работы по разработке студентами системы обучения поэзии Ф.И. Тютчева и А.А. Фета. Пример первый.
Одни студенты, опираясь на изученное в курсе русской литературы представляли «Особенности творчества поэта (Ф.И. Тютчева)» г жестко логической манере, по ходу указывая список рекомендованных стихотворений для изучения). Представим одну из характерных работ: Содержательные доминанты. Основные темы и мотивы лирики:
поэт и поэзия;
смысл человеческого бытия (философские мотивы в стихотворениях «Silentium» «День и ночь», «Как неожиданно и ярко»);
природа («Не то, что мните вы, природа», «Тени сизые смесились»);
любовь («О, как убийственно мы любим», «Последняя любовь», «Люблю твои глаза мой друг»);
Россия («Умом Россию не понять»);
Христианские мотивы («Эти бедные селенья», «В деревне»). Стилистические доминанты.
использование сложных эпитетов;
звукопись и цветопись;
особая роль олицетворений;
интонация философского размышления. Психологические доминанты.
Стихотворения наполнены восхищением природой, поэт передаёт её внутреннее состояние, отражая мельчайшие оттенки цвета и звука. Исчезают барьеры между человеческими и природными мирами: природа живет страданиями и радостями человека, а человек страданиями и радостями природы. Любовные стихотворения глубоко психологичны, в них отражены трагические душевные переживания.
