Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ПРОБЛЕМА ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ ИСКУССТВА В СИСТЕМЕ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ 15
1.1. Типы восприятия школьниками искусства 15
1.2. Развитие эстетического восприятия искусства - главная задача художественного образования школьников 36
Выводы по главе 48
Глава 2. ВОСПИТАНИЕ САМОСОЗНАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ВОСПРИЯТИЯ ИСКУССТВА 52
2.1. История вопроса воспитания самосознания детей в процессе восприятия искусства 52
2.2. Психологические предпосылки воспитания самосознания младших школьников и младших подростков в процессе восприятия искусства 73
Выводы по главе 100
Глава 3. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ ШКОЛЬНИКАМИ ИСКУССТВА 106
3.1. Механизмы идентификации и обособления в восприятии детьми искусства и в развитии их самосознания 106
3.2. Художественное общение в развитии самосознания школьников 121
3.3. Ребенок младшего школьного и младшего подросткового возраста как субъект осознанного переживания искусства 139
Выводы по главе 163
Глава 4. МЕТОДИКИ ОПРЕДЕЛЕНИЯ ТИПОВ ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ ИСКУССТВА ПЕРВОКЛАССНИКАМИ И ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ ИХ САМОСОЗНАНИЯ 166
4.1. Типы восприятия искусства первоклассниками при общении их с субъектами
художественного произведения 166
4.2. Исходный уровень воспитанности осознания первоклассниками своих переживаний в процессе восприятия искусства 200
Выводы по главе 218
Глава 5. ФОРМИРОВАНИЕ ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ ИСКУСТВА, СПОСОБСТВУЮЩЕГО РАЗВИТИЮ САМОСОЗНАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ 221
5.1. Педагогичесий процесс формирования эстетического восприятия школьниками искусства, способствующего развитию и их самосознания 221
5.2. Методика формирования эстетического восприятия школьниками искусства 247
5.3. Экспериментальное исследование формирования эстетического восприятия школьниками искусства, способствующего развитию их самосознания 255
Выводы по главе 275
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 280
БИБЛИОГРАФИЯ 285
ПРИЛОЖЕНИЯ 314
- Типы восприятия школьниками искусства
- История вопроса воспитания самосознания детей в процессе восприятия искусства
- Механизмы идентификации и обособления в восприятии детьми искусства и в развитии их самосознания
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования. Идеи гуманизации всех сфер бытия людей являются актуальными для столь сложного временного периода, который переживает сегодня современное российское общество. Общество претерпевает коренные экономические и социальные изменения, а эффективность преобразований в экономике и социальной жизни в первую очередь зависит от гуманистической ориентации всех этих преобразований, поскольку развитие общества является производным от развития человека (Н.А. Бердяев, А.Ф. Лосев, П.А. Флоренский, Г.Г. Шлет и др.).
Гуманистические идеи, провозглашающие главной ценностью именно человека, самоактуализирующегося и гармонизирующего свои отношения с миром, прослеживаются и в современных педагогических концепциях. Их изучение и анализ приводят нас к выводу о том, что саморазвитие ребенка невозможно без сформированных у него представлений о себе и других людях. Вместе с тем, осознавая внешние и внутренние особенности других людей - их чувства, мысли, поступки и действия, ребенок усваивает определенные эталоны поведения в человеческом обществе.
Человек в разнообразии и полноте его проявлений в мире является «абсолютным эстетическим предметом» различных видов, жанров и направлений искусства (А.И. Буров). Воспитание особого способа его восприятия - «эстетического», способствует гуманистической направленности развития ребенка, поскольку дает ему более широкие возможности для получения знаний о другом человеке - авторе, герое и самом себе. Видение ребенком в процессе эстетического восприятия искусства другого человека, сопереживание ему, размышление о нем и
общение с ним становится для ребенка фактором духовного развития личности.
Эстетическое восприятие искусства является проблемой, которая интересовала философов (И. Кант, Г. Гегель, К. Маркс) и психологов (Т. Липпс, В. Вундт) на протяжении многих веков. Пути решения этой проблемы обнаруживаются в работах философов (М.М. Бахтин, Г. Гадамер, М.К. Мамардашвили, X. Ортега-и-Гасет), эстетиков (А.И. Буров, А.Ф. Еремеев, B.C. Мейлах, Е. Шимунек) и психологов (Э. Баллоу, Д. Берлайн, Л.С. Выготский, Б.М. Теплов, П.М. Якобсон). Педагогические стороны проблемы раскрываются в работах по теории художественного воспитания детей (ЕЛ. Крупник, Б.Т. Лихачев, Л.П. Печко, Е.М. Торшилова и др.) и работах, описывающих практику художественного воспитания (Д.Б. Кабалевский, А.А. Мелик-Пашаев, Р.Уиткин, Ю.Н. Усов и др.). Многие авторы, определяя подходы к решению проблемы эстетического восприятия ребенком искусства, так или иначе, касаются вопроса развития и воспитания его самосознания. Анализ их работ по эстетическому воспитанию детей позволил получить информацию о возрастных этапах и отдельных видах восприятия искусства, о факторах, способствующих развитию их самосознания в этом процессе. Так ими были:
- описана организация восприятия музыки школьниками как особого
индивидуального вида социальной деятельности (Е.А. Бодина,
Г.С. Тарасов);
- рассмотрены возрастные этапы формирования личностного
отношения детей к произведению искусства (Д.А. Леонтьев);
- обоснована необходимость формирования личностного подхода при
восприятии субъектами музыкального искусства (Л.Я. Дорфман,
В.Г. Ражников);
определены особенности восприятия литературных произведений и их влияние на развитие самосознания школьников (М.Н. Дудина, P.M. Рогова);
выявлены возможности освоения детьми музыкального искусства через осознание своих переживаний и своего жизненного опыта (А.Н. Малюков, А.А. Пиличяускас).
Анализ литературы, педагогического опыта, а также состояния современного образовательного процесса школьников свидетельствуют о возрастании интереса исследователей и педагогов-практиков к вопросам личностного постижения ребенком произведений искусства и осознания им самого себя и другого человека в этом процессе. Однако этот же анализ показал и то, что в теории и практике обучения школьников не определен характер взаимосвязи между механизмами эстетического восприятия школьниками искусства и механизмами, способствующими развитию их самосознания, не выявлены возрастные особенности самосознания детей младшего школьного и младшего подросткового возраста и их соответствие тому или иному типу восприятия искусства, а также не раскрыты содержательные компоненты структуры педагогического процесса, нацеленного на развитие эстетического восприятия школьниками искусства и их самосознания.
Потребность в научном обосновании, теоретическом и практическом исследовании возможностей искусства в воспитании самосознания школьников вытекает из противоречий между:
- уровнем теоретических исследований проблемы становления и
развития самосознания детей в психологии и уровнем изученности данной
проблемы в теории и практике художественного воспитания школьников;
- потенциальными возможностями искусства, влияющими на развитие
личности школьника, и отсутствием теорий, раскрывающих влияние
эстетического восприятия школьниками искусства на развитие их самосознания;
- потенциальными возможностями искусства, влияющими на
формирование знаний ребенка о себе и другом человеке, и недостаточной
их реализацией в теории и практике школьного обучения;
- уровнем разработанности теории возрастных особенностей развития
самосознания школьников в психологии и отсутствием в педагогической
практике ориентации на данные особенности при организации учителем
восприятия школьниками искусства.
Изучение, анализ и обобщение научных идей и концепций, а также выявленные противоречия, позволили сформулировать тему исследования: «Эстетическое восприятие искусства как фактор воспитания самосознания школьников» и цель - разработать, обосновать педагогическую модель эстетического восприятия искусства, способствующего развитию и воспитанию самосознания учащихся и апробировать ее в практике художественного воспитания общеобразовательной школы.
Объект исследования - художественное воспитание школьников.
Предмет исследования - процесс формирования эстетического восприятия школьниками разных видов искусства на уроках и во внеурочное время.
Гипотеза исследования заключается в том, что эстетическое восприятие школьниками искусства явится фактором воспитания их самосознания если:
- реализована гуманистическая направленность процессов обучения и
воспитания школьников, при которой главным предметом искусства для
школьников становится человек в его отношении к миру;
- самосознание исследовано не только как философское и
психологическое понятие, но и как понятие художественной педагогики;
- процесс формирования эстетического восприятия искусства
включает организацию педагогом художественного общения школьника с
другим человеком и самим собою;
- установлены аналогии между типами восприятия школьниками
искусства и психологическими особенностями их самосознания;
- в практике художественного воспитания школьников будет
учитываться адекватность действия механизмов идентификации и
обособления как в процессе эстетического восприятия ими искусства, так и
в процессе воспитания и развития их самосознания.
Задачи исследования:
Осуществить теоретический анализ проблемы, позволяющий определить основные типы восприятия детьми различных видов искусства.
Определить особенности развития и воспитания самосознания школьников в зависимости от основных типов восприятия ими искусства.
3. Выявить механизмы, воздействующие на формирование
эстетического восприятия школьниками искусства и развитие их
самосознания.
Разработать теоретические основания педагогической модели эстетического восприятия, способствующего развитию и воспитанию самосознания школьников.
Раскрыть содержательные компоненты процесса внедрения теоретических оснований педагогической модели на практике.
Произвести апробацию педагогической модели эстетического восприятия искусства в практике художественного воспитания школьников.
Методологической базой исследования явились идеи философов о направленности развития самосознания человека «от другого - к себе» (К. Маркс), эстетические теории о воплощении самосознания человека в
его художественной деятельности (Г. Гегель), положения теории взаимодействия читателя, героев и автора в процессе восприятия литературного произведения (М.М. Бахтин), когнитивная теория эгоцентризма и децентризма детского мышления, речи и восприятия мира (Ж. Пиаже), идеи гуманизации обучения и воспитания школьников (Ш.А. Амонашвили, Д.Б. Кабалевский, Б.М. Неменский).
Методы исследования определялись его целью, необходимостью решения теоретических и практических задач. Этими методами являлись:
. - теоретический анализ философской, психологической, эстетической и педагогической литературы, позволяющий определить подходы к решению проблемы воспитания самосознания в процессе восприятия искусства;
- моделирование теоретических оснований эстетического восприятия
способствующего развитию и воспитанию самосознания школьников, а
также педагогического процесса реализующего данные основания на
практике;
- беседа, интервью и анализ творческих работ школьников,
применяемые на констатирующем, промежуточном и итоговом этапах
экспериментальной работы;
- опытно-экспериментальная работа в общеобразовательных школах.
База исследования. Исследование проводилось в Уральском
государственном педагогическом университете, Пермском
государственном институте искусства и культуры, Тюменском
государственном институте искусств и культуры, Институте
художественного образования Самарского государственного
педагогического университета, Башкирском государственном
педагогическом университете (г. Уфа), в филиалах Уральского государственного педагогического университета в городе Серове
Свердловской области и городе Якутске, в педагогических колледжах города Екатеринбурга и Тюмени; в школах городов Екатеринбурга, Тюмени, Перми, Новоуральска, Краснотурьинска, Лесного, поселков Исеть и Бисерть Свердловской области. Материалы исследования введены в практику преподавания музыкально-педагогических дисциплин Екатеринбургского института регионального развития образования, Тюменского областного государственного института развития регионального образования, Ханты-Мансийского окружного института повышения квалификации и развития регионального образования.
Этапы исследования. Работа над диссертацией осуществлялась в три этапа.
На первом этапе (1989 - 1992 гг.) анализировалась и обобщалась литература по проблеме исследования» осуществлялись поиски ее методологических оснований, определялись теоретические подходы к решению проблемы,, изучался конкретный педагогический опыт формирования эстетического восприятия школьниками искусства, разрабатывалась основная концепция исследования.
На втором этапе (1993 - 1995 гг.) определялись и уточнялись теоретические основания педагогической модели эстетического восприятия школьниками искусства, способствующего развитию их самосознания, производилось проектирование педагогического процесса и внедрение этого проекта в практику обучения школьников. На данном этапе осуществлялась разработка программы формирования эстетического восприятия школьниками искусства, программ специализированного курса для студентов педагогических вузов, производился поиск методик формирования эстетического восприятия школьниками искусства, способствующего развитию их самосознания.
На третьем этапе (1996 - 2001 гг.) осуществлялась экспериментальная работа в школах, в системе дополнительного образования школьников, в педагогических вузах и колледжах, производились анализ и обобщение данных экспериментального исследования, осуществлялись апробация и внедрение основных положений исследования в практику работы общеобразовательных школ, педагогических вузов, колледжей и институтов регионального развития образования.
Достоверность результатов исследования обусловлена:
- выявленными в ходе его проведения исходными методологическими
позициями, реализуемыми комплексными исследовательскими
программами Института художественного образования РАО;
- адекватностью тенденций и подходов к изучению проблемы в
данном исследовании исследованиям других авторов;
системным характером исследования, включающего теоретический и практический аспекты решения выделенной проблемы;
сходством применяемых методов с методами, использованными в других исследованиях;
- многолетней работой диссертанта в школе и педагогическом вузе.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования
заключается в обосновании общности механизмов эстетического восприятия искусства и развития самосознания детей, что позволяет провести параллели между наивно-реалистическим, интуитивно-эстетическим, интуитивно-художественным и художественным типами восприятия школьниками искусства и особенностями их эгоцентрического и децентрического самосознания.
Установлено, что процесс эстетического восприятия искусства представляет определенную вертикаль, где последовательно представлены его основные типы: от наивно-реалистического, интуитивно-эстетического
и интуитивно-художественного до художественного. Аналогично этой вертикали выстраивается и вертикаль изменения самосознания школьников: от эгоцентрического, эгоцентрического с элементами анимизма и децентрического с элементами эгоцентризма до единства в нем элементов эгоцентризма и децентрации.
Эстетическое восприятие искусства способствует активному общению школьников с другими людьми: сначала с героем художественного произведения, а затем с его автором. Включение действия механизмов идентификации с другим человеком (героем, автором) и обособление от него в процессе художественного общения позволяют ребенку осознавать и понимать другого человека и самого себя.
Формирование эстетического восприятия школьниками искусства, в процессе которого происходят восприятие, осознание и понимание ребенком другого человека, идентификация с ним и обособление от него, стимулирует развитие детского самосознания.
Практическая значимость исследования. Основные идеи исследования воплощены в учебных программах для младших школьников и разработках фрагментов уроков музыки для учащихся пятых-шестых классов образовательной школы. Материалы исследования легли в основу специализированного курса по методике музыкального воспитания, а также курсов «Методика музыкального воспитания», «Теория музыкального образования» для студентов педагогических вузов. По материалам исследования были разработаны авторские семинары, которые проводились для учителей музыки, педагогов дополнительного образования, музыкальных руководителей детских дошкольных учреждений.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования и внедрения их в практику отражены в двух монографиях,
научных статьях, тезисах, учебном пособии для студентов и методическом пособии для учителей музыки, методических рекомендациях, учебных книгах для школьников. Основные положения диссертационного исследования изложены автором в докладах на международных и всероссийских конференциях. Диссертационное исследование обсуждалось на заседании лаборатории теоретических основ социологии и психологии художественного образования Института художественного образования РАО. Материалы исследования использованы в качестве исходных теоретических положений трех кандидатских диссертаций, выполненных под научным руководством автора.
На защиту выносятся следующие положения:
Возрастной особенностью самосознания младших школьников является эгоцентризм, обнаруживающийся в процессе восприятия и познания детьми мира и самих себя. Эта особенность самосознания проявляется и в восприятии детьми искусства. В наивно-реалистическом и интуитивно-эстетическом восприятии детьми искусства обнаруживается распространение ребенком самого себя на ситуацию художественного произведения, на его героев и автора, что является показателем эгоцентризма детского самосознания.
При интуитивно-художественном и художественном восприятии школьниками искусства помимо эгоцентризма в самосознании детей проявляются и черты децентрации. Ребенок не только распространяет самого себя на художественное произведение, но и обособляется от него, принимая во внимание позиции других людей: героев художественного произведения, автора - и самого себя.
Включение учителем механизмов идентификации и обособления, действие которых обнаруживается в развитии самосознания и в художественной деятельности людей, позволяет школьнику входить в мир
художественного произведения, идентифицируясь с его героями, и отстраняться от них посредством встречи с автором, выходя за пределы художественного произведения на встречу с собою.
4. Педагогическая модель эстетического восприятия школьниками искусства, способствующего развитию и воспитанию их самосознания, базируется на теоретических положениях:
о последовательном протекании всех типов восприятия искусства, в каждом из которых проявляются определенные черты развития детского самосознания;
о взаимосвязи механизмов идентификации и обособления, действие которых обнаруживается как в процессе восприятия школьниками искусства, так и в процессе развития их самосознания;
о выделении ребенком в процессе того или иного типа восприятия искусства определенного субъекта художественного общения: героя, автора произведения и самого себя.
Типы восприятия школьниками искусства
В первой главе диссертационного исследования будут рассмотрены особенности эстетического восприятия человеком искусства, определены типы эстетического восприятия школьниками искусства. В ней определяется и главная задача современного художественного образования школьников - формирование и развитие активного эстетического восприятия искусства.
Восприятие является сложным психическим процессом, в котором проявляется определенная активность субъекта в отношении того, что он воспринимает. Поэтому «восприятие всегда выступает как субъективно соотносимое с оформленной в виде предметов, вне нас существующей действительностью» [180, с. 154]. Результатом восприятия выступает образ того или иного предмета или явления действительности.
При рассмотрении различных работ исследователей в области эстетики, эстетического и художественного воспитания (А.И. Борев, Ю.Е. Буров, М.С. Каган, А.Ф. Лосев М.Ф. Овсянников и др.) выяснилось, что при описании показателей эстетического восприятия авторы выделяют такие его свойства и характеристики как:
- активность;
- детерминированность социально-историческими условиями;
- целостность.
В наиболее общем плане перечисленные свойства и характеристики совпадают с теми, которые описываются психологами при характеристиках свойств восприятия человеком действительности. Однако эстетическое восприятие имеет специфические особенности, присущие лишь ему и отличающие его от других видов восприятия.
Анализ многих работ исследователей показал, что почти во всех из них основным свойством или качеством эстетического восприятия определяется его особая эмоциональная направленность (Ф. Хатчесон, Э. Берк, И, Кант). Именно с непосредственной эмоциональной реакции индивида на воспринимаемое явление и начинается эстетическое восприятие любого явления, в том числе и произведения искусства. Появление этой эстетической реакции связано, по мнению ряда авторов (JLCL Выготский, М.Ф. Овсянников и ДР-Х с элементарными реакциями субъекта на цвет, звучание, линию, что практически говорит о реакции этого субъекта на форму воспринимаемого объекта. Эстетическое восприятие, как определенный «душевный процесс при восприятии и образного,, и лирического искусства, подводится под формулу: от эмоции формы к чему-то следующему за ней» [58, с.53]. Этим, чем-то «следующим» за непосредственной эмоцией в восприятии, является определение тех или иных закономерностей искусства, выявление смысла идейного и духовного содержания художественного произведения (R.Witcin).
Многие авторы, в том числе и те, которые занимались исследованием развития восприятия искусства и действительности у детей, рассматривая понятие «восприятие», говорили о таких его типах, как эстетическое и художественное (Б.М. Мейлах, Н.М. Фортунатов, П.М. Якобсон и др.). Если эстетическое восприятие связано у них с реакцией субъекта на форму воспринимаемого объекта, то художественное восприятие - с познавательно-ценностной, духовной деятельностью субъекта, результатом которого является представление субъектом единства формы и содержания воспринимаемого объекта.
История вопроса воспитания самосознания детей в процессе восприятия искусства
В данной главе будут рассмотрены идеи разных авторов конца XIX -конца XX веков относительно возможности искусства в воспитании детского самосознания. В ней будут выявлены теоретические основания для осуществления педагогического процесса воспитания самосознания школьников при восприятии ими искусства, а также рассмотрены возрастные психологические предпосылки развития самосознания детей в данном процессе.
Обращение к временному периоду конца XIX - начала XX веков обусловлено появившемуся в XIX веке интересу авторов к проблеме развития самосознания детей (К.Д. Ушинский, Н. И. Пирогов, А.Н. Острогорский и др.) Многие авторы (Ф.И. Шмит, П.Ф. Каптерев, В.В. Зеньковский и др.) рассматривали те или иные аспекты данной проблемы во взаимосвязи с проблемой воспитания активного восприятия детьми художественных произведений.
Анализ работ авторов конца XX века показал, что те или иные теоретические подходы, а также целые методические системы художественного воспитания и образования повторяют в определенных интерпретациях идеи отечественных авторов конца XIX начала XX века. В свою очередь изучение, анализ и обобщение всех этих идей помогут отыскать пути воспитания самосознания детей в процессе восприятия ими искусства в практике образовательной школы.
Перед рассмотрением истории вопроса отметим, что ни в одном педагогическом исследовании он не рассматривался как отдельная проблема. В работах разных авторов, имеющих педагогическую направленность, были освещены лишь некоторые его аспекты. Наиболее важные из них для настоящего исследования и будут являться предметом рассмотрения данного параграфа. В нем представлен анализ последовательности появления и развития определенных идей, подходов, методических приемов педагогов-практиков и ученых исследователей, так или иначе касающихся вопроса воспитания самосознания детей в процессе их художественной деятельности - восприятия искусства и создания художественного продукта. Все это позволяет говорить об исторических подходах к педагогическому анализу проблемы, выделенной для решения в данной работе.
В конце XIX века в трудах русских педагогов появляются идеи, гфинципиально важные для эстетического воспитания детей и воспитания их самосознания в опоре на художественное произведение. В работах К.Н. Вентцеля формулируется положение о педагогической целесообразности воспитания чувства родства ребенка со всем человечеством и всем миром. «Личность, достигшая высшей степени самобытности, самосознания и свободы будет в то же время личностью, которая в наибольшей степени чувствует свое глубокое родство с беспредельной жизнью всего человечества и мира, которая связана с этой жизнью самыми тесными и неразрывными нитями» [49, с.4Ц. Данное: положение предвосхитило появление идеи М.М. Пришвина о чувстве родственного внимания к миру, которое в свою очередь было положено в основу концепции развития художественно-изобразительных способностей детей (А.А. Мелик-Пашаев). Выдвинутое К.Н. Вентцелем положение о формировании чувства родства со всем миром и человечеством было важным и для определения механизмов развития самосознания ребенка, так как указывало на необходимость формирования знания о других как о себе. В этом плане идеи К.Н. Вентцеля являются подтверждением правомерности выбранного нами пути воспитания самосознания детей - от знаний о другом, к знаниям о себе. Положение К.Н. Вентцеля указывало и на основной механизм формирования знания о себе и других — уподобление себя другим людям и вещам. Такой механизм определяется в современной психологии термином «идентификация», которая понимается как уподобление себя другому.
В конце XIX века такому уподоблению уделяет внимание в своих работах П.Ф. Каптерев. Он выделил особую психологическую черту у дошкольников - их предрасположенность к ощущению себя как других и других как себя, базирующуюся на детской подражательности. Подражательность психики ребенка позволяет ему представить себя героем книжных произведений и осуществлять вместе с ним описанные в произведении подвиги. П.Ф. Каптерев сделал вывод о том, что такая подражательность героям является не случайной чертой характера детей дошкольного возраста, а выступает как основное свойство детства
Значимость другого человека в художественной деятельности ребенка рассматривалась в конце XIX - начале XX века разными авторами не только в отечественной, но и в западной педагогике. Человек является объектом пристального внимания ребенка в его изобразительной деятельности (М. Брауншвиг, Г. Кершенштейнер и др.). Особое значение при изображении человека ребенком отводится лицу (В. Зеньковский, М. Брауншвиг). Эти же идеи, затем в середине XX века были подтверждены многими отечественными исследователями (А.А. Бодалев, B.C. Мухина и др.). Лицо матери связывает ребенка в младенчестве со всем миром. Именно поэтому оно является объектом особого внимания ребенка в рисунке.
Механизмы идентификации и обособления в восприятии детьми искусства и в развитии их самосознания
Третья глава исследования посвящена разработке и обоснованию теоретических оснований педагогической модели эстетического восприятия ппсольниками искусства, стимулирующего развитие их самосознания. В ней будут рассмотрены механизмы - идентификации и обособления, которые в своем взаимодействии способствуют гармоничному развитию самосознания детей и формированию эстетического восприятия ими искусства. Кроме того, в главе будет рассмотрено значение художественного общения школьников с субъектами произведений искусства - героем, автором, а также будет выявлен основной предмет самонаблюдения детьми в процессе восприятия ими искусства.
Раскрывая общность механизмов идентификации и обособления, а также их значимость в воспитании самосознания детей и восприятии ими искусства, мы опирались на идею Л.С. Выготского о тесной связи эстетики и психологии. Данная идея, встречающаяся у Л.С. Выготского в «Психологии искусства» открывала исследователям новые аспекты в психологии, связанные с пониманием механизмов художественного творчества и специфических функции искусства (А.Н. Леонтьев).
Согласно психологическим теориям, которые опираются на методологическое положение о развитии личности путем присвоения элементов материальной и духовной культуры (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев), познание человека основывается на механизме идентификации. Поскольку именно другой человек играет столь важную роль в становлении самосознания ребенка, то процесс воспитания самосознания представляется как формирование условий для осознания ребенком черт, особенностей, характеристик другого человека и сопоставление их со своими (И.И. Чеснокова, Е.М. Шорохова). Однако помимо механизма идентификации в развитии самосознания человека активно задействован и механизм обособления. «Человек есть в самом буквальном смысле zoon politicon, не только животное, которому свойственно общение, но животное, которое только в обществе и может обособляться» [153, с.710].
Под термином «идентификация» психологами подразумевается отождествление субъектом себя с другими субъектами или уподобление им. Идентификация может протекать в двух основных формах - как распространение своих чувств, настроений, мыслей, переживаний и эмоций на других и как присвоение субъектом чувств, настроений, мыслей, переживаний и эмоций другого субъекта. Первая форма идентификации определяется B.C. Мухиной как экстериоризированная. В онтогенезе именно такая форма идентификации появляется ранее других. Она является основой для возникновения так называемого «детского анимизма» (Ж. Пиаже).
В Западно-Европейской философии культуры (Й. Хейзинга) идентификация рассматривалась как определенная персонификация, т.е. наделение человеческими качествами объектов действительности. В филогенезе персонификация наблюдалась в религии, когда животному-божеству приписывались человеческие качества, в мифе, когда человек принимал облик животного, и в древнейшем искусстве, когда происходило слияние в едином образе человека и животного.
Й. Хейзинга считал персонификацию, с одной стороны, закономерным результатом игровой деятельности человека, а с другой стороны, порождением его собственных духовных устремлений.
Персонификация часто встречается в обыденной жизни людей и детей, когда человеческими качествами наделяются веши, окружающие их. Она же - основа художественного творчества, выявляющаяся в мифах, сказках, поэзии, драме и т.п. По-видимому, персонификация, как распространение своего «Я» на весь мир, не позволяет человеку отделять себя от других и воспринимаемой вещи. Тем самым не устанавливаются границы между «Я» и не-«Я».
В восприятии мира детьми, основанном на позиции эгоцентризма, вещам, другим людям, животным, явлениям природы дети приписывают свои собственные черты. Они, как уже указывалось, распространяют свое «Я» на весь окружающий мир. Многие авторы (П.Ф. Каптерев, К.Н. Вентцель, Р.И. Жуковская и др.) отмечают, что детям - дошкольникам и младшим школьникам, присуща такая естественная черта их психического развития, как подражательность. В играх дети естественно принимают роль того или иного человека и действуют от его имени, распространяя собственные качества характера на эту роль. При восприятии художественных произведений они представляют себя в ситуациях, описанных в них. Среди стадий развития детского эгоцентризма Ж. Пиаже, выделяет анимизм и связывает его с одушевлением и приписыванием ребенком своих черт окружающим его людям, вещам, явлениям природы, животным.
