Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы изучения жанровых особенностей эпических произведений 1 1
1.1. Философские аспекты современного образовательного процесса и психолого-педагогические основы формирования личности в процессе обучения 11
1.2. Интерпретации жанра как «содержательной формы» в литературоведении 35
1.3. Методические традиции изучения жанровых особенностей эпического произведения 61
Выводы 88
Глава 2. Методика изучения жанровых особенностей автобиографической прозы В.Ф. Тендрякова в 5-8 классах 89
2. 1. Задачи, содержание и итоги констатирующего эксперимента 89
2.2. Усвоение базовых признаков автобиографической прозы на первом этапе обучающего эксперимента (5 класс) 103
2.3. Введение понятия «автобиографическая проза» на втором этапе обучающего эксперимента (6 — 7 классы) 132
2.4. Заключительный этап, итоги и перспективы обучающего эксперимента (8 класс) 152
Выводы 179
Заключение 181
- Философские аспекты современного образовательного процесса и психолого-педагогические основы формирования личности в процессе обучения
- Задачи, содержание и итоги констатирующего эксперимента
- Усвоение базовых признаков автобиографической прозы на первом этапе обучающего эксперимента (5 класс)
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена необходимостью конкретизации научно обоснованной методики изучения жанровых особенностей автобиографической прозы. Обращение к жанру произведения в ходе филологического анализа текста на уроках литературы мотивировано тем, что, с одной стороны, замысел автора «всегда складывается и развивается в определенной жанровой форме» (М.М. Бахтин), с другой стороны, именно жанр произведения определяет особенности восприятия читателя, обусловливает определенные ожидания адресата, служит «руководством» к его рецептивной деятельности.
Необходимость учета жанровой специфики художественного произведения для адекватного постижения его идейно-эстетического содержания подчеркнута в трудах многих литературоведов (М.М. Бахтин, Ю.Н. Тынянов, В.Б. Шкловский, Д.С. Лихачев, М.Б. Храпченко, В.В. Кожинов, Г.Д. Гачев, Г.Н. Поспелов, Н.Л. Лейдерман, А.Б. Есин, Н.А. Николина, М. Зальцман и др.) и методистов (М.А. Рыбникова, В.В. Голубков, Н.И. Кудряшев, В.А. Никольский, Т.Ф. Курдюмова, В.Г. Маранцман, О.Ю. Богданова, М.Г. Качурин, Т.Ф. Сигаева, Г.В. Пранцова и др.), а также в учебно-методических комплексах под редакцией А.Г. Кутузова.
Для нашего исследования особое значение имеет тот факт, что в литературоведении жанр рассматривается как единица коммуникации, значение которой известно общающимся сторонам. Знание о жанре, таким образом, определяет установку на «жанровые ожидания», то есть адекватную тексту эстетическую реакцию. Именно поэтому мы считаем необходимым, чтобы теория жанра из области «чистой науки» переходила в сферу интересов школьной методики преподавания литературы.
Автобиография как жанр художественной прозы служит своеобразной «микромоделью культуры» (Н.А. Николина), отражающей основные этапы пути человека к самому себе. Обращение к этому жанру требует интегративного подхода к тексту, учитывающего достижения литературоведения, лингвистики, культурологии, психологии, философии, истории. Одним из важнейших признаков автобиографической прозы является мотив поисков автором своего истинного «я» в процессе самопознания. Изучение подростками произведений этого жанра способствует личностному формированию и развитию, а также их индивидуализации и социализации.
Обращение к творчеству В.Ф. Тендрякова, на наш взгляд, особенно актуально в условиях современного состояния российского общества, характеризующегося размыванием нравственных устоев и сменой ценностной парадигмы. Персонажи его прозы, тяготеющей к притчевой стилистике, предстают перед читателем не как объекты художественного наблюдения, а как субъекты этического выбора. Аксиологический потенциал автобиографических произведений этого писателя способен оказать реальную духовную поддержку подростку, еще не успевшему выработать устойчивые критерии нравственности.
Объект исследования: процесс изучения автобиографических произведений в школе.
Предмет исследования: методическая система изучения жанровых особенностей автобиографической прозы В.Ф. Тендрякова в 5 - 8 классах.
Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить методическую систему изучения жанровых особенностей автобиографической прозы В.Ф. Тендрякова в 5 - 8 классах.
Гипотеза исследования.
Эффективность изучения жанровых особенностей автобиографической прозы В.Ф. Тендрякова в 5 - 8 классах повышается при условии: - последовательного (учитывающего возрастную психологию читателей-школьников 5-8 классов) изучения цикла автобиографических произведений «малого жанра», принадлежащих одному писателю, и попутного ознакомления с фактами биографии автора, нашедшими отражение в рассказах;
- продуманного отбора учебного материала, содействующего формированию у школьников индивидуального миропонимания, нравственных ориентиров; развитию эмоциональной и интеллектуальной личностных сфер и становлению самосознания;
- введения элементов поисково-исследовательской деятельности учащихся по изучению жанровых особенностей поэтики автобиографической прозы В.Ф. Тендрякова, связанных с индивидуальным стилем писателя;
- разработки активных приемов и форм учебной деятельности, способствующих развитию аналитического мышления школьников, их художественного вкуса, общей читательской и речевой культуры; совершенствованию умения анализировать литературное произведение с учетом специфики искусства слова.
Задачи исследования:
провести анализ философской, психолого-педагогической, литературоведческой и методической литературы в аспекте темы исследования с целью теоретического обоснования методики изучения жанровых особенностей автобиографической прозы В.Ф. Тендрякова и анализа современного состояния проблемы;
- произвести отбор произведений В.Ф. Тендрякова для последовательного изучения жанрового своеобразия автобиографической прозы в 5 - 8 классах с учетом возрастной специфики читательского восприятия;
- разработать и экспериментально проверить методику изучения жанровых особенностей автобиографической прозы В.Ф. Тендрякова в 5 - 8 классах, способствующую развитию аналитического мышления школьников, их художественного вкуса, общей читательской культуры, стремления к вдумчивому чтению; совершенствования умения анализировать литературное произведение с учетом специфики искусства слова.
Методологической основой диссертации являются основополагающие принципы педагогических исследований: целостный, личностный, деятельностный, полисубъектный подходы к педагогическому процессу; психолого-педагогическая концепция единства психического развития и деятельности (А.Н. Леонтьев); основные принципы развивающего обучения: ведущая роль теоретических знаний (Л.В. Занков); движение от общего к частному, от системного к единичному (В.В. Давыдов); основные положения коммуникативного подхода в психологии (А.Н. Леонтьев, Л.Г. Жабицкая) и теории читательского восприятия (М.М. Бахтин, В.Ф. Асмус, Ю.М. Лотман, Д.С. Лихачев, М.Б. Храпченко, Ф. Лежен, М. Пикар, В. Изер, М. Зальцман и др.); литературоведческие исследования жанра как «конвенции» между писателем и читателем о «значении и согласовании смыслов» (М.М. Бахтин, М.Б. Храпченко, В.Б. Шкловский, В.В. Кожинов, Н.Л. Лейдерман, Г.Н. Поспелов, Ю.Н. Тынянов, Н.А. Николина и др.); исследования роли теоретико-литературных понятий в воспитании квалифицированного читателя (М.А. Рыбникова, В.В. Голубков, Г.И. Беленький, М.А. Снежневская, О.Ю. Богданова, В.Г. Маранцман, С.А. Леонов, А.В. Дановский и др.).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы научного исследования: 1 )теоретический (изучение философской, психолого-педагогической, литературоведческой, методической литературы по теме диссертации); 2)социолого-педагогический (анализ учебных программ и учебников в аспекте исследуемой проблемы, анкетирование, беседы с учащимися и учителями, анализ творческих работ учащихся, изучение передового педагогического опыта, моделирование системы обучения, помогающей решению поставленной проблемы, методическая и психологическая интерпретация результатов эксперимента); Экспериментальный (констатирующий и обучающий эксперименты и сопоставление их результатов для доказательства эффективности предлагаемой методической системы); 4) количественный анализ результатов эксперимента.
Экспериментальная база исследования: СОШ № 8, № 6, № 36, № 23 г. Томмота PC (Я), Алданская гимназия, гимназия п. Нижний Куранах, СОШ №33 г. Якутска. Констатирующим экспериментом было охвачено 205 учащихся и 94 учителя русского языка и литературы (из них 31% учителей с высшей категорией, 33% - с первой категорией, 1% - молодые специалисты со стажем до 5 лет).
Этапы исследования:
I этап (1999 - 2000 гг.) - изучение литературы по проблеме диссертации; формулировка гипотезы исследования; определение цели, задач, объекта и предмета исследования; подготовка и проведение констатирующего эксперимента;
II этап (2000 - 2004 гг.) - разработка методики и проведение обучающего эксперимента в 5 - 8 классах с целью выявления эффективности предложенной методики; анализ предварительных итогов и корректировка содержания эксперимента;
III этап (2004 - 2005 гг.) - систематизация и обобщение данных, полученных в ходе обучающего эксперимента, оформление диссертационного исследования.
Научная новизна исследования:
- научно обоснована методическая система последовательного изучения жанровых особенностей автобиографической прозы В.Ф. Тендрякова в 5 - 8 классах («Пара гнедых», «Хлеб для собаки», «Параня», «Донна Анна»);
- экспериментально проверена эффективность внедрения элементов поисково- исследовательской деятельности учащихся по изучению «жанровых доминант» автобиографической прозы В.Ф. Тендрякова (субъектная и пространственно- временная организация художественного мира; «тропеические» заглавия; образная формула жанра; «цвет времени»; зооморфические сравнения, символика текста);
апробированы методические приемы, способствующие повышению эффективности изучения жанровых особенностей автобиографической прозы В.Ф. Тендрякова в 5 - 8 классах (создание авторских «рабочих материалов» к урокам; привлечение «концепт-картин», обобщающих идейно-образную концепцию каждого рассказа; аналитическое рисование «цвета времени»; индивидуальные задания поискового характера по зооморфическим сравнениям, символическим образам и «тропеическим» заглавиям рассказов, написание творческих работ с опорой на «авторефлексию»). Теоретическая значимость исследования:
- научно обоснована и теоретически разработана методическая система изучения жанровых особенностей автобиографической прозы В.Ф. Тендрякова в 5 - 8 классах;
- подтверждена эффективность и продуктивность предлагаемой методики изучения жанровых особенностей автобиографической прозы при изучении произведений В.Ф. Тендрякова.
Практическая значимость исследования: теоретические положения и практический материал исследования могут быть использованы учителями литературы при изучении автобиографических произведений писателей, рекомендованных авторами федеральных программ; в элективном курсе «Русская автобиографическая проза» и при организации учебных исследований учащихся в области поэтики эпических произведений других жанров; при знакомстве с автобиографическими произведениями В.Ф. Тендрякова на уроках внеклассного чтения. Результаты проведенного исследования могут быть полезны в качестве материала для интегрированных уроков по культуре и истории России XX века.
На защиту выносятся следующие положения: 1. последовательное изучение автобиографических произведений В.Ф. Тендрякова в 5 - 8 классах способствует выявлению их жанровых особенностей и целостному восприятию художественного мира автора;
2. изучение автобиографической прозы содействует формированию самосознания учащихся, их индивидуального миропонимания и нравственных ориентиров; способствует развитию эмоциональной и интеллектуальной сфер личности; созданию установки на самореализацию;
3. анализ жанровых особенностей автобиографических произведений В.Ф. Тендрякова повышает общую культуру ученика-читателя, развивает у него стремление к вдумчивому чтению, художественный вкус, умение анализировать литературное произведение с учетом специфики искусства слова, совершенствует речевую культуру;
4. обращение к жанровым особенностям автобиографической прозы способствует поиску эффективных методических приемов активизации исследовательской деятельности учащихся.
Апробация работы.
Основные положения диссертационного исследования были изложены в выступлениях на конкурсах «Учитель года» (г. Алдан, 1999 г.; г. Якутск, 2000г.); на научно-практической конференции «Современный урок: теория и практика» (г. Нерюнгри, 2000 г.), на Августовском республиканском педсовете (г. Якутск, 2001 г.); на республиканском Форуме учителей русского языка и литературы (г. Якутск, 2001 г.); на международной научно-практической конференции «Виноградовские чтения» (г. Москва, 2004 г.); на всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы функционирования, преподавания, изучения русского языка и литературы в современных условиях (г. Якутск, 2004 г.); на методических семинарах и совещаниях учителей литературы г. Томмота и Алданского улуса; в рамках «Школы молодого учителя» при улусной методической службе; в ходе проведения открытых уроков в СОШ №15 г. Нерюнгри (2000 г.) и СОШ №33 (г. Якутск, 2001 г.); основные теоретические и практические материалы публиковались в виде тезисов и статей, опубликованные материалы используются в работе учителями Алданского улуса.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются опорой на современные труды в области философии, психологии, педагогики, литературоведения, теории и методики обучения литературе; результатами опытно-экспериментальной работы; внедрением в практику учебно-методических материалов и их положительной оценкой учителями района, принимавшими участие в эксперименте; публикацией основных положений диссертации.
Структура исследования: диссертация состоит из введения, 2 глав, заключения, библиографии и приложения.
Философские аспекты современного образовательного процесса и психолого-педагогические основы формирования личности в процессе обучения
Методы исследования, принятые в методике преподавания литературы, зависят от совокупности теоретических принципов, именуемых в науковедении методологическими. В качестве методологии педагогики в настоящее время выступают различные сосуществующие философские направления: экзистенциализм, прагматизм, неотомизм, неопозитивизм, диалектический материализм. Экзистенциализм - это философия существования, переживания человеком своего бытия в мире. Представители этого направления - Н.А. Бердяев и Л.И. Шестов (Россия), М. Хайдеггер и К. Ясперс (Германия), Ж.П. Сартр и А. Камю (Франция). Основное понятие экзистенциализма -«экзистенция» (человеческое существование). Экзистенциалисты считают, что объективный мир таков, каким его воспринимает внутренне «Я» каждого человека. Они отмечают деформацию личности в современном мире - ее отчуждение, утерю ею своеобразия, а выход из этого положения видят в том, что индивид должен творить себя сам. Цель школы, по мнению экзистенциалистов, состоит в том, чтобы научить школьника творить себя как личность. Отрицая объективные знания, экзистенциалисты выступают против программ и учебников в школах, ценность знаний определяют тем, насколько они важны для конкретной личности, а к учителю предъявляют требование предоставить ученику полную свободу в их усвоении: ученик сам определяет смысл вещей и явлений, при этом ведущая роль принадлежит не разуму, а чувствам. Экзистенциализм выступает в качестве философского основания индивидуализации обучения.
Неотомисты настаивают на ведущей роли религии в воспитании новых поколений. В их работах (Ж. Маритен, У. Канингхем, М. Адлер, М. Казотти) содержится критика падения нравственных устоев в современном мире, ведущего к деструкции в обществе; Неотомисты обвиняют школу в излишней рациональности и забвении «досознательного», в котором якобы находятся источники любви, счастья, свободы и смысла жизни. Поэтому вся система обучения и воспитания, по их мнению, должна быть направлена на развитие «досознательного» - стремления приблизиться к Богу.
Для представителей позитивизма, чаще всего крупных представителей естественной науки, характерна абсолютизация естественных наук и методов, применяемых ими. Для позитивистов верными и испытанными является лишь те результаты, которые получены с помощью количественных методов. Проблемы, связанные с развитием общества, социальными противоречиями, они объявляют псевдонаучными. Неопозитивисты усматривают слабость педагогики в том, что в ней доминируют бесполезные идеи и абстракции, а не реальные факты. Ярким представителем неопозитивизма является Дж. Конант, крупный ученый-атомщик и политический деятель США, оказавший большое влияние на педагогическую мысль США. Перестройка содержания естественно-математического образования в 60-70-егг. XX века произошла под влиянием неопозитивистов. Они отдают приоритет методам познания, а не его содержанию.
Прагматизм как философское течение сводит познание действительности к индивидуальному опыту человека, отрицает объективность научного знания. Всякое знание считается истинным, если получено в процессе практической деятельности человека, полезно для него. Яркий представитель прагматизма -американский ученый Дж. Дьюи. Он считается основателем прагматической педагогики, которая оказывает сильное влияние на школьное образование во многих странах, в первую очередь, в США. Критикуя старую схоластическую школу, Дж. Дьюи выдвинул ряд важнейших принципов обучения и воспитания: развитие активности детей, возбуждения интереса как мотива учения ребенка и др. Опираясь на базовое понятие прагматизма «опыт», Дж. Дьюи объявил индивидуальный опыт ребенка основой образовательного процесса, а цель воспитания сводит к процессу «самовыявления» данных ребенку от рождения склонностей. Последователи прагматических взглядов (Т. Брамельд, А. Маслоу, Э. Келли) рассматривают вопросы нравственного воспитания, утверждая, что человек должен не руководствоваться в своем поведении заданными заранее принципами и правилами, а вести себя в соответствии с данной ситуацией и поставленной целью, добиваясь личного успеха.
В философии диалектического материализма (К.Маркс, Ф. Энгельс) важное место занимают законы диалектики: переход количественных изменений в качественные, единство и борьба противоположностей, отрицание отрицания. Диалектико-материалистическая педагогика исходит из того, что личность есть объект и субъект общественных отношений. Ее развитие обусловлено внешними обстоятельствами и природной организацией человека. Ведущую роль в развитии личности играет воспитание, которое представляет собой сложный социальный процесс. Личность проявляется и формируется в деятельности.
Задачи, содержание и итоги констатирующего эксперимента
Теория литературы в российских учебных заведениях изучается с середины XVII века. За четыре века не раз поднимался вопрос о повышении уровня школьного преподавания литературы, о роли и месте теоретических знаний в литературном образовании. На протяжении последних десятилетий процесс формирования теоретико-литературных понятий на уроках литературы по-прежнему находится в центре внимания психологов, педагогов, методистов. Ученые добились определенных успехов в построении общей методики формирования понятий и решении частных методических задач. Однако анализ школьных программ по литературе, приведенный нами в 1 главе, показал, что в программах уделено весьма скромное место изучению жанровых особенностей автобиографической прозы. Между тем, литературоведческая наука располагает большим количеством исследований, посвященных как теории жанра в целом, так и изучению жанрового своеобразия автобиографической прозы в частности. Проблему мы видим в том, что достижения теории литературы в этой области не нашли пока применения в практике школьного преподавания литературы.
Для того чтобы выяснить, какое место учителя-словесники отводят изучению автобиографических произведений; насколько учащиеся готовы к восприятию текстов этого жанра, был проведен констатирующий эксперимент:
1. анкетирование учителей литературы с целью выявления места и роли изучения автобиографических произведений в их практике, а также определенных затруднений при обращении к этому виду работы;
2. письменный опрос и беседы с учащимися, выявляющие их
отношение к изучению автобиографических произведений и уровень подготовленности к их анализу в жанровом аспекте; 3. наблюдение за работой учителей в процессе изучения автобиографических произведений, включенных в программу с целью выявления продуктивных и негативных сторон этого процесса. Анкета для учителей содержала следующие вопросы:
1. Назовите, пожалуйста, автора программы по литературе, которую вы используете в работе и причины выбора именно этой программы.
2. Разделяете ли вы мнение В. Дильтея о том, что автобиография - это «высшая и наиболее поучительная форма, в которой находит выражение понимание жизни» и что, таким образом, автобиографические произведения обладают дополнительным коммуникативным и воспитательным потенциалом по сравнению с произведениями других эпических жанров?
3. Знакомы ли вам методические рекомендации, в которых обоснована необходимость использования особых приемов при изучении автобиографических произведений? Если да, укажите, пожалуйста, авторов.
4. Используете ли вы в процессе преподавания автобиографических произведений какие-то самостоятельно разработанные специфические формы и приемы работы, соответствующие жанровой природе художественных автобиографий?
5. Знание об автобиографической основе эпического произведения обогащает понимание учениками текста или является факультативным, даже излишним при их изучении? Почему?
6. Какие произведения, принадлежащие автобиографическому жанру, вы изучаете в соответствии с выбранной вами программой?
7. Какие произведения автобиографического характера вы бы включили в современную программу по литературе (при наличии достаточного количества учебного времени) как наиболее соответствующие духовным поискам подростков и задачам современного литературного образования? 8. На какой основе вы обычно строите свою методическую систему при изучении повестей, рассказов, эссе: жанровой специфики произведений, особенностей формы; анализа идейно-тематического содержания?
9. Изучаете ли вы на уроках литературы произведения В.Ф. Тендрякова? Если да, то какие и с какой целью? Если нет, укажите, пожалуйста, причину: они не включены в программу; на них не хватает времени; мешает отсутствие удовлетворяющих вас методических разработок; вы не считаете возможным изучение творчества этого автора в школе вследствие недостаточной художественной ценности его произведений; вы не знакомы с творчеством этого автора; произведения В.Ф. Тендрякова неактуальны, неинтересны современному подростку.
Усвоение базовых признаков автобиографической прозы на первом этапе обучающего эксперимента (5 класс)
На этапе констатирующего эксперимента мы пришли к выводу, что в настоящее время созрела необходимость и сложились условия для реализации новых подходов и создания системы изучения автобиографических произведений в основной школе.
В связи с этим нами был определены задачи, которые должны решаться в обучающем эксперименте:
1. Опираясь на исследования ведущих отечественных критиков, литературоведов обосновать возможность и необходимость изучения творчества В.Ф. Тендрякова в целом и его автобиографических произведений в частности на уроках литературы в общеобразовательных школах.
2. Определить место рекомендуемых нами автобиографических рассказов писателя в программе под редакцией Т.Ф. Курдюмовой, их соответствие задачам литературного образования в интерпретации авторов этой программы, логику вхождения этих произведений в существующую систему изучения текстов художественных произведений и основных теоретических понятий, которые изучаются в 5 - 8 классах в соответствии с этой программой.
3. Опираясь на достижения отечественной методики, возрастные особенности и интересы учащихся, создать и проверить на практике систему изучения автобиографических произведений в основной школе при изучении рассказов В.Ф. Тендрякова.
4. Проверить эффективность разработанной методики изучения автобиографических рассказов В.Ф. Тендрякова «Пара гнедых» (5 класс), «Хлеб для собаки» (6 класс), «Параня» (7 класс), «Донна Анна» (8 класс) и попутного формирования понятия «автобиографическая проза» в ходе проведения экспериментальных уроков и с помощью контрольных срезов, а также статистической диагностики.
Для решения первой из поставленных задач мы обратились к фундаментальным исследованиям истории советской литературы и статьям известных критиков, а также к программам по литературе. Одной из основных задач школьного литературного образования составители программ признают необходимость «сформировать представление о художественной литературе как искусстве слова и ее месте в культуре страны и народа» [146, 45]. Именно поэтому примерные программы включают в себя «выдающиеся произведения художественной литературы» [146, 15]. Любая попытка ввести в школьный курс литературы новое имя должна опираться на данные о месте рекомендуемого к изучению писателя в истории отечественной литературы и культуры. Негативные процессы, шедшие в нашей стране в течение нескольких десятилетий прошлого века, осложнили эту задачу. В конце 80-х годов в прессе и специальной литературе развернулась дискуссия филологов о новых критериях составления «Истории русской литературы», так как «пришла пора сдвинуть этот воз: опираясь на то, что было конструктивным в прежних трудах, существенно уточнить ряд отправных позиций и принципов построения истории, ввести в научный оборот как новые, так и «всплывшие из насильственного забвения имена и произведения» [28, 41]. По мнению критика и литературоведа А.Г. Бочарова, принявшего заинтересованное участие в данной дискуссии, история советской литературы — это, в первую очередь, история классических произведений, а не классических художественных миров, поскольку совпадение в одном литературном произведении актуальности и художественного совершенства в прошедшие десятилетия было весьма редким: «Классик представляет собой целостный, оригинальный, художественно и нравственно концептуальный мир. Советские же прозаики обычно добивались счастливой удачи в изображении горячего жизненного материала, будучи, как правило, участниками событий или прототипами героев, а не художниками с развитым эпичным мировидением, создавшими целостный и объемный художественный мир» [28, 55]. Интерес критики вызывали в первую очередь те произведения, в которых ставилась актуальная общественная проблема, решаемая в унисон с господствующей точкой зрения. Художественные достоинства при этом часто отходили на второй план. Такой подход диктовал и «табель о рангах» советских писателей. В 70-е годы в нее были внесены 53 самых крупных писателя того времени, среди них указаны Д. Фурманов, Д. Бедный, Б. Горбатов, Н. Тихонов, М. Шагинян, М. Светлов, А. Макаренко и другие. «В панораме нашей литературы, - продолжает А.Г. Бочаров, -накопилось много миражей - то незначительные произведения выдаются за прекрасные замки, то, напротив, прекрасные произведения объявляются оптическим обманом. Нужно восстановить реальность во всей ее многогранности, драматизме, величии. Вот почему истинная «История» непременно будет, используя потрясающий образ В. Тендрякова, покушением на миражи» [28, 77].
