Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ МЕТОДИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ-СЛОВЕСНИКА ПРИ ОБРАЩЕІІИИ К ИСКУССТВУ НА ШКОЛЬНОМ УРОКЕ 20
1.1. Формирование методической компетенции будущих учителей-словесников как педагогическая проблема 21
1.2. Лингвокультурологический подход как системообразующая основа профессионального становления будущих педагогов-словесников 30
1.3. Предпосылки обращения к искусству в учебном процессе 40
1.4. Подготовка студентов филологического факультета к педагогической деятельности в аспекте развития эстетически образованной личности 42
1.5. Лингвистическая наука и языковое образование в подготовке будущих учителей-словесников к работе с произведениями искусства 60
Выводы по первой главе 66
ГЛАВА 2. КОНЦЕПЦИЯ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ ВЗАИМОСВЯЗИ ЯЗЫКА И ИСКУССТВА В ФОРМИРОВАНИИ МЕТОДИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ-СЛОВЕСНИКОВ 70
2.1. Профессиональная компетенция современного учителя-словесника в работе с искусством как моделируемая цель обучения 72
2.2. Сущность лингвокультурологического подхода в подготовке специалистов , 76
2.3. Стратегия формирования методической компетенции учителей-словесников при использовании произведений искусства на уроках 86
2.3.1. Способы формирования концептосферы искусства в сознании учи гелей-словесников 86
2.3.2. Постижение мира искусства в единстве эмоционального и рациональною 93
2.3.3. Организация внутреннего лексиона как начала речевой деятельности 97
2.3.4. Диалогизация обучения при обращении к искусству 102
2.4. Программы обеспечения взаимодействия языка и искусства в процессе формирования методической компетенции будущих учителей-словесников по
2.4.1. Межпредметная интеграция в Программе подготовки будущих учителей к работе с художественными ценностями 111
2.4.2. Включение лингвокогнитивных и искусствоведческих компонентов в Программу курса «Теория и методика обучения русскому я іьїку» 121
2.4.3. Внутрипредметная интеграция в Программе углублённого изучения методики формирования искусствоведческих компонентов в сознании школьников на уроках русского языка 122
2.4.4. Реализация принципа развития творческого потенциала студентов филологического факультета в Программе педагогической практики 129
2.5. Средства формирования когнитивных структур искусствоведческого знания 131
2.5.1. Наглядные пособия как средство представления ментальных структур в зримых образах и языке 133
2.5.2. Толково-сочетаемостные словари искусства как средство лексикографического обеспечения методической подготовки будущих учителей-словесников к работе с произведениями искусства 139
2.6. Прогнозируемые результаты лингвокультурологического подхода к формированию методической компетенции будущих учителей-словесников при работе с произведениями искусства 173
Выводы по второй главе 174
ГЛАВА 3. РЕАЛИЗАЦИЯ КОНЦЕПЦИИ: ОБЕСПЕЧЕНИЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПРОЦЕССОВ ПОЗНАНИЯ ЯЗЫКА И ПОЗНАНИЯ ИСКУССТВА В ФОРМИРОВАНИИ МЕТОДИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ 177
3.1. Организация экспериментальной работы по формированию методической компетенции студентов 178
3.2. Технологическая программа формирования методической компетенции будущих учителей-словесников 186
3.3. Методы расширения когнитивного пространства в сфере искусства.. 189
3.4. Методика обучения языку и речи на основе Толково-сочетасмостмых словарей 219
3.5. Своеобразие лингвокультуроориентированных форм занятий 256
3.5.1. Моделирование процесса художественного восприятия на занятиях 256
3.5.2. Организация общения по поводу искусства как способа развития диалогического общения 260
3.5.3. Творческие мастерские 267
3.5.4. Игра как форма деятельности будущего учителя-словесника 271
3.5.5. Организация самостоятельной работы студентов с подлинниками произведений искусства 278
3.6. Проявление лингвокультурологической подготовленности студентов в процессе педагогической практики 282
Выводы по третьей главе 289
ВЫВОДЫ 292
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 294
- Формирование методической компетенции будущих учителей-словесников как педагогическая проблема
- Профессиональная компетенция современного учителя-словесника в работе с искусством как моделируемая цель обучения
- Организация экспериментальной работы по формированию методической компетенции студентов
Введение к работе
В диссертации рассматриваются проблемы формирования профессиональных качеств будущего учителя-словесника на основе интегративиого подхода к изучению языка и искусства. Учитывая тот факт, что эффективная работа с произведениями искусства возможна лишь в случае достаточного лингвистического, речевого, эстетического развития учителя, процесс подготовки будущих учителей и процесс их собственного языкового, речевого и эстетического развития исследуются как единый процесс.
Актуальность работы обусловлена следующими обстоятельствами:
ролью языка в процессе постижения субъектом окружающей действительности, в осуществлении коммуникативных процессов;
значимостью явлений искусства в социализации, духовном и нравственном развитии человека, профессиональном становлении личности учителя;
существующей в школе практикой упрощённого подхода к использованию духовно-нравственного потенциала искусства как важнейшего средства приобщения воспитанников к общечеловеческим культурным ценностям;
недостаточной эффективностью методов и приёмов, применяемых при формировании речевой культуры обучаемых;
необходимостью обновления содержания, методов обучения в высшем педагогическом заведении в связи с изменениями социально-экономических, идеологических, общественно-политических, культурных условий.
При определении актуальности проблемы мы исходили из конкретного опыта работы учителей гуманитарного профиля в общеобразовательных школах и состояния вузовской практики. Актуальность проблемы формирования методической компетенции будущих учителей-словесников при использовании произведений искусства в контексте лингвокультурологии обусловлена комплексом противоречий:
противоречиями^социалыюго плана -
между востребованностью общества в педагогах, способных решать проблемы культурологического, эстетического образования, и уровнем материальной оценки их труда и, следовательно, падением престижа педагогической профессии;
признанием литературы и искусства мощным и эффективным средством социализации личности и безудержным, неконтролируемым распространением антихудожественных фактов культуры;
противоречиями профессионального педагогического, образования -
между оставшимся от прошлого информативно-знаниевого типа образованием, ориентированным на приобретение знаний, умений, навыков как абсолютной ценное ги, и инновационными изменениями в образовании, характеризующимися личностным, конструктивно-деятельностным, творческим подходом к обучению;
между острой потребностью в изменениях, обеспечивающих развитие и самореализацию личности, и неспособностью удовлетворить образовательные, духовные, культурные запросы обучающихся;
между пониманием преподавателями новых ценностных ориентации и установок и недостатком новых концепций, подходов, методов образования гуманистического типа;
i_ противоречиями„процесса формирования профессиональных качеств
будущего У.зител я^сло Bjgc ни каз„контеше_искущ;шнанид^
- осознанием будущими педагогами значимости искусства в человеческом
развитии и недостаточным уровнем собственных способностей к полноценному
восприятию произведений искусства;
- стремлением будущих учителей широко использовать духовный
потенциал искусства в педагогической практике и низким уровнем их
педагогической и методической йодіотовленности к организации общения
школьников на основе произведений искусства, к переводу знаковой системы
искусства на вербальный язык;
- намерением студентов повысить собственную речевую компетенцию (а в будущем и своих учеников) в языковом пространстве искусства и неумением строить высказывания на искусствоведческую тему.
Для нашего исследования значимыми стали труды по следующим направлениям: работы общетеоретического характера по философии, эстетике, педагогике, психологии, лингвистике, методике преподавания русского языка; искусствоведческая и научно-популярная литература по искусству. В ходе своего теоретического исследования и опытно-экспе-риментальной работы мы опирались на фундаментальные исследования: философских, социально-психологических аспектов эстетической культуры личности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Ю.У. Фохт-Бабушкин); концепции личности и ее развития; теории целостности педагогического процесса, единства интеллектуального, эмоционального и творческого основ в формировании личности (А.Д. Дейкина, Ю.Н. Караулов, Б.Т. Лихачев, А.В. Толстых, Б.П. Юсов, М.Г. Яновская); теории воспитания эстетической культуры де гей и подростков средствами отдельных видов искусства (Д.Б. Кабалевский, Н.И. Киященко, Л.А. Неменская, Б.М. Неменский, М.А. Рыбникова, Н.М. Сокольникова, Н.А. Терентьева, Л.А. Ходякова и др.). Педагоги-ученые разрабатывают общий для развития духовного и нравственного потенциала школьников и студентов педвуза путь социализации человека через постижение художественных ценностей (В.П. Анисимов, Е.О.Галицких, А.В.Елисеева, Г.В.Мухамедзянова, Л.И. Новикова, И.В. Пастырь, М.П. Целых, Т.В. Шуртакова); рассматривают вопросы подготовки будущих учителей-воспитателей и учителей начальных классов к осуществлению эстетического воспитания (С.А. Анечкин, ВТ. Кальянов, А.С. Киракосян, Г.А. Петрова, О.Н. Соловьева); исследуют вопросы подготовки учителей по предметам художественного цикла, руководителей художественных студий (Л.Г. Арчажникова, Р.А. Ахмадеева, Н.К. Белова, Э.А. Верб, М.В. Жабровец, Е.П.Зальцман, Л.В.Макаренко, А.Г.Скрипин, Н.М.Сокольникова,Л.В. Романова, Н.А. Терентьева).
Анализ литературы показал, что вопросы формирования методической компетенции будущих учителей-словесников к языковому, речевому развитию и эстетическому образованию учащихся на уроках в их единстве и взаимосвязи исследовались в недостаточной степени.
Одним из возможных способов научного теоретического и практического решения проблемы является лингвокультурологический подход к формированию профессиональных качеств будущего учителя русского языка и литературы в аспекте комплексного формирования его методической компетенции, развития художественного восприятия, совершенствования языковой, речевой, коммуникативной личности.
Суть нашей концепции заключается в следующем:
- введение в общую структуру существующего типового учебного плана
подготовки учи геля-филолога (в рамках часов по курсу методики преподавания
русского языка в средней школе, спецкурсов и спецсеминаров дисциплин по
выбору), интегративного лингвокультурологического блока, включающего
такие компоненты, как диагностический, мотивационный, когнитивно-
аффективный (вопросы лингвистики, семиотики, теории художественного
восприятия, методики развития речи, коммуникации), коммуникативный,
конструктивно-деятельное гный, что позволит студенту-словеснику эффективно
использовать в будущем художественные ценности искусства на уроках;
- акіуализация в речи обучаемых искусствоведческих дефиниций и
терминов через показ функциональности термина на основе Толково-
сочетаем ости ых словарей литературы и искусства будет способствовать при
восприятии произведения искусства адекватному переводу художественных
смыслов, выраженных невербальной знаковой системой, на вербальный язык.
Объектом исследования явились:
1) произведения искусства, архитектурные памятники с позиции
возможности их использования в учебном процессе;
2) материалы картотеки для Толково-сочетаемостных словарей искусства,
составленных автором на основе искусствоведческих и литературоведческих
текстов, Словаря современною русского литературного языка [Т. 1-17] (БАС), Популярной художественной энциклопедии [Т, 1-2], других словарей;
3) научно-методическая организация процесса формирования профессиональных качеств будущего учителя-словесника в условиях высшего гуманитарного и педагогического образования.
Предмет исследования - эффективность интегративного лингвокульгурологического подхода к формированию методической компетенции будущих учителей-словесников при использовании в учебном процессе произведений искусства; реализация концепции путём совокупности педагогических условий, методов, приёмов, обеспечивающих развитие способности осуществлять полноценные контакты с произведениями искусства.
Цель исследования - разработать и экспериментально проверить: 1) методику управления процессом постижения студентами и опосредованно школьниками художественных текстов, прежде всего визуальных; 2) методику повышения языковой и речевой компетенции обучаемых с помощью искусства; 3) систему подготовки учителя-словесника, способного адекватно воспринимать произведения искусства, давать им самостоятельную оценку, использовать в школьной практике духовно-нравственный потенциал культурных ценностей, добиваться словесной креативности обучаемых в сфере искусства.
В соответствии с целями и предметом исследования определены следующие задачи:
- продиагносгировать уровень эстетической и художественной
образованности, речевой культуры студентов филологического факультета;
- раскрыть зависимость эффективности работы с произведениями
искусства в условиях школьного урока русского языка от уровня
лингвокультурологической подготовки педагога;
разработать педаюгические условия, методы, приемы работы, повышающие уровень художественного восприятия и речевой культуры обучаемых;
определить содержательные структурные аспекты формирования художественно-речевой культуры студентов, необходимой при работе с произведениями искусства на уроках русского языка;
осуществить апробацию и внедрение разработанной методики подготовки педагога-филолога к работе с произведениями искусства в условиях вузовского обучения;
сосіаиить методические разработки уроков и бесед, учебные пособия по эффективному использованию искусства в образовательном процессе; создать словари новою типа, представляющие в виде фреймов типовые феноменологическое и лингвистическое когнитивные структуры знания в сфере искусства и направленные на активное развитие речевого потенциала обучаемых.
Гипотеза исследования. Формирование способности студентов педвузов к осуществлению полноценных контактов школьников с произведениями искусства на уроках русского языка будет эффективна, если:
- содержание филолого-педагогического образования студентов будет
обогащено лингвокультурологической, личностно-ориентированной
подготовкой специалиста, обладающего высоким уровнем художественного
восприятия, языковой, речевой компетенцией в области искусства, владеющего
методикой управления общением при восприятии произведений искусства,
методикой развития речи учащихся в целом, в частности, включения слова в
активный словарь обучаемых через показ функциональности
искусствоведческою термина в Толково-сочетаемостных словарях, через
систему работы с учебными Толково-сочетаемостными словарями искусства;
в основе теоретической и практической интегративной лингвокультурологической подготовки студентов к работе с произведениями искусства будет лежать четырехкомпонентная педагогическая система,
включающая диаі ностический, мотивационный, когнитивно-аффективный
(художественно-педагогический, семиотический, лингвистический,
психолингвистический, коммуникативный), конструктивно-деятельностный компоненты (создание и апробация моделей уроков с использованием произведений искусства в дидактических целях).
Научная новизна исследования заключается в следующем:
разработана модель формирования эстетической и речевой культуры студентов-филологов в рамках типового учебного плана филологических факультетов, включающая в содержание профессионально-методической подготовки лингвокульгурологический компонент;
выявлены и экспериментально обоснованы основные направления в содержании подготовки учителя-словесника к работе с произведениями искусства; определены педагогические условия, обеспечивающие результативносіь работы по формированию методической компетенции студентов при организации на уроках полноценных контактов школьников с искусством;
- созданы и экспериментально проверены программы для студентов филологических факультетов (специальность 050301.65 - учитель русского языка и литературы с дополнительной специальностью) курса методики преподавания русского языка как родного в средней школе, спецкурсов и спецсеминара с включением вопросов использования искусства на уроках развития речи;
- исследованы методические средства, позволяющие будущим учителям с
наибольшей полнотой реализовывать духовно-нравственный потенциал
искусства в учебном процессе; разработаны эффективные способы
активизации речевой деятельности обучаемых при постижении
художественной информации (изучение методики художественной
коммуникации в условиях школьного урока, включения искусствоведческих
терминов в активный словарь личности на основе Толково-сочетаемостных
словарей искусства);
обосновано и экспериментально доказано, что необходимым условием формирования мешдической компетенции студентов на филологических факультеїах в вопросах организации художественного общения школьников на уроках, повышения зстетическои культуры учащихся является лингвистическая и речевая компетенция будущих педагогов в области искусства;
созданы наглядные учебные пособия, учебно-методические пособия по использованию произведений искусства в учебном процессе;
- составлена на основе достижений когнитивной лингвистики и
нсихолиш вистики серия Толково-сочетаемостных учебных словарей по
литературе и искусству, главным принципом которых является исследование
слова-термина в коммуникативном аспекте, для чего ядерные и периферийные
компонешы значений представлены в условиях конкретных коммуникативных
актов;
разрабоїана методика повышения языковой и речевой компетенции обучаемых с использованием Толково-сочетаемостных словарей литературы и искусства, в і ом числе методика, учитывающая ментальные процессы порождения и восприятия речи - механизмы кодовых переходов от внутренней речи к внешней и, наоборот, перевода слушающим внешней речи в свой внутренний образ;
разработана методика управления будущими учителями-словесниками процессом постижения искусства в рамках школьной практики обучения языку и речи;
- разработана методика проведения учебных занятий в условиях
художественного м;зея, творческих мастерских.
Методологической основой исследования явились: общая философско-психологическая іеория деятельности (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); теория взаимоотношения языка и мышления (Ю.В.Беляев, И.П. Горелов, Н.И. Жинкин, А.А. Залевская, И.А. Зимняя, С.Д. Кацнельсон, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, В.З. Панфилов, Т.В. Рябова, К.Ф.Седов, Б.А. Серебренников, А.Н. Соколов, Е.Ф. Тарасов,
A.M. Шахнарович и др.); теория речевой деятельности (И.А. Зимняя, С.Д. Кацнсльсон, Т.А. Ладыженская, А.А.Леонтьев, М.Р. Львов); теория коммуникации (В.А. Жеребцов, М.С. Каган, Э.П. Шубин); теория функциональной іраммагики {И.Б. Долинина, Г.А. Золотова, A.M. Мухин и др.); теория семашики языковых единиц (Ю.Д. Апресян, Н.Д. Арутюнова, И.Р. Гальперин, А.П. Журавлев, Ю.Н. Караулов, Н.Г. Комлев, Л.А. Новиков, В.Н. Телия, 3-Я. Т>раева, А.А. Уфимцева, Д.Н. Шмелев и др.); когнитивная лингвистика (П.Н. Болдырев, В.З. Демьянков, А.А. Кибрик, Г.В. Колшанский, Е.С. Кубрякова, Дж. Лакофф, М. Минский, З.Д. Попова, И.А. Стернин и др.), положение о языке как одном из наиболее универсальных кодов культуры, участвующем в беспрерывном семиотическом обмене и интерпретации других культурных кодов, в частности - искусства (А. Вежбицкая, Н.И. Толстой, О.Д.Митрофанова, Е.М. Верещагин, А.А. Леонтьев, Г.Г. Почепцов, Ю.С. Степанов); лингвистические основы преподавания русского языка (В.В. Бабайцева, М.Т. Баранов, В.В. Гадалова, Е.Ф. Глебова, А.Д. Дейкина, Т.К. Донская, А.П. Еремеева, И.А. Ипполитова, В.И. Капинос, Т.А.Ладыженская, М.Р. Львов, СИ. Львова, В.Н. Мещеряков, Р.А. Московкина, Е.П. Пронина, Л.А. Ходякова, И.С. Чудинова, Н.М. Шанский, Е.Г. Шатова и др.); теория художественного восприятия (Р. Арнхейм, Ф.Т. Мартынов, Б.С. Мейлах, О.Н. Органов, В.Д. Остроменский, С.Х. Раппопорт, В.М. Розин, П.М. Якобсон и др.).
В исследовании использованы следующие теоретические и эмпирические методы: анализ философской, искусствоведческой, научно-популярной литературы по искусству, психолого-педагогической, методической, лингвистической литературы; анализ художественного языка искусства; обобщение личного опыта преподавания в школе и в вузе и публикация полученных результатов; диагностирование, включающее анкетирование, беседу, тестирование; анализ сочинений учащихся и студентов на заданную тему; наблюдение за учебным процессом в школе и в вузе; наблюдение за теоретическим, имитационным, практическим (в условиях школьного
обучения) моделированием студентами учебных ситуаций общения с искусством; педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный); ассоциативный эксперимент, математическая обработка результач ов исследования; создание Толково-сочетаемостных словарей искусства.
Теореіическан значимость состоит:
- в разработке теоретико-методологической стратегии реализации
интегративного лингвокультурологического подхода к изучению языка и
искусства как основы формирования профессиональных качеств будущих
учителей-словесников; в возможности использовать его результаты в системе
высшего недаї огического образования и общеобразовательной школы;
- в разработке и в реализации практикоориентированной модели концепции
системного подхода к формированию профессиональных качеств будущих
учителей-словесников при обращении к произведениям искусства в школьной
практике обучения языку и речи, которая может быть реализована также в
условиях университетов, институтов повышения квалификации учителей.
Практическая значимость исследования заключается:
в подготовке учебно-методического комплекса (программ, учебных методических и наглядных пособий, словарей искусства) к курсу методики преподавания русского языка как родного в средней школе, спецкурсам и спецсеминару в рамках учебного процесса на филологическом факультете гуманитарного вуза, включающего вопросы использования искусства при обучении языку и речи;
в разрабоїке метаязыка в области литературы и искусства, доступного адресатам широкого возрастного и социального диапазона; в использовании по образцу Толково-сочетаемостных словарей по литературе и искусству алгоритма при создании собственного метаязыка при усвоении любых концептов науки, религии, искусства, а затем - методики работы с материалами словаря;
в предосіавлении будущему учителю возможности включения в речевое развитие внутренней речи (на основе работы с Толково-сочетаемостными словарями литераіурьі и искусства);
во введении технологии творческих мастерских как на занятиях в вузе, так и на уроках русского языка (с использованием приёмов обучения речи на основе Толково-сочетаемостных словарей искусства).
Достоверносі[> и обоснованность полученных результатов исследования обеспечены адекватностью методов исследования поставленным целям и задачам, применением комплекса методов теоретического и экспериментального исследования, положительными оценками программ и методик студентами, учителями, учеными.
исследованы методические средства, позволяющие с наибольшей полнотой реализовывать духовно-нравственный потенциал искусства на уроках русского языка; разработаны эффективные способы активизации речевой деятельности обучаемых при постижении художественной и научной информации;
предложен, теоретически обоснован и проверен на практике новый подход обучения языку и речи с учётом анализа механизма перевода внутренней речи во внешнюю: составлена серия Толково-сочетаемостных учебных словарей по литературе, по различным видам искусства; разработана методика повышения речевой компетенции обучаемых на основе применения названных словарей и деятель постно го присвоения художественного и педагогического опыта;
разработана методика управления процессом постижения искусства в рамках школьной и вузовской практики обучению языку и речи;
- разработана методика проведения учебных занятий в условиях
художественного музея.
Апробация работы. Основные положения диссертации и результаты исследований докладывались:
- на международных конференциях: «Современное состояние и
перспективы рашпия методики преподавания русского языка», Москва, РАО,
1993 г.; «Филология: проблемы довузовской подготовки», Москва, МГУ,
1994 г.; «Семантика языковых единиц», Москва, МГОПУ, 1994 г.; «Юбилейная
сессия посвященная 100-летию со дня рождения В.В. Виноградова», Москва,
МГУ, 1995 г.; «Религия и церковь в культурно-историческом развитии Русского
Севера», Киров, 1996 г.; «Традиции и новации в педагогике ненасилия», Киров,
1996 г.; «Освоение семантического пространства языка иностранцами»,
Нижний Новгород, 1997 г.; «Теория и практика русистики в мировом
контексте», Москва, МАПРЯЛ, РУДН, 1997 г.; «Отечественная лексикография
- школе», Москва, МПГУ, 2001 г.; «Язык образования и образование языка»,
Великий Новгород, 2000 г.; «Человек. Язык. Искусство», МПГУ, 2001 г.;
«Научно- методическое обеспечение процесса обучения русскому языку в
школе и вузе», Москва, МПГУ, 2001г.; «Новые аспекты в преподавании
русского языка в школе и вузе», Москва, МПГУ, 2002 г.; «Проблемы изучения
живого русского слова в 3-ем тысячелетии», Москва, МПГУ, 2003 г;
«Культурологический подход: его реализация в школьном и вузовском курсах
русского я^ыка», Москва, МПГУ, 2003 г.;
- на Всероссийских конференциях: «Современная языковая ситуация и
совершенствование подготовки учителей-словесников», Воронеж, 1998 гг.;
«Язык. Система. Личность», Екатеринбург, 2000 г.; «Школьный учебник
русского языка: проблемы и решения», Иваново, 2000 г.; «Актуальные
проблемы современной русистики», Киров, 2000, 2003 гг.; «Проблемы изучения
живого русского слова на рубеже тысячелетий», Воронеж, 2003 г.;
«Культуроведческий подход: его реализация в школьном и вузовском курсах
русского языка», Москва, МПГУ, 2003 г.; «Актуальные проблемы методики
преподавания русского языка на современном этапе российского среднего и
высшею образования», Москва, МПГУ, 2004 г.; «Русский язык в профильном
обучении», Москва, МПГУ, 2005 г.»;
на межвузовских конференциях: «Теория и практика современного урока», Воронеж, 1989 г.; «Ленинские чтения», МПГУ, 1990, 1991 гг.; «Оптимизация учебного процесса», Нижний Новгород, 1992 г.; «Семантика языковых единиц, ее изучение в школе», Нижний Новгород, 1993 г.; «Проблемы двуязычия и многоязычия в современных условиях», Йошкар-Ола, 1993 г.; «Актуальные проблемы современной русистики», Арзамас, 1994 г.; «Семантика языковых единиц», Москва, МГОПУ, 1994 г.; «Научные понятия в учебно-воспитательном процессе школы и вуза», Челябинск, 1994 г.; «Разноуровневое обучение в педагогических вузах и школах», Санкт-Петербург, 1995 г.; «Современная языковая ситуация и совершенствование подготовки учи гелей-словесников», Воронеж, 1995, 1996, 1998 гг.; «Самостоятельная работа студентов: новые подходы к организации и руководству», Рязань, 1998 г.; «Язык. Система. Личность», Екатеринбург, 2000 г.; «Школьный учебник русского языка: проблемы и решения», Иваново, 2000 г.; «Проблемы изучения живого русскою слова на рубеже тысячелетий», Воронеж, 2003 г.; «Семантика. Функционирование. Текст», Киров, 2003 г.; «Русский яіьік в профильном обучении», Москва, МПГУ, 2005 г.;
на впутривузовских конференциях: «По итогам научно-методической работы за 1987 г.», Киров, 1988 г.; «Система подготовки учителей к внеклассной рабоїе», Киров, 1991 г.; «Вятская земля в прошлом и настоящем», Киров, 1992 г.; «Развитие творческой деятельности в процессе обучения», Киров, 1996 г.; «Методология разработки и осуществления научно-педагогической программы «Образование и личность», Киров, 1997 г.;
на методических конференциях учителей русского языка и литературы, Киров, 1970-2005 гг.
Основное содержание и результаты исследования отражены в 76 публикациях. Широкое внедрение результатов исследования осуществлено на филологическом факультете Вятского государственного гуманитарного университета, на курсах повышения квалификации учителей русского языка и
литературы в Кировском областном институте усовершенствования учителей, в школах Кировской области.
Публикации. Научные результаты диссертации опубликованы в 76 работах, в том числе издано 13 учебно-методических и учебных пособий, 2 монографии. 9 работ помещены в изданиях, рекомендованных ВАК для опубликования результатов докторских диссертаций. Общий объем публикаций составляеі 105,45 усл. печатных листов.
Основные этапы исследования. Тематика, характер исследований были предопределены непрерывной педагогической деятельностью автора (с 1961 г. по настоящее время) в качестве учителя русского языка и литературы (средняя школа № 45 г. Кирова), преподавателя вуза (Вятский государственный педагогический, ныне гуманитарный, университет, с 1988 г. по настоящее время), руководителя педпрактики студентов, а также работой в должности инспектора роно (Октябрьский район г. Кирова), старшего инспектора отдела искусств управления культуры Кировского облисполкома (с 1981 г. по 1986 г.).
Первый лап исследования (1998-1999 гг.) - прогностический. Анализ
состояния вопроса в школьной практике; накопление эмпирического
материала; изучение философской, психолого-педагогической,
лингвистической, искусствоведческой литературы; определение объекта и предмета исследования.
Второй j і an (1999-2001). Разработка методики формирования методической компетенции будущих учителей-словесников при обращении в учебном процессе к искусе шу.
Третий этап (2001-2002 гг.). Экспериментальная проверка разработанной методики в вузовской и школьной практике; анализ и обобщение полученных результатов; корректировка приемов и методов работы с произведениями искусства при обучении языку и речи в школе. Создание учебных пособий, Толково-сочетаемостных словарей литературы и искусства. Разработка и апробация программ основного курса теории и методики преподавания
русского языка в средней школе, спецкурсов и спецсеминара лингвокулыуроведческой направленности.
Четвертый эшп (с 2002 г. по настоящее время) - завершающий. Внедрение практических результатов исследования, обсуждение в учительской среде и аудиториях научных работников, ученых-методистов. Продолжение выпуска методических рекомендаций для студентов, учителей. Оформление диссертации.
Формирование методической компетенции будущих учителей-словесников как педагогическая проблема
Развитие системы образования является во все времена актуальнейшей проблемой. В наше время её эффективного решения требуют социально-экономическое и политическое преобразования в стране, необходимость скорейшего выхода из кризиса, сохранения духовно-нравственного потенциала общества, интеграции в мировое экономическое и культурное пространство. В Российской Федерации приняты национальная доктрина образования, утвердившая концепцию общего среднего образования в 12-летней школе, закон «Об обраювании», «Программа развития системы непрерывного педагогического образования в России на 2001-2010 годы, федеральная программа «Интеграция высшего образования и фундаментальной науки». Эти документы и определяют возрастающий статус образования в обществе: «...образование не только соответствует уровню развития общественного сознания, но и задаёт новую культурную ситуацию, преобразует её, выполняя свою преображающую функцию выдвижения новых идей, разработки новых теорий и продуцирования новых технологий, Поэтому теория профессионального педагогического образования постоянно востребована практикой и обновляется, отвечая на вызов общества» [Галицких, 2001]. В «Программе системы непрерывного педгогического образования в России на 2001-2010 годы» педагогическое образование декларируется как приоритетное.
Формирование методической компетенции будущих учителей-словесников при обращении к произведениям искусства на школьном уроке принадлежит не только к педагогическим, но и к социальным явлениям. С позиции философской, это целенаправленный процесс взаимодействия разных поколений, осуществление передачи опыта жизни старших молодым. С точки зрения социальной, это целенаправленная всесторонняя подготовка будущих педагогов к акшвиым формам участия в воспитании и образовании юного поколения. С точки зрения психологической, это процесс социального развития личности, способности человека взаимодействовать с окружающим миром. С точки зрения об ще педагогической, целенаправленная подготовка к профессиональной деятельности, содействующая вхождению молодого человека в общее і во, становлению его как личности, организатора собственной жизни. С позиции лингвокультурологической, целенаправленная подготовка к обучению школьников языку и речи в контексте культуры.
Научная разработка теоретических оснований для формирования методической компетенции будущих учителей-словесников при обращении к произведениям искусства на школьном уроке опирается на анализ современных тенденций развития высшего образования, изучение достижений науки и педагогического образования.
В тенденции і уманитаризации (от гуманитарный - ориентация каких-либо видов человеческой деятельности (образования, творчества и т.п.) на достижения гуманитарных наук) профессиональной подготовки отражается потребность в ориентации обучения на человека, на формирование культуры современного специалиста [Крылова, 1990], его восприимчивости к языкам науки и искусства, стремления к самосовершенствованию профессиональных навыков и умений [Максимова, 2000].
Тенденция гуманизации (фр. humanisation, от лат. humanus - человечный -распространение и утверждение принципов гуманизма в какой-либо сфере человеческой жизни) - характеризуется направленностью на развитие способное іей и интересов личности, развитие её творческой индивидуальности [Бондаревская, 1997; Братченко, 1999; Зинченко, 1994, 1997, 1998; Степанов, 2000]. По утверждению В.П. Зинченко, «...личность рождается при решении экзистенциальной задачи освоения и овладения сложностью собственного бытия. В культуре многих народов называют человека, не испытавшего второго рождения, «однажды родившимся» [Зинченко, 1997]. Именно в решении экзистенциальной задачи происходит, в отличие от созревания индивида, длинная вереница рождений личности или «человека в человеке» (MM. Бахіин). (Экзистенция - п.-лат. existentia - существование - основная категория жшстенциализма, обозначающая внутреннее бытие человека, то непознаваемое, иррациональное, в результате чего человек является конкретной, неповторимой личностью.)
В условиях іуманизации отечественной школы развитие гуманитарной культуры учителя приобретает большое значение. Важнейшим направлением совершено пювания преподавания гуманитарных дисциплин является углубление гум аиитарн ости, что проявляется, по мнению Н.И. Элиасберга [2002: 13-15], «в человековедении..., в человекосози даний..., в культуротворчесіве..., в реализации социальной функции образования...» Под культуро! ворчес І вом понимается, во-первых, работа по приобщению учащихся к достижениям материальной и духовной культуры, во-вторых, в развитии на этой основе кулыуры у учащихся, в стимулировании их творчества в сфере культуры.
Профессиональная компетенция современного учителя-словесника в работе с искусством как моделируемая цель обучения
Задача параграфа - на основе методологических положений исследования и осмысления образа будущего учителя раскрыть теоретические компоненты концепции - сущность лингвокультурологического подхода к формированию методической компетенции будущего учителя-словесника к работе с произведениями искусства на уроках развития речи. Обращение к разработке лингвокультурологического подхода как профессионально-личностного становления выпускников филологического факультета носит закономерный характер, что связано с традиционным в истории методики обучения языку и речи обращением к изобразительному искусству. Системный синтез изучения языка и искусства ориентирует на взаимодополнительность положительных моментов, связанных с познанием обучающимися картины мира, опосредованной языковым и художественным её выражением, и является достаточным для выработки лингвокультурологического подхода как теоретической основы профессионально-личностного становления будущих учителей русского языка и литературы. Система методологических оснований даёт возможность раскрыть взаимосвязь языка и искусства как интегративную сущность методической подготовки студентов к практике обучения языку и речи в условиях школы.
Разработка концепции лингвокультурологического подхода и опыт её реализации в Вятском государственном гуманитарном университете дали возможность выяснить, что в процессе образования студентов филологического факультета удаётся решать следующие задачи:
- осознать эффективность изучения родного языка во взаимосвязи с постижением произведений искусства;
- формировать методическую компетенцию в процессе использования искусства на школьном занятии;
- осуществлять личностную и творческую направленность познавательной деятельности студентов в процессе освоения русского языка и искусства как национальной и общекультурной ценности;
- проводить вхождение будущего педагога в проблематику лингвистической, психолого-педагогической, искусствоведческой наук и выстраивать научный поиск собственных исследований в области методики обучения языку и речи на основе лингвокультурологического подхода.
Исходя из взаимосвязи языка и искусства при обучении языку и речи, сформулируем принципы (лат. principium основа, первоначало - основное, исходное положение какой-либо науки, теории) лингвокультурологического подхода как основные теоретические положения концепции, раскрывающие способ понимания и преобразования процесса становления будущего учителя и ход нашего исследования.
Принципы лингвокультурологического подхода (лат. principium - основа, первоначало - основное, исходное положение какой-либо теории) к обучению языку базируются на понимании процесса обучения как диалога культур межнациональных, внутринациональных, в том числе культуры обучающихся, под которой понимаются конкретные среда, условия, система образования, уровень фоновых знаний конкретных учащихся как субъектов культуры, их языковых и речевых знаний, умений и навыков [Фурманова, 1993]. Именно в контексте диалога культур, «в общении, во взаимодействии человека с человеком» [Бахтин, 1979: 294] происходит межкультурная коммуникация, обучение языку.
Вот почему факторами, определяющими обращение к искусству при изучении языка, являются: 1) сами произведения искусства или их репродукции, фотографии; 2) общение в процессе познания картины мира, отражённой в языке и знаковых системах искусства, и признанный психологами диалогизм сознания.
К принципам лингвокультурологического подхода относим следующие:
- культурно-ориентированной направленности познания, образования, воспитания;
- аксиологической (ценностной) ориентированности;
- межкультурной коммуникации; коммуникативно-ориентированной направленности учебно-познавательной деятельности обучающихся в процессе постижения художественной информации;
- формирования потребности в художественной коммуникации;
- контрастивности (соотношения знаковых систем языка и искусства);
- ситуативное (связи познания языка и искусства с освоением профессиональных основ будущей практической работы в школе);
- адаптивности (подготовленного перехода обучающихся от совместной работы по считыванию художественной информации к самостоятельной деятельности по моделированию общения школьников с произведениями искусства на уроках);
- творческого подхода к развитию педагогического потенциала будущих учителей-словесников, проявляющегося в их интеллектуальном совершенствовании, в непрерывном самопознании, самообразовании, самовоспитании, самореализации;
- межпредметных связей. Обозначим круг знаний, необходимых для формирования методической компетенции будущих учителей-словесников при обращении к искусству на уроках.
Организация экспериментальной работы по формированию методической компетенции студентов
Концепция лингвокультурологического подхода к формированию методической компетенции будущего учителя-словесника в её теоретическом осмыслении может считаться завершённой при прогнозировании результата как качественного новообразования, выражающегося в профессиональной готовности выпускников к эффективной организации учебного процесса с использованием произведений искусства. Профессионально-личностным основанием для этого стал лингвокультурологический подход к обучению, позволяющий изучать «образ мира» - мира искусства и языковую картину мира искусства в их единстве и целостности. Представим матрицу «Критериальные качества методической компетенции будущего учителя-словесника при использовании произведений искусства на уроках». Стратегическая компетенция:
- способность человека к самостоятельной деятельности (интеллектуальной, практически-преобразовательной, коммуникативной, ценностно ориентированной, художественной и др.);
- соответствие нормам социального поведения. Общепрофессиональные параметры:
- умение обеспечить информативную ёмкость урока;
- способность обеспечить направленность урока на формирование поликультурной личности учеников;
- выразительность словесного комментария;
- доступность метаязыка учителя для определённой категории школьников. Искусствоведческие параметры:
- способность к адекватному художественному восприятию;
- способность творческого осмысления художественной информации; Методические параметры:
- умение организовать художественную коммуникацию;
- способность обеспечить перевод информации, воспринятой органами
чувств, на вербальный язык.
Заметим: выделение методических параметров критериальных качеств будущего учителя-словесника условно, поскольку именно методическая компетенция является интегративной фундаментальной основой организации образовательного процесса с использованием произведений искусства на уроках развития речи, ориентиром для разработки стратегии реализации лингвокультурологического подхода.
Таким образом, исследование возможностей изучения языка и искусства в их целостности и единстве как лингвокультурологического подхода к познанию картины мира искусства и языковой картины мира искусства, исследование сущностных основ концепции, разработка характерных признаков
173
сформированности умений и навыков выпускников к работе с произведениями искусства позволяют рассматривать названный подход как теоретическую основу для формирования методической компетенции будущих учителей-словесников в работе с произведениями искусства.
Выводы по второй главе
Концепция лин гвокультурологичес кого подхода к формированию профессиональных качеств выпускников высшей школы характеризуется как целостная система. Изложение концепции завершим следующими выводами.
1. Когнитивное пространство личности постоянно расширяется за счёт
когнитивных структур, усваиваемых:
1) при восприятия образов искусства;
2) при вербализации полученных впечатлений: а) на основе Толково-сочетаемостных словарей искусства (номинализации, предикации, грамматикализации); б) деятельностного включения слова во внутренний лексикон личности в процессе имитации / выполнения профессиональной деятельности;
3) присвоения объективного коллективного знания об организации учебного процесса на школьном уроке с использованием произведений искусства;
4) творческого подхода в процессе самореализации личности.
2. При разработке концептуальной системы методической подготовки будущих учителей-словесников учитывались особенности мировосприятия и мышления человека - использовались рационально-логическая и эмоционально-образная формы познания.
Похожие диссертации на Язык и искусство в формировании методической компетенции будущих учителей-словесников
