Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Лингвометодические и психолингвистические основы формирования морфемной зоркости 10
1.1. Словообразование в современной лингвистике 10
1.1.1. Становление словообразования как самостоятельной отрасли науки о языке 10
1.1,2.Морфемика. Классификация морфем русского языка 13
1.1.3 .Деривация. Основные понятия 23
1.1 АСловообразовательный и морфемный анализ 28
1.2.Словообразование в школьном курсе русского языка 32
1.2.1 .Аспекты изучения «Словообразования» 32
1.2.2.Курс "Словообразование" в действующих учебниках русского языка для начальных и средних классов общеобразовательной школы 43
1.2.3. Морфемное членение слова в школьном курсе русского языка 50
1.3. Предпосылки формирования морфемной зоркости 55
1.3 Л. Общая характеристика речевого развития детей 55
1.3.2. Словотворчество как один из этапов усвоения ребёнком - дошкольником морфемики и правил словообразования 60
Глава 2. Описание экспериментального обучения 69
2.1 . Содержание и организация опытного обучения 69
2.2. Методы и приёмы формирования морфемной зоркости 75
1 2.3. Развитие логического и образного мышления в процессе формирования морфемной зоркости 102
2.4. Морфемный анализ как структурный элемент словарной работы 128
2.5. Стилистический аспект изучения морфемики 138
2.6. Результаты экспериментального обучения 151
Заключение 165
Библиография 169
- .Деривация. Основные понятия
- Содержание и организация опытного обучения
- Морфемный анализ как структурный элемент словарной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Формирование, развитие и совершенствование связной речи является конечной целью обучения русскому языку в школе (Ф.И. Буслаев, К.Д. Ушинский, И.И. Срезневский, В.П. Шереметевский, В.Я.Стоюнин, Д.И. Тихомиров, А.Д. Алфёров, A.M. Пешковский, К.Б. Бархин, Е.С. Истрина, М.А. Рыбникова, А.В. Миртов, В.А.Добромыслов, Л.П. Федоренко, Т.А. Ладыженская, А.Ю. Купалова, Е.И. Никитина, Е.П. Архипова и др.). Умение "ясно, правильно и отчётливо рассказывать изустно и письменно всё, что дитя разумом узнало или о чём думало," (Срезневский, 1986: 123) невозможно без формирования прочных орфографических навыков, так как "орфографическая грамотность — это составная часть общей языковой культуры, залог точности выражения мысли и взаимопонимания" (Львов, 1990: 3). Основным принципом русской орфографии является морфологический, согласно которому одна и та же морфема (корень, приставка, суффикс, окончание) пишется всегда одинаково, независимо от её произношения. Применение почти 80 процентов изучаемых в школе орфографических правил предполагает знание состава слов. Способность безошибочно определять состав слова помогает правильно установить и грамматические свойства слова, точнее осознать его лексическое значение, стилистическую окрашенность, расширяет возможности выбора слов в целях " более точного, более выразительного языкового оформления мысли, построения развёрнутого высказывания, связной монологической речи" (Федеравичене, 1981: 20). Таким образом, формирование, развитие и совершенствование монологической речи во многом зависит от способности ученика быстро и безошибочно ориентироваться в составе слова, в определении смысловой и стилистической характеристики морфем, то есть его морфемной зоркости. Этим определяется актуальность выбора темы диссертационного исследования - "Формирование морфемной зоркости как одно из условий развития речи учащихся".
Цель исследования - разработать, научно обосновать и экспериментально проверить методику применения эффективных методов и приёмов формирования морфемной и стилистической зоркости на уроках русского языка в среднем звене общеобразовательной школы, интенсифицирующих процесс речевого развития учащихся.
Объект исследования - учебная деятельность учащихся в ходе использования приёмов формирования морфемной зоркости на уроках русского языка.
Предмет научного поиска - методы и приёмы формирования морфемной зоркости - умения быстро и безошибочно ориентироваться в составе слова, в определении смысловой и стилистической характеристики морфем - в целях развития монологической речи учащихся.
Проблема исследования - определение методических возможностей и условий применения методов и приёмов формирования морфемной зоркости в среднем звене общеобразовательной школы.
Гипотеза исследования обусловлена особенностями формирования словообразовательного компонента языковой способности учащихся и заключается в следующем.
Формирование, развитие и совершенствование монологической речи учащихся будет интенсивнее, если в процессе обучения русскому языку использовать методы и приёмы формирования морфемной зоркости. Это позволит:
обеспечить достаточную нагрузку обоих компонентов мышления - левопо-лушарного, ответственного за логическое мышление, и "правополушарного", образного компонента мышления;
качественно и количественно обогатить словарный запас учащихся: качественное обогащение ученического словаря понимается как уточнение лексического значения уже известного учащимся слова, его грамматической и стилистической оформленности; количественное - как увеличение количе-
ства слов в активном словаре учащихся, усвоение ими новых значений слов, их грамматического и стилистического оформления, строения и написания;
сформировать навыки:
безошибочно определять состав слова, опираясь на структурно-семантические отношения словообразовательно соотнесённых слов;
грамотно писать слово при опоре на правило, предполагающее знание состава этого слова;
замечать изменение значения слов, его грамматического оформления и стилистической окрашенности, исходя из значения словообразующих морфем;
уместно (мотивированно) употреблять слова в связной речи;
способствовать воспитанию интереса учащихся к изучению родного языка.
В соответствии с гипотезой в процессе исследования были поставлены и ре
шены следующие задачи:
рассмотреть методику изучения морфемики в начальных и средних классах, проследить, каким образом она способствует формированию, развитию и совершенствованию монологической речи учащихся;
теоретически обосновать возможность и необходимость использования методов и приёмов, формирующих морфемную зоркость учащихся;
разработать методику использования эффективных методов и приёмов формирования морфемной зоркости в целях развития связной речи учащихся;
экспериментально проверить эффективность разработанной методики.
При решении поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
- анализ лингвистической, психолингвистической, психолого-педагогической и
методической литературы;
анализ действующих учебников по русскому языку для начальных и средних классов;
наблюдение за деятельностью учителя и учащихся в учебном процессе;
анкетирование учителей и учащихся;
констатирующий эксперимент и анализ ошибок в разборе слов по составу (морфемном анализе);
анализ письменных работ учащихся пятых классов;
беседы с учениками и учителями с целью уточнения и конкретизации полученных данных.
Основным методом исследования был обучающий эксперимент, который проводился в 1999 / 2000 - 2001 / 2002 учебных годах в средних школах № 24, 34, 35 г. Ульяновска.
Этапы проведения исследования:
Первый этап (1999/2000 учебный год) включает изучение лингвистической, психолого-педагогической, психолингвистической, методической и учебной литературы по проблеме исследования, определение его теоретических основ.
Второй этап (2000/2001 учебный год) - проведение констатирующего эксперимента, анкетирование учителей и учащихся, разработка опытно - экспериментального обучения.
Третий этап (2001/2002 учебный год) - проведение экспериментального обучения в пятых классах средней школы, проверка и уточнение результатов эксперимента.
Научная новизна и теоретическая значимость проведённого исследования:
выдвинута и теоретически обоснована идея о необходимости и возможности использования эффективных методов и приёмов формирования морфемной зоркости с целью развития монологической речи учащихся;
разработана методика применения эффективных методов и приёмов формирования морфемной и стилистической зоркости в средних классах общеобразовательной школы, интенсифицирующих процесс речевого развития учащихся. Практическая значимость проведённого исследования заключается
в следующем:
значительный фактический материал по детской речи, подтверждающий наличие у детей дошкольного возраста языковой способности, в частности словообразовательного компонента языковой способности, может быть объектом внимания специалистов, которые стремятся дать объяснение важнейшим понятиям языка и речевой деятельности, используя для этого данные о детской речи;
разработанная система уроков по морфемике, в структуру которых введены эффективные методы и приёмы формирования морфемной и стилистической зоркости, позволит учителям организовать работу так, чтобы к выпускному классу не угасало "чувство языка", восприятия составляющих элементов слова, а происходило укрепление этого "чувства";
используемые в качестве дидактического материала образцовые тексты разных стилей иллюстрируют стилистический, оценочный и выразительный (экспрессивный) характер аффиксов и способствуют осмыслению значения морфемы и её изобразительной функции в слове и в тексте в целом, вырабатывают умение правильно и свободно использовать словообразовательные возможности языка для чёткого и образного выражения мысли;
материалы исследования могут быть использованы при совершенствовании и создании школьных учебников, сборников упражнений, методических пособий для учителей, а также чтения лекций в ИПК и ПРО, при разработке спецсеминаров и курса лекций для студентов филологического факультета по методике преподавания русского языка.
Достоверность результатов и выводов проведённого диссертационного исследования обусловлена опорой на достижения современной лингвистики, педагогики, психологии, психолингвистики, методики развития связной речи, выбором методов и приёмов исследования, достаточным объёмом экспериментальных данных, а также положительными результатами эксперимента, поставленного и проведённого автором данного исследования и учителями ряда школ г. Ульяновска.
Апробация работы. Основные положения диссертации апробированы в ходе опытно-экспериментальной работы, изложены в докладах на ежегодных лингвис-
тических конференциях Ульяновского государственного педагогического университета им. И.Н.Ульянова, Ульяновского государственного университета и Ульяновского технического университета, в выступлениях на семинарах завучей и методистов среднего звена, на методических объединениях учителей русского языка и литературы школ № 24, 34, 35 города Ульяновска. Автором диссертационного исследования было проведено 64 открытых урока по разработанной методике в названных школах города.
На защиту выносятся следующие положения:
Формирование, развитие и совершенствование монологической речи должно опираться на умение учащегося быстро и безошибочно ориентироваться в составе слова - на морфемную зоркость. Можно добиться высоких результатов в повышении орфографической грамотности, обогащении словаря учащихся, совершенствовании грамматического строя речи, если в процессе обучения систематически использовать эффективные методы и приёмы формирования морфемной и стилистической зоркости.
Теоретической базой для сознательного усвоения значения и правописания слов при опоре на знание состава слова должна быть концепция функционального словообразования, которая на первый план выдвигает семантико-словообразовательные связи между производным словом и производящим.
Применение эффективных методов и приёмов формирования морфемной зоркости способствует повышению орфографической грамотности, обогащению словарного актива, совершенствованию грамматического строя речи, развитию логического, образного, стилистического мышления учащихся, активизации интереса к русскому языку как учебному предмету.
Деривация. Основные понятия
. Второй составной частью словообразования как лингвистической дисциплины является деривация (от лат. derivatio - отвод ; "отвод от производящих слов") (собственно словообразование), которая предполагает изучение и описание слов с точки зрения их образования.
Словообразование14 оперирует целым рядом понятий, часть которых в настоящей работе и будет рассмотрена.
Основным, исходным понятием словообразования является понятие "производное слово".
Производное слово - это слово, образованное, произведенное от другого слова или словосочетания. Особенности производного слова:
1) семантическая мотивированность: значение производного слова мотивировано (обусловлено) значением производящего: лед-ян(ой) - "состоящий изольда или покрытый льдом";
2) структурная осложненность: в составе основы производного слова (производной основы) имеется словообразовательный аффикс (префикс, суффикс,конфикс и т.д.).
Производному слову противостоят по разным основаниям непроизводное слово и производящее слово.
Непроизводное слово - слово, не образованное, не произведенное от другого слова, первичное. С позиции современного русского языка оно не может быть мотивировано значением производящего слова; в составе его основы (непроизводной) отсутствуют словообразовательные аффиксы: вод(а), хлеб, дом и т.п. Интересны непроизводные слова для словообразования только в том плане, что могут служить производящей базой для слова производного: вода водяной водица обез-вод-и(ть) и т.д.
Производящее слово15 - это слово, от которого образовано другое слово или несколько слов: лед - ледяной, ледник, обледенеть и т.д.
Производящее слово может быть как непроизводным (рыба — рыбак), так и производным (рыбак — рыбацкий).
В Грамматике 80 (Грамматика, 1980), в работах В.В. Лопатина (Лопатин, 1977), И.С. Улуханова (Улуханов, 1977) и других авторов вместо терминов производное / непроизводное / производящее используются термины мотивированное / немотивированное / мотивирующее слово.
Словообразовательная пара - это пара слов, одно из которых образовано от другого, или - производное слово и его производящее вместе взятые:
горный г гора.
Словообразовательных пар столько, сколько производных слов. С количеством производящих слов количество словообразовательных пар несопоставимо, так как одно производящее может иметь при себе несколько производных и, следовательно, входить в несколько словообразовательных пар: река - речка, заречный, речной и т.д.
Словообразовательная цепь (цепочка) - ряд последовательно расположенных словообразовательных пар: гора -- горный —ь горняк -- горняцкий.
Начальное слово словообразовательной цепи - непроизводное, а все другие -производные, причем каждое последующее слово в цепи имеет более высокую степень производности.
В дальнейшем термин словообразование будет использоваться как синоним термина деривация. 15 Понятие и термин "производящее слово" в широкое научное обращение ввел В.А.Богородицкий. Степень производности - это степень словообразовательной удаленности производных слов от однокоренного с ними непроизводного, измеряемая количеством последовательных словообразовательных актов (шагов).
Непроизводное производящее слово в словообразовательной цепи является основой (вершиной) словообразовательного гнезда слов.
Словообразовательное гнездо - "совокупность однокоренных слов, упорядоченная отношениями производности» (А.Н. Тихонов). Первый систематизированный опыт гнездового оформления словообразовательной системы современного русского языка представил А.Н. Тихонов в "Школьном словообразовательном словаре русского языка", а затем полно (в известных пределах исчерпывающе) - в "Словообразовательном словаре русского языка" (1985; около 145000 слов, больше, чем в каком-либо из современных словарей).
Относительно состава, или объема, форманта (от лат. forma - "форма, наружный вид") единого мнения нет:
1) формант понимается как обобщенное, родовое название для всех словообразовательных аффиксов, подобно тому, как морфема есть родовое наименование для всех значимых частей слова.
2) "Под словообразовательным формантом ... понимаются все средства языка, принимающие участие в образовании слов (аффиксы, система флексий, ударение, чередование звуков и т.п.)" (Тихонов, 1981: 24).
3) формант - это часть структуры производного слова, при помощи которой оно было образовано от производящей основы (Балалыкина, Николаев, 1985: 38). Кроме словообразующего аффикса, формант включает один (или несколько) формообразующих: зим(а) — зим/н(ий).
Содержание и организация опытного обучения
В экспериментальном обучении приняло участие 87 учащихся пятых классов школ № 24,34,35 г. Ульяновска.
Задачи экспериментального обучения:
- разработать методику использования эффективных методов и приёмов формирования морфемной зоркости в целях усвоения безошибочного письма, расширения словарного актива, совершенствования грамматического строя речи, развития логического, образного, стилистического мышления учащихся, а значит, развития связной речи в целом;
- активизировать интерес школьников к изучению русского языка;
- доказать, что в процессе обучения русскому языку применение эффективных методов и приёмов формирования морфемной и стилистической зоркости необходимо и возможно.
Опытное обучение проходило в три этапа.
Первый этап. В процессе изучения раздела «Состав слова» во втором классе мы использовали приёмы морфемного анализа слов на функциональной основе: при вычленении морфем учитывались смысловые связи словообразовательно соотнесённых производных и производящих слов.
На первом этапе эксперимента мы предлагали учащимся следующие задания: - найти пары однокоренных слов, указать их структурную связь: гнёздышко, толкнуть, дубовый, дуб, звезда, чугунный, посмотреть, сеять, гнездо, звездный, смотреть, засеять, чугун, оттолкнуть. Образец выполнения: гнездо гнёздышко; - определить значение слова, опираясь на однокоренное: школьник, звоночек, огуречный, заговорить, стрелок, соседка, свисток. Образец выполнения: школьник -тот, кто учится в школе; - найти слово, от которого образовалось данное, выделить часть слова, с помо щью которого оно образовалось: кораблик, словарь, пересмотреть, игрок, скор лупка, посолить, писатель, побледнеть, перевозка. Образец выполнения: кораблик — корабль; - указать различие в составе слов, имеющих сходно звучащие элементы: дождинка, виноградинка; Образец рассуждения: дождинка - эта капелька дождя; в этом слове выделяется суффикс -инк-; виноградинка - это маленькая виноградина; в слове выделяется суффикс -к-; виноградина - это одна ягода винограда; в слове выделяется суффикс -ин-; значит, в слове виноградинка выделяется два суффикса.
Последовательность морфемного анализа (сначала вьщеляются служебные морфемы, затем - корень) демонстрировалась с помощью разборной морфемной таблицы: на длинную линейку надеваются карточки с указанием морфем, входящих в состав слова. Сначала учащиеся наблюдают процесс образования слова: телефон + -HCT-(Q)— телефонист + -к- (jaf) —- телефонистка.
Затем слово «разбирается»: «добраться» до корня можно только после того, как «сняты с линейки» окончание, приставки и суффиксы.
В результате у школьников формируется понимание, что морфемное строение слова - это результат отражения в слове словообразовательных процессов, которые сложили данное слово, создаётся необходимая лингвистическая база для осознанного восприятия ими структуры слов, осмысления значения составляющих слово морфем.
Второй этап. Перед изучением раздела «Морфемика» в пятом классе был проведён констатирующий эксперимент, цель которого заключалась в выявлении способности учащихся определять состав слова и значение его структурного элемента - морфемы, уметь объяснить значение слова, опираясь на значение морфемы.
Морфемный анализ как структурный элемент словарной работы
Морфема, являясь значимой единицей языка, принимает активное участие в процессе образования слова как лексической единицы: формирует его лексическое значение, строение, написание, диктуемое в русском языке правилами единообразного начертания значимых частей слова, определяет его грамматический статус, особенности стилистического употребления. Поэтому морфемный анализ, в результате которого вычленяются все значимые элементы слова, логично вписывается в структуру словарной работы.
Словарная работа представляет собой целый комплекс действий, позволяющий рассматривать слово всесторонне: в лексико-семантическом, орфоэпическом, орфографическом, этимологическом, словообразовательном, синтаксическом, стилистическом аспектах. К.Д. Ушинский, много внимания уделявший вопросам усвоения детьми грамматического строя родного языка, утверждал, что "чем более органов наших чувств принимает участие в восприятии какого
- либо впечатления или группы впечатлений, тем прочнее ложатся эти впечат ления в нашу механическую, нервную память, вернее сохраняются ею и легче потом вспоминаются" (Ушинский, 1990: 170). Он предлагал включать в акт по знания и усвоения все виды памяти, внимания, привлечь " глаз, ухо, голос, чув ство мускульных движений и даже, если возможно, обоняние и вкус" (Ушинский, 1954: 686). М.А. Рыбникова формулирует первое дидактическое правило, которым необходимо руководствоваться в процессе обучения: «Обучение должно быть воздействующим на различные стороны восприятия учащихся, на различные органы чувств и на разные сферы сознания; это требование должно одновременно отвечать нормам здоровой дозировки этих впечатлений, их устойчивости и постоянству» (Рыбникова, 1963: 22). Следуя этому правилу, словарную работу мы проводим в следующей последовательности, выделив в ней два основных этапа:
Первый этап. Знакомство учащихся с графическим и орфоэпическим обликом слова, определение его лексического значения:
1) Первым звеном в цепи действий является знакомство учащихся с графиче ским обликом слова. В орфографическом словаре ученик находит названное учителем слово, включённое в список так называемых "трудных" слов или слов, требующих уточнения значения и сферы употребления ранее знакомых, но неверно используемых в речи. "Когда ученик, ища слово, правописание которого ему нужно, пробегает глазами столбцы орфографического словаря, он невольно обращает внимание только на формы слов, сравнивая их друг с дру гом; чем чаще пользуется он таким пособием, тем более приобретает навыка быстро замечать форму слова и таким образом развивает в себе орфографиче скую наблюдательность", -пишет А.Д. Алфёров (Алфёров, 1912: 124) Запоми нается зрительный образ слова.
2) Определение лексического значения "включает" сознание ученика, застав ляет его осознать связь между понятием (словом) и предметом, явлением ре альной действительности: "Все единицы языка, имеющие статус знака, есть со относимые с внеязыковой реальностью предметного и мыслительного ряда, должны быть объяснены доступно учащимся" (Федоренко, 1984: 35). Толкова ние лексического значения даём, сначала опираясь на знания учащихся, их предположения, затем с помощью словаря (или объяснения учителя), раскрывая "ближайший", по терминологии А.А. Потебни, смысл слова в его общенародном и общедоступном объёме (Потебня, 1960: 123, 127 - 128).
3) Слуховой образ создаётся при произнесении слова: ученики, по одному с каждого ряда, чётко проговаривают слово; затем весь класс хором, но вполголоса скандирует его. При орфографическом (слоговом) проговаривании "система речедвижений абсолютно соответствует буквенному ряду, все слабые позиции звуков становятся сильными, у детей формируется навык перехода к орфографическому написанию изучаемых слов" (Пименова, 1993: 22).
4) Рука "запоминает" облик слова ( "рукодвигателъный" образ), когда слово записывается: учитель пишет слово на доске, учащиеся, мысленно диктуя его себе, - в рукописные словарики.
5) Дети называют ударный слог и буквы, написание которых требует проверки
или запоминания.
6) Лучше усвоить семантику слова, уяснить его орфографию (почему слово пишется так, а не иначе) помогает этимологическая справка: "Даже краткие этимологические справки способствуют усвоению значения слова, развитию мыслительной деятельности, расширению кругозора учащихся, так как история языка тесно связана с историей мысли, с историей народа, являющегося твор цом и носителем языка" (Потиха, Розенталь, 1987: 58). Уже в дореволюционной школе при объяснении орфограмм, которые представляли трудность для учащихся, учителя обращались к сведениям по этимологии. Об этимологическом анализе как эффективном приёме обогащения словаря учащихся писали Ф.И. Буслаев, И.И. Срезневский, А.Д. Алфёров, Д.И.Тихомиров, В.П. Шереметьевский, М.А. Рыбникова, другие методисты прошлого. К.Д.Ушинский был сторонником того, чтобы уже на третьем году обучения в начальной школе ученики знали, что слово прозрачный от зреть "видеть", вчера от вечер, вечерний и т.п. О значении этимологического анализа в словарной работе в современной методике говорят И.В. Пронина, Е.И. Никитина, Н.Н. Алгазина, П.Л. Покровский, А.В. Текучёв, З.А. Потиха, Д.Э. Ро-зенталь и другие учёные- методисты.
Второй этап. Закрепление слова, установление его парадигматических связей, особенностей его функционирования в тексте:
1) Подбираем и записываем однокоренные слова в порядке, обратном их обра зованию: каждое следующее слово сравнивается с предыдущим; выделяем и анализируем значения морфем, включённых в структуру слов. Эта работа спо собствует "осознанию учащимися богатейших словообразовательных ресурсов русского языка, наличия в нём большого количества ответвлений от разных корней" (Добромыслов, 1949: 35) и необходима в практических целях - "для обогащения словаря учащихся, правильного понимания ими значений слов и правильного в отношении семантики употребления слова в речи" (Добромы слов, 1949: 36).
2) Для установления системного характера лексики важным представляется рассмотрение синонимических и антонимических связей слова. Вводим слово в синонимический ряд и подбираем антонимы, которые, умело включённые в речь, " могут сделать фразу острой, убедительной" (Львов, 1987: 4).
3) Включение словарного слова в структуру предложения, в котором оно показано в типичном для него окружении, помогает учащимся ввести его в активный словарный запас, усвоить правописание и особенности употребления.
4) Словарную работу на уроке нельзя считать выполненной в полном объёме без стилистической характеристики слова. Часто стилистический нюанс содержит корень производного или непроизводного слова, но в русском языке огромное количество слов, в которых стилистический оттенок вносит аффикс (обычно суффикс). Выяснение стилистической функции морфем является одним из направлений работы по морфемике в 5 классе и обязательным элементом словарной работы.
Итак, словарная работа на уроке организуется таким образом, что слово рассматривается всесторонне, как лексико - семантический, орфоэпический, орфографический, этимологический, словообразовательный, синтаксический, стилистический объект наблюдения. Анализ структуры анализируемого слова и его производных естественным образом вплетается в структуру словарной работы и является одним из важнейших её этапов.
Вот как проходит словарная работа в 5 классе. Объектом рассмотрения является слово солдат и его производные.
