Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы методики изучения грамматики в школе как необходимое условие развития связной речи учащихся
1.1. Роль грамматики в изучении родного языка (исторический экскурс)
1.1.1. Образовательное и воспитывающее значение грамматики в трудах известных методистов прошлого 14
1.1.2. Роль грамматики в повышении культуры речевой практики детей 25
1.2. Взаимосвязь мышления и речи 29
1.3. Лингвометодические основы изучения сложных предложений в школе 33
1.4. Принципы отбора синтаксических понятий и особенности их первоначального изучения 42
Выводы по1 главе 52
Глава 2. Сложное предложение в детской речи и практика его изучения в современной школе
2.1. Сложное предложение в речевой деятельности ребенка. Обзор лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы по вопросу 54
2.2. Сложное предложение в современных программах и учебниках по русскому языку для начальной школы 63
2.3. Анализ письменной речи младших школьников с точки зрения употребления в ней сложных предложений 70
Выводы по 2 главе 96
Глава 3. Методика экспериментального изучения сложного предложения в системе языкового и речевого развития младших школьников
3.1. Этапы изучения сложного предложения в начальной школе (Программа экспериментального обучения) 99
3.2. Принципы отбора дидактического материала и система упражнений для изучения разных типов сложных предложений 103
3.3. Уроки введения необходимых синтаксических понятий 119
3.4. Творческие работы учащихся в связи с изучением
сложного предложения в начальной школе 136
3.5. Критерии определения развитости письменной речи учащихся 145
3.6. Анализ результатов экспериментального обучения 150
Выводы поЗ главе 158
Заключение 161
Литература 164
Приложение 177
- Роль грамматики в изучении родного языка (исторический экскурс)
- Сложное предложение в речевой деятельности ребенка. Обзор лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы по вопросу
- Этапы изучения сложного предложения в начальной школе (Программа экспериментального обучения)
Введение к работе
Развитие связной речи учащихся традиционно считается одной из главных целей обучения русскому языку в школе. Основоположник методики преподавания русского языка как науки Ф.И. Буслаев замечал: "...уменье говорить важнее всего прочего..." (25,56). "Основная цель изучения всякого родного языка состоит в том, чтобы научиться владеть им устно и письменно", — подчеркивал известный методист, русский ученый первой половины 20 века ВИ. Чернышев (191,552). Как современно и сегодня звучат его слова: "Обыкновенно страдает сочинение и торжествует правописание. С точки зрения дидактической следовало бы поступить как раз наоборот: отдать преимущество сочинению, тем более, что в жизни оно гораздо нужнее, чем диктовка" (191,552). Мысль о том, что основной задачей обучения русскому языку в школе является развитие дара слова, в разное время учёными-методистами и учителями-практиками облекалась в разные формы, но суть ее оставалась неизменной: научить выражать мысль и писать на отечественном языке. Зга мысль последовательно развивалась в трудах выдающихся методистов прошлого (Ф.И. Буслаева, И.И. Срезневского, К. Д. Ушинского, В.Я. Стоюнина, А.Д. Алферова, В.П. Шереметевского, В.И. Чернышева, К.Б. Бархина, Д.Н. Ушакова, М.А. Рыбниковой), а также наших современников (Л.П. Федоренко, Т.А. Ладыженской, В.И.Капинос, Н.А.Пленкина, MP. Львова, Г.К. Лидман-Орловой, Е.И. Никитиной, А.Ю. Купаловой).
Проблема развития дара слова не потеряла своей актуальности и в наши дни, так как каждое время предъявляет свои требования к речи выпускников школы, а задача овладения «богатыми ресурсами родного языка, умением правильно и коммуникативно оправданно использовать их в различных формах, видах, ситуациях речи» (83,4) продолжает оставаться насущной задачей школьной практики. "Мы живем в эпоху ломки и перестройки социального, экономического и культурного уклада России, что неизбежно сказывается на организационно-методических и научно-технологических изменениях народного образования" (55,17). В настоящее время находится в процессе становления и развития
коммуникативная методика. Она определяет основную цель обучения русскому языку как формирование коммуникативной компетенции, под которой разумеются знания, умения и навыки, необходимые для понимания чужих и порождения собственных программ речевого поведения, адекватных целям, сферам, ситуациям общения (27).
Актуальность темы нашего исследования обусловлена также значением речевых навыков для интеллектуального и общекультурного уровня личности учащегося: "...все сознание в целом связано в своем развитии с развитием дара слова" (34,361).
Особого внимания заслуживает начальное обучение, так как именно оно закладывает основы всестороннего развития детей, здесь начинается работа по воспитанию культуры речи, формированию сознательного отношения к языку, развитию "чувства языка". За последнее десятилетие система начального образования России значительно изменилась: возникли новые курсы, появилось большое количество альтернативных программ, учебников и пособий; появилась необходимость введения государственных стан-дартов. В такой переломный для общественного развития момент, какой переживает система образования России сегодня, с особой остротой встают вопросы преемственности и перспективности начальной ступени школы с предыдущей и последующей ступенями. При этом, по мнению многих лингвистов и методистов, "начальная ступень образования — это не столько пропедевтический этап в обучении русскому языку, сколько важное звено общего, единого курса родного языка и речи с первого по выпускной класс" (6,4).
В теории и практике обучения письменной речи учащихся современной начальной школы обнаруживаются серьёзные недостатки: "Состояние исследования проблемы формирования письменной речи у младших школьников не соответствует ее значимости для развития их психических функций" (109,3). Вот что пишет об этом доктор педагогических наук ЕВ. Архипова: "...очевидна необходимость корректировки целей, содержания, принципов и методов речевого развития учащихся, а также приведение его средств и форм в соответствие с современными требованиями развивающих концепций (7,3). По-прежнему остро стоит вопрос об органичном сочетании изучения языка с работой по раз-
витию речи. До сих пор изучение родного языка в начальной школе часто идёт изолированно от работы по развитию речи учащихся. В практике преподавания порой бывает так, что "обучение языку в школе не сопряжено с речевым опытом школьника...", "...в школе есть язык и практически нет речи" (116,3).
Все это говорит о том, что необходимо искать резервы в работе по развитию речи учащихся начальной школы. Многие известные лингвисты и педагоги-практики подчеркивали значимость работы по теории языка: "...всякая теоретическая опора вводится для выигрыша времени" (A.M. Пешковский), "...речь строится на основании грамматического материала..." (Л.В. Щерба).
На дошкольном этапе ребёнок через речь активно осваивает систему языка, но при этом сама языковая система им не осознается. По мнению многих лингвистов и методистов, среди единиц языковой системы можно выделить центральные: предложение и слово традиционно считаются опорными единицами системы, так как только эти единицы реализуют коммуникативные возможности языка.
Очевидно, изучение языковой системы надо начинать с того, чем ребенок уже владеет в устной речи. Еще основоположник методики преподавания русского языка как науки Ф.И. Буслаев, не только методист, но и выдающийся лингвист, советовал начинать первоначальное изучение родного языка именно с предложения: "Это начало, выведенное из сущности самого предмета, находит полное применение к личности учащегося: дитя говорит предложениями, а не словами, ему легче понять предложение, нежели слово; а начинают обыкновенно с известного, из коего извлекают неизвестное" (25,30).
Мы на практике убедились в том, что если детям предоставлена свобода в выражении своих мыслей, то в их речи, как устной, так и письменной, используются самые разнообразные грамматические конструкции. Проведённый нами анализ творческих работ учащихся вторых классов школ города Ульяновска (классные сочинения) показал, что около 33 % общего числа предложений каждой работы - сложные предложения разных типов.
Анализ современных программ и учебников для начальной школы позволяет сделать вывод, что синтаксическая система языка представлена в них крайне скупо. По традиционным программам в начальных классах изучается простое предложение, классификация предложений по цели высказывания и по интонации, знаки препинания конца предложения, главные и второстепенные члены, однородные члены и отдельные случаи пунктуационного оформления последних (143;144).
Такое "узкое" изучение синтаксиса и пунктуации является, на наш взгляд, неприемлемым. Мысль формируется и выражается в предложении, поэтому развитие речи должно быть связано с изучением синтаксиса: "Синтаксис непосредственно соотносится с процессом мышления и процессом коммуникации, поэтому осмысление синтаксической системы родного языка и овладение богатством его синтаксического строя имеют решающее значение для развития и совершенствования речи, а также воспитания речевого общения школьников" (84,160). Навыки пользования устной и письменной речью особенно активно формируются и развиваются в процессе овладения синтаксисом (данные о развитии речи учащихся при изучении синтаксиса приведены Н.С. Рождественским, И.В.Прокопович, М С. Закожурниковой, С.Ф. Жуйковым, A.M. Орловой, А.В. Текучёвым, Л.П. Федоренко, Т.А. Ладыженской, Н.И. Жинкиным, И.А. Фигуровским, М.Р.Львовым).
Развивая речь детей, нельзя при этом просить их "писать проще", как мы иногда делаем, чтобы предупредить возможные ошибки на неизученные правила. Перед ребенком в таком случае встаёт чрезвычайно сложная задача: выразить свои мысли, и притом в простой форме. Как не вспомнить здесь известного лингвиста и методиста И.И.Срезневского, который ещё в прошлом веке писал: "Одно и то же содержание можно выразить и одним предложением, и несколькими: не в том дело, каким количеством их выразилось то, что надобно было выразить, а в том, чтобы выражено было толково и верно" (167,135). Вместе с тем современный исследователь основ культуры письменной речи Б.С. Мучник совершенно справедливо замечает: "Выбор конструкции - ответственное дело. Он во многом обусловливает успех или неуспех в передаче всего содержания
высказывания. Важен, значит, не только выбор СЛОВ, как принято считать (и как это настойчиво подчеркивается в различных пособиях по практической стилистике), но и выбор КОНСТРУКЦИИ, о чем методисты пока не задумывались" (118,112).
Совершенно необходимо уже в начальной школе ввести понятие сложного предложения и отрабатывать его, сопоставляя постоянно с простым. Мы считаем: необходимость расширения знакомства учеников начальной школы со сложным предложением стоит так остро, что не спасают положение ни альтернативные программы, ни новые учебники. Давно пора ввести изучение сложного предложения во всех школах, независимо от того, по какой программе ведётся обучение.
Однако методика, которая бы позволила ввести в практику изучение сложных предложений в начальной школе, еще недостаточно разработана, несмотря на то, что программа развивающего обучения Л. В. Занкова предполагает введение в 3 классе понятие "сложного предложения" (145). Все это и обусловило выбор темы исследования. Изучение сложного предложения в начальной школе должно составлять пропедевтический этап ( от ПРОПЕДЕВТИКА - вводный, предварительный курс знаний о чем-либо, представляющий собой сжатое, элементарное изложение этих знаний (106,167)) в работе над этим важным и сложным понятием синтаксиса.
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ — разработать и экспериментально проверить научно обоснованную методику пропедевтического изучения сложного предложения в начальной школе как необходимого условия развития речи учащихся.
ОБЪЕКТОМ научного поиска стала учебная деятельность учащихся, направленная на овладение синтаксическими знаниями и на этой основе пунктуационными и речевыми умениями и навыками.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ — процесс формирования у школьников умений и навыков, связанных с конструированием, пунктуационным оформлением и употреблением сложных предложений в речи.
ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ заключается в следующем: изучение сложного предложения в начальной школе позволит успешнее решать вопросы развития речи детей, так как расширит их синтаксический арсенал, что будет способствовать более точному выражению мыслей, позволит осознать, дифференцировать те конструкции простых и сложных предложений, которые учащиеся давно уже используют в устной речи. Пропедевтическое изучение сложного предложения соответствует психологической природе формирования пунктуационного навыка, что должно снизить количество грамматических и пунктуационных ошибок при оформлении предложений разных типов на письме.
Изучение сложных предложений будет наиболее успешным, не приведёт к перегрузке младших школьников, а напротив, поможет поднять преподавание русского языка в начальной школе на качественно новую ступень, если:
соединить работу по развитию речи с изучением языковой системы;
создать систему упражнений, отражающих этапы усвоения разных типов сложных
предложений;
систему упражнений органично соединить с изучением программного материала
по русскому языку и чтению,
предусмотреть случаи смешения языковых единиц и учесть варианты пунктограмм
оформления сложных предложений разных типов;
в работе над выразительным чтением опираться на понимание функций знаков
препинания и закономерностей их употребления в речи;
обучение грамотному интонированию предложений и целых текстов регулярно
проводить не только на уроках чтения, но и на уроках русского языка.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были намечены частные исследовательские ЗАДАЧИ:
дать теоретическое обоснование изучения сложных предложений в начальной школе в русле языкового и речевого развития младших школьников;
изучить особенности функционирования сложных предложений разных типов в детской речи и литературу, посвященную этому вопросу;
установить, какие трудности испытывают учащиеся при использовании сложных предложений в собственной речи и пунктуационном оформлении их;
с учетом этих трудностей проанализировать теоретический и дидактический материал учебников и пособий, предназначенных для начальной школы, с точки зрения изложения темы "Сложное предложение", разнообразия и последовательности использования разных типов данных конструкций в тренировочном материале;
определить задачи и содержание пропедевтического этапа изучения сложного предложения в начальной школе;
разработать программу опытного обучения и методического эксперимента по изучению сложных предложений в начальной школе;
провести экспериментальное исследование доступности и эффективности предложенной технологии;
проанализировать полученные в ходе эксперимента результаты.
При решении поставленных задач нами использовались следующие МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ: анализ лингвистической, психолого-педагогической, методической и учебной литературы по теме исследования,
анализ письменных работ учащихся начальной школы и пятых классов;
изучение и обобщение передового педагогического опыта учителей начальных классов ряда школ города Ульяновска по заявленной проблеме;
педагогический эксперимент (констатирующий и обучающий). МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ исследования являются: теоретические и психолингвистические основы работы по речевому развитию учащихся (Л.С. Выготский, П.П. Блонский, А.А. Леонтьев, Н.И. Жинкин, С.Ф. Жуйков, КН.Корнилов, С.Л. Рубинштейн, А.А. Смирнов);
лингвистические основы русского синтаксиса и пунктуации (A.M. Пешковский, А.А.Шахматов, Н.С. Валгина, В.А. Белошапкова, В.В. Бабайцева);
лингвистическое обоснование системности язык (Л.В. Щерба, В.М. Солнцев, Л.М.Васильев, Л.Ю. Максимов);
учение о поэтапном формировании умственных действий (П.Я. Гальперин, A.M. Орлова);
лингводидактическое обоснование общих закономерностей формирования грамматических понятий и синтаксических и пунктуационных умений и навыков (Н.С. Вапгина, М.Р.Львов, Г.И. Блинов, А.В. Дудников, А.Ф. Ломизов, Т.К. Донская, Е.Ф. Глебова, Е.П.Пронина);
гуманистические идеи педагогов, раскрывающих сущность оптимизации педагогического процесса в общеобразовательной школе (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, Б. Г. Ананьев, Л. И. Айдарова).
Исследование проводилось поэтапно.
этап (1994-1996 гг.). На этом этапе изучалась лингвистическая, психолого-педагогическая, методическая и учебная литература по проблеме исследования, подготовлен и проведен констатирующий эксперимент в школах г.Ульяновска. Это помогло выявить недостатки в изучении сложного предложения в начальной школе, определить и обосновать тему, цели и задачи исследования, сформулировать рабочую гипотезу, выделить методические условия, способствующие освоению этой темы младшими школьниками.
этап (1996-1997 гг.). Цель этого этапа исследования: обосновать эффективность разработанной методической системы и определить ее место в работе по изучению языка и развитию связной речи. Построение опытно-экспериментального обучения потребовало наметить и аргументировать последовательность работы в данном направлении, способы подачи учебного материала, определить место предполагаемой работы на уроках развития речи, русского языка, литературного чтения при освоении основной программы.
этап (1997-1998 гг.). Третий этап был посвящен продолжению опытного обучения, анализу и обобщению результатов, полученных в ходе теоретического и эксперимен-
тального исследования, выявлению критериев развитости речи, изложению основных положений апробированной методики в диссертации.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА и ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования заключается в следующем:
теоретически обоснована идея необходимости и возможности пропедевтического изучения сложного предложения в начальных классах как необходимого условия развития речи детей;
определён объём теоретических сведений и задачи пропедевтического этапа изучения сложного предложения в системе языкового и речевого развития младших школьников;
разработана методика изучения сложного предложения в начальной школе, органично сочетающаяся с любой программой, по которой обучаются дети; позволяющая поднять преподавание родного языка на начальном этапе его изучения на качественно новую ступень.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования состоит в возможности использования его результатов для совершенствования школьной практики преподавания русского языка, оптимизации процесса преемственности между начальным и средним звеньями школы. Создана система уроков по введению основных типов сложного предложения и система упражнений для непрерывного их закрепления на уроках русского языка и чтения, даны рекомендации по связи изучаемого материала с работой по развитию речи учащихся, из образцовых художественных произведений отобраны отрывки, позволяющие анализировать роль сложных предложений в тексте.
Материалы исследования могут быть использованы при совершенствовании школьных программ, создании учебников, сборников упражнений, а также для чтения лекций в институтах усовершенствования учителей, при разработке спецсеминаров и курса лекций для студентов факультета педагогики и методики начального обучения.
Достоверность выводов и рекомендаций, сформулированных в диссертации, определяется опорой на достижения психологии, дидактики, лингвистики, методики развития связной речи и подтверждается результатами констатирующего и контрольного экспериментов, опытного обучения, осуществленного рядом учителей в 3, 33 гимназиях, 40, 43, 45, 78, 82 школах города Ульяновска. Всеми видами эксперимента было охвачено около 950 учащихся.
АПРОБАЦИЯ РАБОТЫ. Основные положения диссертации апробированы в ходе опытно-экспериментальной работы, в докладах на ежегодных лингвистических конференциях кафедры русского языка Ульяновского государственного педагогического университета, в выступлениях на городских научно-практических семинарах завучей и методистов начального звена и методических объединений учителей начальных классов 33 гимназии, школ № 40,45,82 города Ульяновска. Автором работы по теме исследования было проведено 45 открытых уроков в школах города.
На защиту выносятся следующие основные положения.
1. Изучение сложного предложения в системе языкового и речевого развития
младших школьников в органическом единстве с работой по программному материалу не только возможно, но и необходимо. Обучение речи на основе изучения языка позволяет учащимся более осознанно конструировать сложные предложения в собственной речи в соответствии с определённой коммуникативной задачей.
2. Минимальной понятийной основой для обучения сложному предложению в на
чальной школе служат понятия грамматической основы, сложносочиненного, сложно
подчинённого, бессоюзного сложного предложений (типы сложного предложения воз
можно изучать без введения терминов).
3. Можно добиться высокой результативности в изучении сложного предложения,
если проводить его в определённой системе, с использованием всех типов упражне
ний, объединяя репродуктивные задания с творческими.
Роль грамматики в изучении родного языка (исторический экскурс)
История грамматических учений знает разные подходы к изучению грамматики в школе и соответствующие им разные направления. Представим краткий обзор этих подходов.
Вопрос о роли грамматики при изучении детьми родного языка возник со времени появления методики преподавания русского языка как науки (с 40-х годов 19 века). Это "начало" связано с именем Ф.И. Буслаева. До Буслаева школьные грамматики были двух типов: практическая грамматика, нормативно-описательная, которая предназначалась для первоначального обучения, и философская грамматика, опиравшаяся в своём изложении на формальную логику. Философская грамматика учила, что язык —выражение мысли, предложение — словесное выражение логического суждения: «Предложение есть исходный пункт отечественной грамматики; в предложении же и сущность построения всякого языка» (25,57). Практическая и философская грамматики особенно различались между собой в разделе синтаксиса. Синтаксис в практической фамматике сводился к правилам согласования и управления слов. Философская же грамматика разработала синтаксис как учение о предложении и его членах, о различных видах предложений, о сочинении и подчинении.
Ко второй половине 19 века отдельные положения философской грамматики проникли в практическую грамматику, но взаимоотношения логики и грамматики оказывались порой запутанными. Не было разработанной методики грамматики, в теории и практике преподавания были разные точки зрения по вопросу о роли грамматики в обучении детей родному языку. Одни придерживались того мнения, что школьный курс грамматики должен быть исключительно практическим: цель его — научить ребенка грамотно писать. Другие, не отрицая практических задач изучения родного языка, высказывались за необходимость теоретической подготовки молодежи, за сознательное овладение русским языком, что может быть достигнуто, по их мнению, только при усвоении основных правил, законов грамматики родного языка.
Впервые эту точку зрения высказал академик ФИ. Буслаев (25). В методическом труде "О преподавании отечественного языка" и лингвистических работах Буслаев поднял изучение языка и методику его преподавания на уровень современного ему научного языкознания. Ф.И. Буслаев определял важнейшей задачей отечественной грамматики постепенное развитие личности учащегося: "Родной язык так сросся с личностью каждого, что учить оному значит вместе и развивать духовные способности учащего-ся"(25,30). Разделяя точку зрения современной ему логической грамматики, Ф.И.Буслаев понимал язык как выражение мышления, а законы мышления воспринимал на основе формальной логики. Он считал, что в структуре языка заложены логические начала и правильно поставленные занятия языком сами по себе служат задаче развития мышления. Это обстоятельство, важное для построения грамматики Ф.И. Буслаева, определяло собой и общие положения его методики. Ф.И. Буслаев считал, что грамматика — важное средство логического образования и в низших классах заменяет логику, так как "синтаксис, — по его мнению, — есть основа всему построению языка...", а "заучивание, уразумение и применение синтаксических правил развивает силу судительную" (25,50). Важно то, полагал Буслаев, чтобы формы языка являлись ученику не сами по себе, но всегда в органической связи с мыслью, ими выраженною, так, чтобы ученик вместе с формой воспринимал и содержание.
Отсюда следует вывод, положенный нами в основу нашей работы, - начинать изучение языка надо с предложения. "Самый порядок изложения наших учебников, от частей речи восходящих до синтаксиса, противоречит естественному развитию дара слова. Как часть непонятна без целого, так и целое без частей, часть речи понятна тогда, когда известна речь; а самая краткая и простейшая форма речи есть предложе-ние"(25,30). В основе классификации и характеристики грамматических фактов и в методике их узнавания лежал семантический признак: форма определялась по ее смыслу, смысл же узнавался по вопросам.
В третьей четверти 19 века логико-грамматическое направление господствовало в школе безраздельно. Но с конца 70-х годов ставится вопрос об ином научном обосновании школьной грамматики на основе трудов А. А. Потебни. Из представителей психологического языкознания надо назвать И. А. Бодуэна-де-Куртенз, его ученика ДНОвсянико-Куликовского и отчасти A.M. Пешковского. В их трудах находим разработку психологической грамматики. Д.Н. Овсянико-Куликовскии начинал с того, что предлагал устранить преподавание синтаксиса в младших классах (1902г.). Впоследствии он, совместно с П.Н. Сакулиным, составил учебник "Практический курс синтаксиса для 3-4 класса сред-неучебных заведений", который строился как пособие для изучения "живого литературного языка, а не как учебник грамматики" (125,9). Авторы выдвигали следующее положение: "Мысль, свободно развиваясь, сама находит нужную органическую форму для своего выражения. Втискивать ее в заранее данную схему, думать и говорить по определенной грамматической схеме ... значило бы вступить в странную коллизию с законами логики и давать учащимся извращенное представление о мышлении и грамматике" (125,11). Отсюда внимание к особенностям выражения в отличие от логических приравниваний и замен близких по значению конструкций. На этой же почве вырастает внимание к интонации как к одному из выразительных средств языка.
Сложное предложение в речевой деятельности ребенка. Обзор лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы по вопросу
Широко известны записи детской речи, сделанные писателями. Это "Юра"
В.В.Вересаева, знаменитая книга К.И. Чуковского "От двух до пяти", дневниковые заметки Н.Н. Носова ("Повесть о моем друге Игоре"), Л. Пантелеева ("Наша Маша"). Эти записи показывают, как дошкольник, активно осваивая языковую систему, экспериментирует с грамматическими формами, на практике постигая понятие языковой нормы.
"Важность изучения детской речи в целом, — писал А.Н. Гвоздев, — прежде всего вытекает из того, что она является основным и наиболее удобным источником для выяснения законов умственного развития ребенка" (38,153).
Детская речь составляет предмет исследования особого направления в науке, которое сложилось за последние 100-150 лет. Ряд научных дисциплин: психология, педагогика, дефектология, лингвистика — проявляют интерес к вопросам изучения детской речи. Многие крупные ученые, методисты, в том числе и современные, отмечали, что "самый активный период в освоении речи — это дошкольные и первые школьные годы ребенка" (138,103). На дошкольном этапе ребенок через речь активно осваивает систему языка, но при этом сама языковая система им не осознается. Вот как пишет об этом Л.С. Выготский: "...ребенок владеет известными умениями в области речи, но не знает, что он ими владеет. Эти операции не осознаны. Это сказывается в том, что ребёнок владеет ими спонтанно, в определенной ситуации, автоматически, то есть тогда, когда ситуация в каких-то своих больших структурах вызывает его на проявление этих умений, но вне определенной структуры — произвольно, сознательно и намеренно — ребенок не умеет сделать того, что умеет делать непроизвольно. Он ограничен, следовательно, в пользовании своим умением" (34,242). Л.С. Выготский подчеркивал значениє грамматики для развития психики ребенка, утверждал, что в результате изучения грамматики речевая деятельность ребенка становится осознанной и произвольной.
Несмотря на то, что попытки проанализировать структуру речи детей были начаты в конце 19 — начале 20 веков (Б. Благовещенский, АЛ. Погодин), детская речь с лингвистической точки зрения изучена мало. Вот что пишет об этом в начале 60 годов 20 века А.Н. Гвоздев в фундаментальном труде "Формирование у ребёнка грамматического строя русского языка": "Лингвистика до сих пор оказывала детской речи совершенно недостаточное внимание. ... Хотя изучению детской речи посвящена обширная литература, но в ней или бегло затрагивается лингвистическая сторона формирования языка, или же лингвистические вопросы остаются совсем не затронутыми. До сих пор нельзя указать работ, которые ставили бы своей задачей установить, каким образом складывается у детей известная система средств, служащая целям общения и мышлениям, ).
После революции 1917 года, в двадцатые годы, появилось довольно много работ, посвященных анализу структуры детской речи. Для исследований этих лет характерно стремление проследить динамику развития синтаксической структуры устной и письменной речи детей, что было особенно важно для составления первых программ по синтаксису для советской школы и для разработки первых советских учебников.
Ряд авторов освещают вопросы возникновения и развития речи у ребенка в первые семь лет жизни (124,161). Так, например, в работе И. А. Рыбникова (161) приводятся данные о том, что у детей в возрасте 4,5 лет лишь одна четверть придаточных предложений построена правильно. Это чаще всего обстоятельственные придаточные места и условия. В 5 лет, кроме предложений этих типов, употребляются еще сравнительные, определительные и временные придаточные. Причинные придаточные впервые появляются в 5,5 лет, но интересно при этом отметить, что союзы начинают использоваться, по словам И. А. Рыбникова, поздно.
В литературе по детской речи в основном освещаются вопросы овладения связной речью детьми дошкольного и младшего школьного возраста, приводятся некоторые количественные данные об использовании лексики, простых и сложных предложений в разные годы жизни детей. Анализом детских высказываний занимались такие известные психологи, как Ж. Пиаже, В. Благовещенский, Л.С. Выготский, П.П. Блонский, П.Я. Гальперин, Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, A.M. Шахназарович.
Л.С. Выготский отмечал: "...овладение грамматическими структурами и формами идет у ребенка впереди овладения логическими структурами и операциями, соответствующими данным формам. Ребенок овладевает придаточным предложением, такими формами речи, как "потому что", "так как", "если бы", "когда", "напротив" или "но", задолго до того, как он овладевает причинными, временными, условными отношениями, противопоставлениями и т.д." (34,109).
Этапным исследованием вопросов детской речи являются труды АН. Гвоздева. Он, как и Л.С. Выготский, видит важность изучения детской речи в том, что "речь дает разнообразные и точные данные о характере мышления ребенка и о его раэви-тии"(38,153). В монографии "Вопросы изучения детской речи"(38) А.Н. Гвоздев раскрывает закономерности в усвоении ребенком фонетики родного языка, в формировании у него грамматического строя: "...формирование грамматического строя у ребенка ... начинается с предложения, в котором сначала возникают и формируются словосочетания, члены предложения, а затем части речи" (41,155). Таким образом А.Н. Гвоздевым решается одна из основных проблем современного ему языкознания о соотношении простых и сложных элементов языка: "...представление о первичности сложных элементов и об их ведущей роли при формировании более простых элементов" (41,155).
Этапы изучения сложного предложения в начальной школе (Программа экспериментального обучения)
На основе изучения лингвистической, психолого-педагогической, методической и
учебной литературы, анализа результатов срезовых работ нами был определен порядок изучения сложных предложений на пропедевтическом этапе знакомства с ними в начальной школе. Изложим сначала план изучения этих конструкций, затем приведем обоснование предложенной последовательности изучения разных типов сложных предложений. План работы: 1) сложносочиненные предложения (ССП) с союзом И как наиболее "ошибкоопасным" — 2 класс; 2) сложноподчиненные предложения (СПП), состоящие из двух простых, - первое полугодие 3 класса, 3) бессоюзное сложное предло-жение( БСП) - второе полугодие 3 класса; 4) на заключительном этапе используется дидактический материал, включающий в себя сложные предложения с разными видами связи — четвертая четверть 3 класса.
Изучение всех типов сложного предложения проводилось без введения терминов, хотя в учебнике А.В. Поляковой введены термины «сложносочиненные» и «сложноподчинённые предложения» (139,137-145).
Изучение сложного предложения мы начинали во втором классе, так как именно тогда традиционной программой определено введение понятия главных членов. Очень важно сразу показать ребятам практическую значимость умения быстро и правильно определять грамматическую основу предложения (в нашем эксперименте вводилось первоначальное представление об этом понятии на практическом уровне).
Сначала было решено изучать сложносочиненное предложение, отдав преимущество при этом конструкциям, соединенным с помощью союза И. Выбор данной конструкции обусловлен следующими причинами. Установлено, что по употребительности в речи эти конструкции занимают первое место среди конструкций с сочинительными союзами и второе по отношению к конструкциям без сочинительных союзов (77). Это наиболее трудное и широко распространенное звено многих синтаксико-пунктуационных тем. Сложносочинённые предложения с соединительным союзом И стилистически нейтральны и вследствие этого достаточно употребительны.
Стержневой характер данной темы доказывается в исследовании В. Г. Королёва "Преемственность и перспективность в изучении синтаксиса и пунктуации (На материале темы "Конструкции с союзом И в простом и сложном предложении") (77). Одна из причин пунктуационных ошибок при союзе И, по мнению В. Г. Королёва, — неумение учащихся находить грамматическую основу предложения, вычленять части сложного предложения и устанавливать смысловые и синтаксические отношения между ними.
Изучение конструкций с союзом И находит своё обоснование и в психологии обучения: научившись решать наиболее сложные пунктуационные задачи (при оформлении конструкций с союзом И), учащиеся сравнительно легко решают менее трудные пунктуационные задачи (при оформлении конструкций, не сочетающихся союзом И). В психологии хорошо известно явление так называемой интерференции навыков. Термин "интерференция" служит "..для обозначения тормозящего влияния одних — уже имеющихся навыков — на другие, подлежащие выработке. Интерференция, таким образом,— это тормозящее взаимодействие навыков, при котором уже сложившиеся навыки затрудняют образование новых навыков либо снижают их эффективность" (156,559). Тормозящее влияние интерференции сравнительно легко можно устранить, если "...соотнести и сопоставить две могущие интерферировать связи, сделав их предметом на них направленного сознательного действия, чтобы репродуктивное торможение было, как правило, снято" (156,560). Это мы и сделали, организовав изучение сложносочинённого предложения параллельно с простым, осложнённым однородными сказуемыми (однородные члены также изучались пропедевтически, без введения терминов).
Сложноподчиненное предложение изучалось вслед за сложносочинённым. Мы совершенно согласны с мнением АР. Лурия: "...со -чинение (паратаксис), или цепь слов, требует меньшего анализа, чем под-чинение (гипотаксис) слов" (99,241). Понимание семантики сложноподчиненного предложения должно быть подготовлено предшествующим обучением, и этого нельзя не учитывать. Начало изучения этой конструкции в программе экспериментального обучения относится к первому полугодию третьего класса, когда уже изучено словосочетание. Путь — от понимания значения к усвоению способов его выражения различными языковыми средствами—является наиболее активным путём овладения речью. В методике не раз предлагался такой путь усвоения грамматических значений. "Важно то, что к моменту изучения семантики подчинительных связей между простыми предложениями в составе сложноподчиненного учащиеся уже хорошо знакомы с основными видами грамматических отношений (определительные, объектные, обстоятельственные)" (130,74). Сначала отрабатываются конструкции, в которых придаточное следует за главным, затем — конструкции, в которых придаточное предложение предшествует главному; предложения, в которых придаточная часть находится внутри главной, в тренировочный материал не включаются.
Как правило, сложноподчинённые предложения со стилистически нейтральными союзами и союзными словами нейтральны и к стилю речи. Их нейтральный характер обнаруживается в сравнении с другими членами синонимического ряда. С учётом наиболее употребительных в детской речи придаточных предложений (см. Таблицу 4 данной работы), а также подчинительных средств связи проводился отбор дидактического материала для проведения тренировочной работы.
