Содержание к диссертации
Введение
Реализация текстообразующей функции словообразовательными окказионализмами
Аспекты теории окказиональности Текстообразующая роль словообразовательных окказионализмов
Окказионализмы как словообразовательные ресурсы языковой игры
Выводы по первой главе
Использование словообразовательных окказионализмов как текстообразующего средства при написании сочинений младшими школьниками (экспериментальная работа)
Программа экспериментального обучения
Система опытных упражнений
Организация экспериментального обучения
Организация и результаты экспериментального обучения в 1 классе (программа 1-4)
Организация и результаты экспериментального обучения во 2 классе (программа 1 - 4)
Организация и результаты экспериментального обучения в 4 классе (программа 1-4); в 3 классе (программа 1-3)
Выводы по второй главе 146-149
Заключение 150 -154
Библиографический список использованной литературы 155-170
Приложение 171-193
- Аспекты теории окказиональности Текстообразующая роль словообразовательных окказионализмов
- Окказионализмы как словообразовательные ресурсы языковой игры
- Организация экспериментального обучения
- Организация и результаты экспериментального обучения во 2 классе (программа 1 - 4)
Введение к работе
Актуальность диссертационного исследования определяется задачами развития связной письменной речи учащихся начальных классов. В решении этих задач большое значение имеет изучение механизма образования окказиональных слов и выявление их текстообразующих функций. Работа с новообразованиями побуждает учащихся к выражению в слове своего внутреннего мира, способствует развитию творческой личности.
В связи с ростом новообразований (окказиональных слов) как в художественных и публицистических произведениях, так и в живой речи возникает потребность пристального изучения данных слов в школе на уроках гуманитарного цикла (русского языка, чтения, риторики), чтобы учащиеся имели возможность лучше осмыслить значение и функциональную роль этих слов в тексте и в устной речи. Исследование механизма образования окказиональных слов, а также создание словообразовательных окказионализмов способствуют развитию языкового чутья у учащихся, потому что словообразовательные окказионализмы демонстрируют творческий потенциал языка посредством ресурсов словообразования, заполняя пустые клетки синтагмо-парадигматической словообразовательной системы. Если образование окказиональных слов опирается на имеющиеся в языке словообразовательные модели, дешифровка проходит в процессе словообразовательного разбора, который раскрывает механизмы образования слов. Если слово образовано по аналогии, то осуществляется поиск «прототипа». Следовательно, эта работа будет способствовать развитию как языкового чутья, так и усвоению знаний по словообразованию. Изучение словообразовательных окказионализмов развивает у учащихся умение обнаружить и осознать закономерности в системе языка, что, в свою очередь, обеспечивает формирование «этимологического, словообразовательного мышления» [Львова, 1993. С. 170]. Очевидным фактом является то, что умение анализировать и образовывать окказиональ ные слова является показателем уровня развития языковой компетентности и лингвистической креативности учащихся.
Словообразовательные окказионализмы, которые вызывают «цепь ассоциаций» и являются средством для создания оригинального словесного образа (И.Л. Загрузная, Е.А. Жигарева, Г.П. Савельева, Л.В. Беляева, СМ. Прохорова, В.В. Лопатин и др.) предоставляют учащимся удивительную возможность для выражения мысли. Окказиональное слово благодаря своей экспрессивности вызывает гамму чувств и ассоциаций, становится «отправной точкой» для создания текста. Выразительные возможности словообразовательных окказионализмов позволяют учащимся реализовать замысел текста, предельно точно выразить свое отношение, свою позицию в оценке событий.
Проблемы новых слов привлекали лингвистов в разное время, довольно интенсивное пополнение лексики русского языка в 60-е годы XX века обусловило повышенный интерес к проблемам неологии, к исследованию новообразований в разных аспектах: лексико-морфологическом (А.А. Брагина, Л.Г. Лыков, И.С. Улуханов), функционально-стилистическом (Г.П. Савельева, Л.В. Измайлова, Г.О. Винокур, Р.Ю. Намитокова, Эр. Хан- Пира), словообразовательном (О.И. Александрова, Н.Г. Бабенко, М.А. Бакина, Н.А. Богданов, О.А. Габинская, А.В. Горелкина, Е.А. Земская, М.У. Калниязов, В.В. Лопатин, А.Г. Лыков, Р.Ю. Намитокова, В.З. Санников, В.Б. Сузанович, И.С. Улуханов, Эр. Хан-Пира, В.Н. Хохлачева, Н.М. Шанский, Л.А. Шеляховская, Н.А. Янко-Триницкая), ономасиологическом (О.А. Габинская, И.С. Торопцев, М.С. Малеева, СМ. Васильченко, В.А. Губанова, В.В. Домогатская, Л.С Евдокимова, И.А. Устименко).
В рамках стилистического аспекта новые слова исследовались на материалах газетной и журнальной публицистики (М.У. Калниязов, А.Г. Новоселова, О.А. Габинская, А.Д. Юдина, Э.Х. Гаглоева).
Выявление причин словотворчества позволяет определить значение, функции новообразований как важнейшего средства создания идиостиля пи сателя. Наиболее часто материалом исследования служит язык поэзии (исследования А.В. Зуевой, О.Г. Ревзиной, Л.П. Черкасовой, Н.М. Девятовой, Г.О. Винокура, М.А. Бакиной, И.Л. Загрузной, Р.Ю. Намитоковой, Л.В. Маляновой, Н.Г. Ивановой).
Значительно менее исследован в этом плане язык художественной прозы (исследования А.В. Горелкиной, Н.А. Кожевниковой, Л.А. Новикова, М.Р. Напцок, Е.А. Жигаревой, Л.В. Беляевой, Л.В. Измайловой, СВ. Кириченко, СВ. Кошелевой).
В исследованиях Н.А. Николиной, О.Г. Ревзиной, Н.Г. Бабейко, Н.А. Кипиани, М.Д. Степановой, В.И. Швед, Е.В. Владовой, И.А. Снежковой выявлена роль лексических новообразований в процессе построения текста.
В связи с возросшим значением окказионализмов в качестве изобразительных средств в современной речи А.Г. Лыков указывает на необходимость научно-педагогической популяризации окказионализмов, на «канонизацию» неканонических (окказиональных) слов не только в вузовских, но и школьных грамматиках. По его мнению, «замалчивание» окказионализмов в этих грамматиках, а также в ныне действующих учебных программах (что систематически делается до самого последнего времени) лишь отрицательно сказывается на качестве и полноте языковой подготовки учащихся школ и вузов. А.Г. Лыков выражает надежду, что «все более углубленное теоретическое изучение русских окказионализмов повлечет за собой также и «практическое» их освоение в школьном и вузовском преподавании в качестве законных и нужных изобразительно-экспрессивных средств лексики современного русского языка» [Лыков, 1972. С. 5]. О необходимости и целесообразности изучения окказионального словообразования упоминают и лингвисты О.А. Габинская, В.В. Лопатин, Е.К. Чиркова и др.
Но, несмотря на устойчивый интерес лингвистов к проблеме новых слов, понятие «окказиональность» и «окказиональные слова» в методике подробно не рассматриваются. Не разработана также методика формирова ния связной речи с использованием окказиональных слов в качестве тексто-образующего средства.
Поэтому, основываясь на адаптивном принципе, позволяющем, с одной стороны, максимально учитывать индивидуальные особенности учащихся, с другой - гибко реагировать на социокультурные изменения в окружающей среде, мы начали изучение механизма образования окказиональных слов в начальных классах, чтобы дети осознанно использовали такие слова в качестве текстообразующего средства.
Обучение строилось на основе деятельностного метода, который способствует развитию языкового чутья, позволяет изучать языковые явления с функциональной стороны, т. е. исследовать языковые единицы, порождаемые в процессе пользования языком и выполняющие коммуникативные задачи. Деятельностный подход к процессу обучения, требования к организации учебно-познавательной деятельности раскрываются в исследованиях Д.Н. Богоявленского, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, С.Ф. Жуйкова, А.А. Леонтьева, А.Н. Леонтьева, Н.Ф. Талызиной, Д.Б. Элько-нина. Разработка методики изучения морфемики и словообразования на функциональной основе в средней школе имеет место в докторской диссертации СИ. Львовой.
Основная цель исследования заключается в теоретическом обосновании и разработке методики обучения созданию текста с использованием словообразовательных окказионализмов.
Объектом исследования является процесс развития связной письменной речи младших школьников.
Предмет исследования - содержание, методы и приемы обучения восприятию и созданию текста с использованием словообразовательных окказионализмов.
Гипотеза исследования: мы предполагаем, что используемые в качестве текстообразующего средства словообразовательные окказионализмы, актуализируя цепь ассоциаций, основанных на анализе вещественного значения корня и деривационного значения аффикса, могут активизировать речетвор-ческую деятельность младших школьников.
Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:
1. На основе анализа лингвистической, психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования выявить связь текста и словообразовательных окказионализмов и определить возможность использования словообразовательных окказионализмов при обучении младших школьников написанию сочинений.
2. Обосновать целесообразность использования окказиональных слов в качестве способа вовлечения младших школьников в языковую игру.
3. Разработать содержание, методы и приемы обучения связной речи с использованием словообразовательных окказионализмов.
4. Экспериментально проверить эффективность разработанной методики.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: 1) анализ методической, лингвистической и психолого-педагогической литературы по теме исследования; 2) наблюдение за деятельностью учащихся в учебном процессе; 3) экспериментальное обучение; 4) проведение срезовых работ; 5) анализ письменных работ учащихся; 6) сравнительный анализ и статистическая (количественная и качественная) обработка срезов, обобщение полученных данных.
Исследование проводилось с 2001 по 2005 годы. Процесс исследования включал взаимосвязанные этапы:
1. Изучение литературы по теме исследования; обоснование выбранной темы, задач исследования, выбор методов исследования, составление плана исследования.
2. Экспериментальная проверка возможности использования словообразовательных окказионализмов в качестве текстообразующего средства для создания письменных высказываний (сочинений) учащимися с 1 по 4 классы в школах № 108 и № 41 г. Красноярска, гимназии № 91 г. Железногорска. 3. Систематизация данных экспериментальной работы, обобщение по лученных выводов.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Доказана доступность и эффективность использования словообразовательных окказионализмов, вызывающих «цепочку ассоциаций», в качестве текстообразующего средства письменных высказываний (сочинений) младших школьников.
2. Выявлена возможность использования окказиональных слов как Ф одного из приемов языковой игры в начальной школе (1-4 классы).
3. Теоретически и экспериментально обоснована система упражнений с окказионализмами, способствующая развитию речи учащихся начальной школы.
Теоретическая значимость. Материалы диссертации можно рассматривать как определенный вклад в методику обучения сочинению младших школьников, в изучение проблем мотивации речевого поведения. Разработана оригинальная методика диагностики уровня коммуникативных умений младших школьников, основанная на использовании окказиональных слов.
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
1. Описаны виды упражнений, позволяющие использовать словообразовательные окказионализмы в качестве текстообразующего средства, что в итоге обеспечивает успешное решение проблемы развития связной устной и письменной речи младших школьников.
2. Использование окказиональных слов позволяет расширить спектр видов сочинений.
3. Экспериментальные упражнения способствуют «углублению» знаний по теме «Словообразование».
4. Предложенная система работы с окказиональными словами может быть использована на уроках чтения, русского языка, риторики, а также на факультативных занятиях по русскому языку.
5. Материалы диссертации могут быть использованы в вузовском курсе методики начального обучения русскому языку и в спецкурсах по развитию связной речи младших школьников.
Достоверность выводов и рекомендаций настоящего исследования определяется опорой на достижения психологии, дидактики, лингвистики, методики обучения словообразованию и методики развития речи, подтверждается положительными результатами экспериментального обучения, проведенного в естественных условиях учителями начальных классов и автором диссертационного исследования.
В экспериментальной работе приняли участие 125 учащихся. Проанализировано 540 сочинений, написанных на основе использования окказиональных слов в качестве текстообразующего средства.
Основные положения диссертации апробированы в начальных классах школы № 108, школы № 41, гимназии № 91 г. Железногорска.
Ключевые утверждения диссертационного исследования, отдельные фрагменты исследовательской части обсуждались на межвузовских конференциях при Красноярском государственном педагогическом университете, Красноярском государственном университете, научно-практических конференциях в Красноярском краевом ИПК РО, на заседаниях кафедры русского языка и методики его преподавания Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева, методическом объединении учителей начальных классов и русского языка средней школы № 108 г. Красноярска. Содержание диссертации отражено в 7 публикациях.
На защиту выносятся следующие основные положения:
1. Предлагаемая работа с окказиональными словами оказывает положительное влияние на развитие лингвистической, языковой, коммуникативной компетентностей школьников.
2. Словообразовательные окказионализмы могут выступать в качестве текстообразующего средства при написании сочинений младшими школьниками.
3. Использование словообразовательных окказионализмов в качестве приема языковой игры служит показателем креативности речемыслительнои деятельности учащихся начальных классов.
Аспекты теории окказиональности Текстообразующая роль словообразовательных окказионализмов
Словарный состав русского языка как знаковой системы, посредством которой осуществляется человеческое общение на самых различных уровнях, включая мышление, хранение и передачу информации [Современный философский словарь, 1998. С. 1058], находится в постоянном движении, т.к. средства языка совершенствуются и обогащаются в речевой практике. Появление неизвестных слов возможно путем заимствования или путем использования различных способов словообразования. Словообразовательный механизм обеспечивает язык разнообразием слов, соответствующим коммуникативным установкам говорящего и отвечающим потребностям общества.
Процессы одновременного изменения внешней и внутренней стороны языковой единицы способствуют образованию нового знака. В философии знак определяется как предмет, служащий замещению и представлению другого предмета (свойства или отношения) и используемый для хранения, переработки и передачи сообщения [Современный философский словарь, 1998. С. 296]. Изучение новых знаков находится в пределах такого нового лингвистического направления, как неология (СИ. Алаторцева, А.А. Брагина, Г.О. Винокур, Н.З. Котелова, Н.И. Фельдман, Л.В. Щерба). СИ. Алаторцева выделяет два основных вопроса неологии: внеязыковои - зачем создаются новые слова, каковы те сферы общественной жизни, которые «притягивают» неологизмы, и внутриязыковой - каковы те средства, с помощью которых образуются новые слова. Новообразования в научных исследованиях представлены в разных ас пектах: лексико-морфологическом (А.А. Брагина, Л.Г. Лыков, И.С. Улуханов), функционально-стилистическом (Г.П. Савельева, Л.В. Измайлова, Г.О. Винокур, Р.Ю. Намитокова, Эр. Хан-Пира), словообра зовательном (О.И. Александрова, Н.Г. Бабенко, М.А. Бакина, Н.А. Богданов, О.А. Габинская, A.B. Горелкина, E.A. Земская, М.У. Калниязов, В.В. Лопатин, А.Г. Лыков, Р.Ю. Намитокова, В.З. Санников, В.Б. Сузанович, И.С. Улуханов, Эр. Хан-Пира, В.Н. Хохлачева, Н.М. Шанский, Л.А. Шеляховская, Н.А. Янко-Триницкая), ономасиологическом (О.А. Габинская, И.С. Торопцев, М.С. Малеева, СМ. Васильченко, В.А. Губанова, В.В. Домогатская, Л.С. Евдокимова, И.А. Устименко). В рамках стилистического аспекта новые слова исследовались на материале газетной и журнальной публицистики (М.У. Калниязов, А.Г. Новоселова, О.А. Габинская, А.Д. Юдина, Э.Х. Гаглоева).
В лингвистической литературе относительно дефиниций изучаемых новообразований, критериев их разграничения мнения исследователей противоречивы. В современной неологии присутствуют два концептуально противоположных подхода к систематизации новых слов.
Первый подход представлен в работах Р.Ю. Намитоковой, Е.В. Сенько. Р.Ю. Намитокова предлагает типологию новых слов, учитывающую взаимоотношения между языком и речью, между национальным языком, литературным и языком художественной литературы. Устанавливая критерии для классификации новых слов, автор использует предлагаемую Н.З. Котеловой систему параметров-конкретизаторов, определяющих отличительные признаки нового слова. Это: 1) конкретизация по параметру «время» (когда); 2) конкретизация по параметру «языковое пространство» (где?); 3) конкретизация самих единиц, которые оцениваются со стороны их новизны (что новое?); 4) конкретизация новизны структурных признаков (каким образом?). Исключив в прежней системе параметр-конкретизатор «оценку со стороны новизны», мотивируя тем, что данный признак «рассчитан на круг любых инноваций в языке», Р.Ю. Намитокова предлагает новую типологию, при построении которой, как отмечает автор, должна учитываться следующая иерархия признаков:
Вхождение или невхождение новых слов в язык или речь. 2. Преднамеренность или случайность их создания в речи. 3.Сфера употребления их в речевом пространстве. 4.3аданность - незаданность их словообразовательной системой языка. 5.Степень стандартности новообразований» [Намитокова, 1986. С. 11].
В свою типологию автор не включает термины «потенциальное и окказиональное слово» по причине значительных расхождений в их понимании разными специалистами, хотя в самой работе термин «окказионализм» фигурирует неоднократно. За термином «потенциальное слово» Р.Ю. Намитокова оставляет то значение, которое предложил Г.О. Винокур. (Под потенциальным словом понимать слово, которого нет, но которое может быть созданб.)
В предложенной классификации Р.Ю. Намитоковой неологизмам (факты языка) противопоставлены новообразования (окказионализмы) (факты речи). Среди новообразований выделяются авторские новообразования и неавторские новообразования («метеоризмы»). К авторским новообразованиям отнесены художественные и научные новообразования. При этом автор отмечает невозможность проведения безусловных границ между авторскими и неавторскими новообразованиями. Вслед за Р.Ю. Намитоковой СВ. Ильясова к «авторским» словам относит слова, создаваемые говорящими или пишущими преднамеренно с художественно-стилистической целью. А.Г. Новоселова в современных образованиях предлагает отличать речетвор-чество в устной речи от словотворчества в письменной речи, что соотносится с классификацией неавторские/авторские новообразования, рассматриваемой Р.Ю. Намитоковой.
Группу «метеоризмов» Р.Ю. Намитокова вслед за Е.А. Земской делит на две подгруппы - детские и разговорные, объединяющими признаками которых являются спонтанность, непреднамеренность образования и кратковременность, мгновенность их «существования на временной оси» [Намитокова, 1986. С. 13].
В работе Р.Ю. Намитоковой окказионализмы разделены на две группы - стандартные и нестандартные. Данное разделение произведено на основе параметра заданности/незаданности словообразовательной системой язы 15 ка. К стандартным образованиям она отнесла образования, созданные по языковым моделям и соответствующие словообразовательным типам языка. (Их часто называют потенциальными словами.) В свою очередь, к нестандартным образованиям, которые получили название окказиональных, причислены образования, созданные с каким-либо отклонением от известного словообразовательного типа. Нестандартность может проявиться или в лек-сико-грамматических признаках производящего слова, или в словообразовательном соотношении между производным и производящим словом, или в том и другом одновременно, или в способе соединения морфем в производном слове. Нестандартные образования Р.Ю. Намитоковой разделены на частично нестандартные и полностью нестандартные.
В работе «Инновации в современном русском языке» Е.В. Сенько предлагает новое отношение понятий «неологизм» и «инновация». Неологизм рассматривается как «одно из видовых понятий по отношению к понятию «инновация», выступающему в качестве родового» [Сенько, 1995. С. 21]. Автор, учитывая признаки-дифференциаторы (принадлежность к языку или речи, характер денотативного компонента значения слова, задан-ность/незаданность системой языка), представляет следующую типологию новых слов. Лексические инновации в языке представлены неологизмами, окказионализмами, потенциальными неологизмами. В группу неологизмов включены собственно неологизмы, которые в свою очередь разграничены на два разряда - двуплановые (новые по форме и содержанию) и формальные (новые по форме), эфемеризмы, ксенизмы, функциональные (относительные) неологизмы. Е.В. Сенько вслед за Р.Ю. Намитоковой и В.В. Лопатиным потенциальные слова включает в общее число окказиональных слов на собственно лексическом уровне.
Окказионализмы как словообразовательные ресурсы языковой игры
Изучение функционирования единиц в тексте является одним из актуальных направлений в современной лингвистике, т. к. познать язык вне его функционирования невозможно. Функционирование словообразования в тексте представляет собой специфический объект исследования отечественных и зарубежных лингвистов (М.А. Бакина, И.Л. Загрузная, Е.А. Земская, Е.А. Жигарева, В.В. Лопатин, Н.А. Кожевникова, Е.С. Кубрякова, Р.Ю. Намитокова, О.Г. Ревзина, Г.П. Савельева, Н.Ю. Санникова, Л.Н. Чумак, и др.). Исследование функционирования словообразовательных конструкций в художественном тексте может внести вклад не только в изучение текстуальных потенций словообразования, но и в исследование особенностей стиля языка писателя (Снежкова). Различные исследования в области словообразования и текста проводились на материале разных типов текстов, следовательно, обнаруживались разные функции словообразовательных конструкций в тексте. В одних исследованиях в качестве объекта рассматривались результаты одного способа словообразования. В других - представлены наиболее характерные и частотные словообразовательные конструкции в тексте и их роль в нем. В третьих -внимание уделяется стилистическим возможностям словообразования.
К отношению словообразования и текста возможны два подхода: от текста к словообразованию, когда выявляется влияние дискурса на формирование и функционирование словообразовательных единиц, и от словообразования к тексту, когда ищется ответ на вопрос о том, как деривационный механизм участвует в организации связной речи. Второй подход позволяет рассмотреть способность окказиональных слов к текстообразованию.
Изучение значений слов как «единства обобщения и общения, коммуникации и мышления» [Выготский Л.С., 1966. С. 52] и сферы их функционирования предполагает обращение исследователей к речевому произведению (М.Р. Львов, Н. Девятова), из которого заимствуется не только содержание, но и «понимание огромных выразительных возможностей языка, понимание его структуры и закономерностей» [Львов, 1983. С. 54]. Реализуя в речи лишь одно из своих значений, слово обнаруживает за висимость от контекста. Для окказиональных слов контекстуальная зависи мость больше и существеннее (Н.Г. Бабенко, Л.В. Беляева, Н.И. Вовчук, А.Г. Лыков, Е.И. Негневицкая, Ф.Н. Нурисламова, Л.Н. Чумак, A.M. Шахнарович, Н.И. Фельдман), чем для канонических слов, т. к. контекст определяет их коммуникативную значимость, облегчает интерпретацию и обеспечивает понимание, тем самым позволяет им функционировать в речи наряду с каноническими словами.
В частности, Н.И. Фельдман пишет: «Тесная связь слов-самоделок с контекстом, из которого они как бы вырастают, делает их уместными и особо выразительными на своем месте» [Фельдман, 1957. С. 66]. Р.Г. Гатауллин, исследуя влияние контекста на интерпретацию окказиональных словообразовательных конструкций, выявил, что текст: «а) обеспечивает понимание и интерпретацию конструкций, которые в изолированном виде обладают множеством толкований; б) меняет интерпретацию; в) конкретизирует значение многозначных словообразовательных конструкций; г) определяет их эффективность и роль в номинативной функции; д) фиксирует использование словообразовательных конструкций в конкретной функции; е) уточняет и специфицирует интерпретацию данных конструкций» [Гатауллин, 2001. С. 51 ].
Как отмечают исследователи, контекст, в котором функционирует окказиональное слово, имеет особую структуру, способствующую восприятию новообразования (О.А. Габинская, М.А. Петриченко). Структурные единицы текста, оказывающие влияние на семантизацию окказионализмов, принято называть актуализаторами авторских новообразований (работы Р.Ю. Намитоковой, А.Н. Тихонова и З.К. Шовгеновой). Актуализаторы, объясняя появление слова, способствуют развитию этимологического мышления у читателей.
Р.Ю. Намитокова вводит понятия, отражающие дифференцированный подход к проблеме функционирования словообразовательных средств связи в тексте: актуализаторы новообразований в тексте и новообразования как актуализаторы текста. Новообразования в качестве своеобразных актуализато-ров текста воздействуют своей новизной на читателя, привлекая тем самым к со-творчеству, со-переживанию (В.Н. Виноградова, С.А. Даканбаева, Р.А. Киселева, Б.А. Ларин, А.Г. Лыков, М.А. Петриченко, Н.В. Черемисина).
Р.Ю. Намитокова указывает на зависимость эмоционального воздействия текста на читателя от семантической структуры новообразования и на необходимость исследовать психофизиологическую сущность А(вторских) Н(овообразований). В своей работе автор, отмечая подробное и достаточно обстоятельное изложение приемов актуализации деривационной структуры в работе М.А. Петриченко, в то же время указывает на отсутствие единого ос нования при их выделении и на то, что приемы «не являются исчерпывающими и не охватывают тех случаев, когда актуализация новообразований осуществляется другими средствами» [Намитокова, 2001. С. 70]. Поэтому Р.Ю. Намитокова предложила систематизацию всех возможных случаев актуализации авторских новообразований, при этом выделив две основные группы - лексическую и текстовую актуализацию. Лексическая актуализация представлена двумя типами актуализаторов: корневыми, когда в микротексте есть однокорневое слово, и структурными, когда в микротексте есть слова, структурно идентичные авторским новообразованиям.
При текстовой актуализации интерпретирующий контекст непосредственно указывает на структуру новообразований (разъяснение) или опосредованно (тематически) способствует семантизации. Учитывая, что для каждого отдельно взятого окказионального слова существует определенный предел контекста, в рамках которого данные слова могут быть правильно истолкованы, Н.Г. Бабенко выделила следующие типы контекстов: «а) нулевой контекст - семантическая интерпретация новообразования указывает на избыточность контекста. Потенциальные слова, созданные по высокопродуктивным словообразовательным моделям, проявляют полностью семантику через внутреннюю форму, контекст как бы избыточен; б) контекст ближайшего окружения (миниконтекст) - контекст строки или строфы, предложения или абзаца, достаточный для выявления семантики новоообразования; в) контекст произведения (макроконтекст) - привлекается для анализа окказиональных новообразований, семантика которых эксплицируется толь ко в пределах всего художественного текста; г) контекст творчества учитывается при исследовании эволюции в ис пользовании автором окказионализмов; д) историко-культурный контекст (вертикальный контекст) может по мочь при анализе семантики окказионализмов; е) словообразовательный контекст - это сопровождающий окказионализм авторский комментарий, в котором не опосредованно, а прямо содержится информация о механизме образования и/или семантике новообразования» [Бабенко, 1997. С. 14].
В случаях, когда семантизация авторских новообразований (АН) опирается на определенный уровень культуры читателя, его фоновые знания, ак-туализатор называют фоновым, затекстовым.
Опираясь в целом на типологию актуализаторов АН (Р.Ю. Намитокова), во многом учитывающую приемы включения производных слов в структуру текста (Е.С. Кубрякова, Е.А. Земская), З.К. Шовгенова в своей систематизации предлагает считать текстовым все материально выраженное в тексте, актуализирующее АН, противопоставляя ему затекстовую актуализацию, которая возникает при опоре на фоновые знания читателей того или иного социума. В свою очередь, в текстовую актуализацию включены лексическая и содержательная актуализации. При лексической актуализации актуализатором АН выступают конкретно лексические единицы. При содержательном - актуализатором АН становится само содержание текста. Вслед за Р.Ю. Намитоковой З.К. Шовгенова выделяет в лексической актуализации два типа актуализаторов: корневые и структурные, но при этом разделяя их на частные случаи.
Организация экспериментального обучения
В ходе эксперимента нам необходимо было выявить степень доступности работы с окказиональными словами в первом классе, поэтому экспериментальный 1 «А» класс (28 человек) школы № 108 г. Красноярска был один, отсутствие контрольного класса в таком случае оправдывается. Опытная работа состояла из трех частей, которые постоянно чередовались. Составные части работы - это анализ готового материала, образование окказиональных слов, составление текстов.
Работа в первом классе имела свои особенности. Во-первых, работа с окказиональными словами проводилась постоянно под руководством учителя, степень самостоятельности у учащихся при выполнении упражнений была минимальная. Во-вторых, тексты составлялись в устной форме, т. к. уровень письменной речи не позволял ещё оформлять высказывания. Текст рассказа ученика записывал учитель. Также для фиксации текстов использовался магнитофон.
Работа над словообразовательными окказионализмами проводилась на уроках обучения грамоте, чтения, риторики. Руководствуясь особенностями данной возрастной группы, мы дозировали проводимую работу: анализировали авторские окказиональные слова, которые были только в текстах учебников; составление текстов на основе использования окказиональных слов было лишь в тех случаях, когда темы были понятными и значимыми для учащихся. На уроках русского языка такая работа не проводилась, потому что мы учитывали как возрастные особенности учащихся первого класса, так и программное содержание курса русского языка в первом классе. На ознакомительном уровне мы ввели термин «окказиональное слово». [Окказиональное слово - это слово, которое создается в речи в какой-то определенной ситуации и не принадлежит языку].
Материалы учебника «Моя любимая азбука» авторов Р.Н. Бунеева, Е.В. Бунеевой, О.В. Прониной не только позволили начать в период обучения грамоте работу над темой «Словообразование», которая является сквозной темой данного курса русского языка, но и способствовали знакомству с окказиональными словами. Например: 1. "Когда Тюпа очень удивится или увидит непонятное и интересное, он двигает губами и тюпает: "Тюп-тюп-тюп-тюп..."" "Тюпа ползет, подкрадывается поближе и тюпает: "Тюп-тюп-тюп-тюп... Схвачу! Словлю! Поймаю! Поиграю!" [Моя любимая азбука / Е. Чарушин. «Почему Тюпу прозвали Тюпой», 1998. С. 69]. 2. "Это котенок надел разноухую шапку" [Моя любимая азбука / Г. Цыферов. «Как цыпленок рисовал», 1998. С. 125]. Наблюдая над семантикой слов, мы обращали внимание на аффиксы (дериваторы), которые несут в себе некое значение и позволяют образовывать слова. Знания, которые получали ученики по теме «Словообразование», использовались во время анализа готовых окказиональных слов. В период обучения грамоте мы рассмотрели вероятность использования окказиональных слов в качестве текстообразующего средства. Это стало возможным потому, что ученики образовывали самостоятельно окказионализмы. Мы анализировали эти слова, отмечая, что они образованы в соответствии с закономерностями словообразования. Созданные окказиональные слова вызвали у детей ряд ассоциаций. Эти окказиональные слова выступили в качестве текстообразующего средства.
Рассмотрим этапы работы над словом «Хитрёнок»: 1. Обсудили в классе, как образовано слово «Хитрёнок». 2. Поработали над пониманием лексического значения слова хитрый, от которого было образовано новое слово. 3. Познакомили детей с суффиксом -ёнок. 4. Уяснили значение аффикса и привели примеры слов, в которых мы встречали эту часть слова. 5. Выслушали предположения детей, кого можно назвать - «Хитрёнок». 6. Учащиеся самостоятельно устно составляли текст. Приведем пример такого текста. Хитрёнок Однажды ребята пошли в поход. Они взяли с собой рюкзаки, в которые положили одежду, посуду, еду. Путь их был далек. Дорога проходила через овраги, лес. Один мальчик устал нести свои вещи, он незаметно положил свои вещи из рюкзака к своему соседу. Вечером похолодало. Все стали надевать теплые вещи. А у нашего хитрюли вещей не оказалось. И он мерз целую ночь. Саша А., 1 класс Устные сочинения «Хитрёнок» мы проанализировали с позиции того, насколько правильно дети поняли значение слова «Хитрёнок», каков объем их текстов (в предложениях) и какова длина (размер) предложений.
Слово «Хитрёнок» учащиеся ассоциировали с ребенком или различными видами животных. (Ассоциации опирались на вещественное значение корня или деривационное значение аффикса.) С ребенком слово «Хитрёнок» ассоциировалось у 17,9 % учеников, с волком - у 7,2 % учеников, с котом - у 25 % учеников, с оленем - у 7,2 % учеников, с лисой - у 21,5 % учеников, с попугаем - у 3,6 % учеников, с зайцем - у 3,6 % учеников. Таким образом, выделились три образа, получившие наибольший процент ассоциации. Первое место занял образ кота (25 %), второе место (с разницей на 3,5 %) занял образ лисы, на третьем месте (с разницей на 7,1 %) - образ ребенка. Спектр образов различен - 7 образов. Такое разнообразие является показателем уровня развития ассоциативного мышления. Исходя из основных требований к знаниям и умениям по развитию речи, ученики к концу 1 класса должны уметь устно составлять текст из 3-4 предложений на заданную тему [Образовательная система «Школа 2100». Сборник программ, 2004. С. 208-211]. Тексты с названием «Хитренок» состоят из 4 предложений у 11 % учащихся, остальные 75 % учеников составили текст, превышающий нормативный показатель. Результаты анализа отражают уровень развития речи у учеников первого класса.
Организация и результаты экспериментального обучения во 2 классе (программа 1 - 4)
Трехчастная (анализ готовых окказиональных слов, образование слов, составление высказываний на основе окказиональных слов) структура работы имела место и во втором классе. Но приоритет видов упражнений изменился. Увеличивается доля упражнений, направленных на умения образовывать окказиональные слова. Возрастает количество и конструируемых текстов. Тексты составляются по названиям, содержащим окказионализм. Высказывания оформляются уже в письменном виде. При составлении текстов степень самостоятельности учащихся увеличивается. Работа с окказиональными словами на уроках чтения (Работа на уроках проводилась по книге для чтения «Маленькая дверь в большой мир» Р.Н. Бунеева, Е.В. Бунеевой.) Тема: Б. Заходер. «Моя Вообразилия» До чтения стихотворения выполнили работу в «Тетради по чтению». (Тетради входят в учебно-методический комплекс по чтению серии «Свободный ум». В тетради римскими цифрами обозначены этапы работы с текстом: I - до чтения, II - в ходе чтения, III - после чтения. Арабскими цифрами обозначена последовательность упражнений и заданий.) На странице 1 задание 1. I. 1. Прочитай. Попробуй догадаться до чтения стихотворения, что такое Вообразилия. Финляндия, Новая Зеландия, Боливия, Бразилия. «Географические» ассоциации помогли выделенному окказионализму найти синтагматические аналогии в кругу канонических названий. Парадигматика слова «Вообразилия» подсказывает языковому восприятию его морфемный состав. В слове «Вообразилия» спряталось не только слово «воображение», но и название реальной страны - Бразилия. На -ия оканчивается много названий стран. После чтения стихотворения было предложено задание, отличное от задания в тетради для чтения: в тетради измененное задание III. 2. Попробуй по названию волшеб- III. 2. Прочитав стихотворение ной страны догадаться, какими осо- «Моя Вообразилия», придумайте бенностями отличаются её жители. название своей страны. Какие осо Хохотания, Выдумляндия, Сонляндия, бенности отличают её жителей? Завирания, Грустинйя, Дружелюби-стан, Сладкоедия.
Работа проводилась в течение 5 минут. Названия стран (городов) дети записывали на листочках, а потом зачитывали «по цепочке». Некоторые ученики успели написать несколько названий. (Приведем примеры названий -Крикляндия, Грибландия, Шоколандия, Мультляндия, Играндия, Травони-сгпан.)
Данные примеры показали, что слова образованы по моделям, уже существующим в языке или потенциально возможным в данной языковой системе. На -ия оканчивается много названий стран. Ученики использовали в своих словах и говорящие «частички», которые пришли из других языков и указывали на то, что речь идет о странах (городах). (Немецкое слово «Land» - страна.) Проявляется и закон «аналогии». Например, Травонистан -Афганистан, Пакистан, Туркестан, Гулистан.
Важно учитывать, что отклонения от тех моделей, что допускает в речи человек, тоже моделируются по определенным образцам, тем самым, предоставляя возможность для творчества.
Срезовое задание «Придумай название своей страны» проводилось и в контрольном классе. Но прежде чем его выполнить, ученики выполнили задание в тетради. (Контрольный класс 2 «Б» также обучался по программе «Школа 2100», но особая работа с окказиональными словами в этом классе не проводилась.) Цель среза: наблюдение за тем, способны ли ученики данной возрастной группы на основе ассоциаций придумать новообразования. Если в экспериментальном классе мы несколько усложнили задание: дети придумывали название страны сразу после чтения стихотворения «Во-образилия», то ученики контрольного класса после чтения выполнили сначала задание в тетради, а затем придумывали и фиксировали на листочках название страны. Результаты выполнения этого задания отражены в таблице № 2. Таблица 2 Образование окказиональных слов «Название стран» Экспериментальный класс Контрольный класс % учащихся, выполнивших задание 89% 75% % учащихся, не выполнивших задание 11% 25% высокий уровень (4-5 названий) 10,7% средний уровень (2-3 названия) 57, 1 % низкий уровень (1 название) 21,4% 75% 109 Несмотря на усложнение задания в экспериментальном классе, результаты по параметру «количество названий» оказались в нем выше, чем в контрольном классе. В контрольном классе 75 % учеников, выполнивших задание, написали одно слово, т. е. имеют «низкий уровень». В экспериментальном классе из 89 % учеников, справившихся с заданием, «низкий уровень» имеет 21,4 % учащихся; 57,1 % учеников по количеству придуманных слов соответствует «среднему уровню»; 10,7 % учащихся отвечает «высокому уровню». Высокие показатели в экспериментальном классе демонстрируют эффективность работы с окказиональными словами.
Следующим заданием в экспериментальном классе было самостоятельное составление рассказа о волшебной стране, название которой только что придумали. (Составление текста носило обучающий характер.) Приведем в качестве примера следующий текст. Мулыпландия Наша страна Мулыпландия называется так потому, что вместе с большими и маленькими людьми живут герои мультиков. Они вместе с нами ходят в школу, в садик, на работу. В нашем классе много героев мультиков: Пятачок, Винни-Пух, Том, Джерри, Микки Маус и другие. Я сижу за одной партой с Микки. Мы с ним играем на перемене и вместе делаем уроки. Винни-Пух радует нас своими песенками и угощает медом. В нашей стране Мулыпландии жить хорошо, потому что мы никогда не ссоримся, дружим и прекрасно понимаем друг друга. Мы приглашаем всех в гости в Мулыпландию. Даша П., 2 класс В конце урока желающие выходили к доске и знакомили товарищей со своим текстом. Во время чтения каждый ребенок сопоставлял собственное освещение темы с услышанным текстом и редактировал сочинение в случае необходимости.
Анализ содержательно-речевой стороны работ (раскрытие темы, степень ее реализации и оригинальность, построение и язык) способствовал осмыслению перехода от незнания к знанию.
Следующим этапом в работе над сочинением был этап совершенствования учащимися своих сочинений (если в этом была необходимость). Ведь стремление неустанно совершенствовать написанное - это непременное условие успеха творческой деятельности учащихся. Хотя успех в творчестве зависит от "проявления индивидуальных черт: художественной памяти, способности к импровизации, природного таланта к слову» [Дейкина, Новожилова, 2001. С. 43].
