Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Лингвистические основы исследования информационной структуры предложения учебно-научного текста 12
1.1. Учебно-научный текст как единица обучения чтению 12
1.2. Информационная структура предложения учебно-научного текста 24
1.3. Грамматические средства презентации информационной структуры предложения учебно-научного текста 53
1.3.1. Модели реализации темы в предложении 53
1.3.2. Лексико-грамматические средства реализации фокуса в предложении 62
1.3.3. Типы актуализаторов в предложении 72
1.4. Выводы 86
Глава II. Психологические и лингводидактические особенности использования информационной структуры предложения в обучении чтению учебно-научных текстов 89
2.1. Психологические основы использования информационной структуры предложения в обучении чтению 89
2.1.1. Чтение как вид речевой деятельности 89
2.1.2. Структурирование информации предложения как условие формирования когнитивных способностей студентов-нефилологов 93
2.2. Информационная структура предложения в системе требований к обучению чтению 110
2.3. Лингводидактические условия обучения чтению учебно-научных текстов 115
2.3.1. Использование средств наглядности в обучении чтению учебно-научных текстов 115
2.3.2. «Визуальная грамматика» русского языка 124
2.3.3. Визуальное представление информационной структуры предложения учебно-научного текста 134
2.4. Выводы 143
Глава III. Методика обучения иностранных студентов чтению русских учебно-научных текстов 145
3.1. Теоретические основы предлагаемой методики обучения чтению учебно-научных текстов 145
3.2. Содержание модели обучения чтению 153
3.2.1. Корректировка знаний и предъявление учебного
материала 153
3.2.2. Этап обучения новым умениям 154
3.2.2.1. Формирование умений определять тему предложения 155
3.2.2.2. Формирование умений определять фокус предложения 162
3.2.2.3. Формирование умений определять актуализаторы предложения 171
3.2.3. Этап контроля сформированных умений 176
3.3. Экспериментальная проверка модели обучения чтению в ходе обучения русскому языку как иностранному 181
3.3.1. Констатирующий эксперимент 182
3.3.2. Обучающий эксперимент 187
3.3.3. Контрольный эксперимент 188
3.4. Выводы 193
Заключение 195
Список использованной литературы 199
Список источников текстового материала 224
Приложение 1 Описание модулей «визуальной грамматики» русского языка 228
- Учебно-научный текст как единица обучения чтению
- Психологические основы использования информационной структуры предложения в обучении чтению
- Теоретические основы предлагаемой методики обучения чтению учебно-научных текстов
Введение к работе
Процесс порождения и восприятия текста, способы логико-смысловой организации и грамматического оформления передаваемой в нем информации являются одними из важнейших проблем, связанных с обучением чтению на иностранном языке (см. F. Wenzel, 1999, 2002; И.М. Берман, 1977; М.Л. Вайсбурд, 1997; С.А. Вишнякова, 1996, 2001, 2003; Г.И. Володина 1989; М.В. Всеволодова, 2000; Т.М.Дридзе, 1980; Н.И. Жинкин, 1982,1988; А.А. Залевская, 2001; Н.Д. Зарубина, 1977,1981; Л.И. Зильберман, 1976; И.А. Зимняя, 1961,1970,2002; Г.А. Золотова, 1973; Л.П. Клобукова, 1987; З.И. Клычникова, 1983; И.И. Ковтунова, 1976; МЛ. Котюрова, 2004; А.А. Леонтьев, 1969,1979,1999; В.И. Максимов 2006; НАМетс, 1981; Р.П.Мильруд, 1987; О.Д.Митрофанова, 1976; О.И.Москальская, 1981; Е.И.Мотина, 1983; М.И.Откупщикова, 1987; Е.С. Троянская, 1989; С.К. Фоломкина, 1987 и др.).
Выход методики обучения чтению учебно-научных текстов на русском языке за рамки грамматики текста (Е.И. Мотина, 1983; Е.Е. Жуковская, 1984; О. А. Крылова, 1984) на уровень смысловой организации текста (С.А. Жижина 1981; А.Н. Барыкина 1986; С.А. Вишнякова, 1999,2001,2003) явился одной из причин осознания недостаточной разработанности методики обучения чтению, а именно, процесса обучения восприятию предложения как целостной информативной единицы, определению в нем наиболее значимой информации, логической связи между предложениями.
Исследования, посвященные закономерностям организации текста, сегодня составляют одно из наиболее активно развивающихся направлений языкознания (см. В.Б. Апухтин, 1977; Н.Д. Арутюнова, 1976; А.В. Бондарко, 1978,2002; В.А. Белошапкова, 1977; И.П. Гальперин, 1981; B.C. Григорьева, 1987; Т.А. Дейк, 1989; Л.П. Доблаев, 1969,1982; Г.А. Золотова, 1973,1979, 1998,2003; С.Г. Ильенко 2003(a), 2003(6), 2003(b), 2003(г); И.И. Ковтунова, 1976; Г.В. Колшанский, 1984; М.П. Котюрова, 1988; О.А. Крылова, 1984; К.Г.Крушельницкая, 1978, В.Матезиус, 1967; А.И.Новиков, 1983;
И.П. Распопов, 1961; Е.А. Реферовская, 1983, 1989; А.А. Шахматов, 1941 и
ДР-)-
В методике обучения иностранных студентов-нефилологов русскому языку чтение рассматривается как средство овладения профессиональными знаниями. Поэтому практической целью является обучение студентов распознавать и осуществлять важнейшие когнитивные процессы, отраженные в научном тексте: рассуждение, умозаключение, выводы, которые характеризуют структуру познавательной деятельности студентов-нефилологов.
В связи с этим одним из главных компонентов методики обучения иностранных студентов-нефилологов чтению на РКИ выступает когнитивная теория употребления языка (см. Э.А. Ветроградская, 1974; Т.А. Дейк, 1989; Е.С. Кубрякова, 1994; И.А. Зимняя, 2002; В.П. Белянин, 1999; Е.В. Падучева, 2001; Ю.А.Сорокин, 1985; А.А.Леонтьев, 1979; Л.Б.Ливер, 2000; В.Н. Дружинин, 2001; Г.В. Ейгер, 1991 и др.), которая открывает доступ к процессам и структурам, обеспечивающим продуцирование, понимание, запоминание, репродуцирование и другие виды когнитивной обработки текста.
Изучение когнитивных механизмов, способствующих приобретению знаний (см. Дж.Брунер, 1977; Т.М.Дридзе, 1980; В.Н. Дружинин, 2001; Г.В.Ейгер, 1991; Т.Л.Калентьева, 1998; А.А.Леонтьев, 1970, 1973, 1999; Л.Б. Ливер, 2000; А.А. Смирнов, 1987; А.Н. Соколов, 1968; Н.Ф. Талызина, 1984, 1998; М.А. Холодная 2002), предполагает создание оптимальных условий для восприятия учебного материала, среди которых первостепенное значение имеют наглядные средства.
Таким образом, открывается новая сфера для поиска путей совершенствования процесса обучения иностранных студентов-нефилологов чтению, которая обусловливается, во-первых, психологическими особенностями обучаемой аудитории, во-вторых, достижениями в изучении логико-смысловой структуры текста, в-третьих, результатами исследования
структуры познавательных процессов и, в-четвертых, эффективными средствами обучения.
Общая характеристика работы
Актуальность настоящего диссертационного исследования обусловлена потребностями практики обучения иностранных студентов-нефилологов чтению учебно-научной литературы по специальности с учетом достижений современной синтаксической теории предложения и развития обучающих мультимедийных систем.
Объектом данного исследования является учебно-познавательная деятельность немецкоязычных студентов-нефилологов, владеющих русским языком в объеме первого сертификационного уровня профессионального модуля [Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Профессиональные модули. Первый уровень. 2000].
Предмет настоящего исследования - процесс обучения немецкоязычных студентов-нефилологов чтению учебно-научных текстов на основе «визуальной грамматики». Под термином «визуальная грамматика» в работе понимается учебный текст по грамматике, организованный средствами мультимедийной техники.
Целью работы является методическое обоснование использования информационной структуры предложения в обучении чтению учебно-научных текстов и создание модели обучения чтению с использованием современных технических средств обучения.
Гипотеза исследования: эффективность обучения иностранных студентов-нефилологов возрастёт, если процесс обучения чтению учебно-научных текстов будет опираться на использование информационной структуры предложения, представленной с помощью «визуальной грамматики».
Достижение цели и проверка гипотезы предполагает решение следующих задач:
Исследовать психологические основы обучения иностранных студентов-нефилологов чтению.
Систематизировать представления о языковых особенностях учебно-научных текстов.
Исследовать информационную структуру предложения учебно-научных текстов:
а) выявить модели реализации «темы» в предложениях, характерных для
учебно-научных текстов;
б) определить лексико-грамматические средства реализации «фокуса»
предложения;
в) обозначить лексико-грамматические средства актуализации комму
никативного намерения в предложении.
Представить наглядные схемы информационной структуры предложения, моделей реализации «темы», лексико-грамматических средств реализации «фокуса».
Создать методику обучения чтению учебно-научных текстов с использованием информационной структуры текста на основе «визуальной грамматики».
Проверить эффективность разработанной методики обучения экспериментальным путём.
Материалом исследования послужили учебно-научные тексты инженерно-технического профиля, содержащиеся в учебниках по профессиональному обучению русскому языку, а также в сборниках текстов для чтения. Общий объем проанализированного материала составляет 4220 предложений, выбранных из 168 учебно-научных текстов.
Решение поставленных задач было реализовано с помощью комплексной методики исследования. Сбор фактического материала для исследования и его дальнейший лингвистический анализ (сравнение, описание, систематизирование) осуществлялись методом наблюдения. Для выявления моделей реализации темы и фокуса в предложении учебно-научных текстов и создания методики обучения чтению использовался метод моделирования. В
методической части работы применяются эмпирические методы (наблюдение, анкетирование, собеседование, опрос) и различные виды педагогического эксперимента (констатирующий, обучающий и контрольный). Количественная характеристика явлений, упорядочивание материала и визуализация информационной структуры предложения выполнены на основе метода статистической обработки данных и метода схематичного представления результатов исследования.
Положения диссертации, выносимые на защиту:
Использование информационной структуры предложения в обучении немецкоязычных студентов-нефилологов чтению учебно-научных текстов облегчает восприятие логико-смысловой организации текста на русском языке.
Визуальное представление информационной структуры предложения является эффективным способом обучения студентов пониманию коммуникативной организации русского предложения.
3. Модель обучения иностранных студентов-нефилологов чтению
учебно-научных текстов на основе выделения информационной структуры
предложения с помощью средств, мультимедийной техники способствует
оптимизации процесса обучения РКИ.
Научная новизна исследования заключается:
в создании методической интерпретации информационной структуры предложения для использования в обучении немецкоязычных студентов-нефилологов чтению учебно-научной литературы на русском языке;
в выявлении моделей реализации темы предложения в учебно-научных текстах;
в определении лексико-грамматических средств реализации фокуса предложения;
в визуализации информационной структуры предложения и грамматических средств ее выражения;
- в разработке модели обучения чтению учебно-научных текстов на основе выделения информационной структуры предложения с помощью средств мультимедийной техники «визуальная грамматика».
Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в теоретическом обосновании методики обучения иностранных студентов-нефилологов чтению учебно-научных текстов на основе выделения информационной структуры предложения с помощью мультимедийной системы «визуальная грамматика».
Практическая ценность работы обусловлена тем, что в результате проведённого исследования была разработана модель обучения иностранных студентов-нефилологов чтению учебно-научных текстов на русском языке, которая может быть использована на занятиях по обучению языку специальности в рамках первого сертификационного уровня и при создании учебно-методических пособий по обучению чтению научной литературы.
Апробация результатов исследования проходила на семинарах кафедры иностранных языков Тамбовского государственного технического университета под руководством к.ф.н. доцента B.C. Григорьевой (1999 - 2003 гг.), на семинарах по визуализации русской грамматики на кафедре естественно-научного и технического русского языка Ганноверского университета (Германия) под руководством проф. др. Фридриха Венцеля (2001-2004 гг.), в ходе VI научной конференции (Тамбов, 2001), второй региональной конференции «Иностранные языки в объединяющемся мире: описание, преподавание, владение» (Курск, 2001), VIII международной научно-методической конференции «Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании» (Пенза, 2001), Первой региональной межвузовской научной конференции «Язык и общение» (Мичуринск, 2001), на межвузовской конференции «Лингводидактические проблемы обучения иностранным языкам в школе и в вузе» (Белгород, 2003).
Внедрение разработанной методической системы было осуществлено под руководством проф. др. Фридриха Венцеля на кафедре естественнонаучного и технического русского языка Ганноверского университета
(Германия) в курсе технического русского языка (Technisches Russisch) в рамках стипендиальной программы немецкого фонда академических обменов - ДААД (Deutscher Akademischer Austauschdienst) и на базе центра обучения языкам специальности Ганноверского университета (Германия).
Обучение проводилось в летнем семестре 2001/2002 учебного года, в летаем семестре 2003/2004 учебного года и в зимнем семестре 2005/2006 учебного года, в котором приняли участие 93 немецкоязычных студента.
Учебно-научный текст как единица обучения чтению
Одним из направлений современных исследований в области русистики является рассмотрение основных особенностей и закономерностей функционирования разных видов и типов текстов в учебно-профессиональной сфере общения, а также специфики стиля учебно-научной литературы как результата действия и взаимодействия лингвистических и экстралингвистических факторов,
Эффективность процесса обучения чтению на русском языке как иностранном во многом определяется соотношением коммуникативных потребностей студентов, формой и содержанием обучения. В связи с этим рассмотрим особенности учебно-научного текста как единицы обучения.
В данном параграфе остановимся на проблеме выделения учебно-научного текста в рамках научного функционального стиля, на вопросах его лексического, морфологического и синтаксического своеобразия. Подтвердим это на конкретных примерах и покажем возможности применения данных особенностей в курсе технического русского языка.
Основанием для изучения учебно-научной сферы деятельности послужили имеющиеся в лингвистической и методической литературе сведения об учебно-научном тексте, с одной стороны, и собственная практика преподавания языка специальности, с другой стороны.
Вопросам изучения особенностей жанрового своеобразия функционально-научного стиля речи посвящен ряд исследований [Олынки 1934; Щерба 1939; Виноградов 1955; Гвоздев 2005; Винокур 1959, 1968; Будагов 1967; Гавранек 1967; Кожина 1972,1993; Золотова 1973; Котюрова 1988,1989; Баженова 1987,2001; Разникина 1975,1976,1981; Митрофанова 1976; Троянская 1976, 1985, 1986, 1989; Зарубина 1981; Нечаева 1974; Лариохина 1979; Крылова 1979; Мете 1981; Кожин 1982; Клобукова 1987; Розенталь 1987; Мотина 1988; Лысакова 1995; Дымарский 1989; Орлова 2001; Салимовский 2002]. Ученые-стилисты отмечают, что типичные качества той разновидности литературного языка, которая называется стилем или функциональным стилем, находит реальное воплощение и свое выражение в текстах, представляющих собой жанры стилистически маркированных типов речи. Особенности деловой, научной, публицистической, разговорной речи по-своему проявляются в жанровых модификациях текста. Например, сфера общественной деятельности, в которой функционирует научный стиль - это наука. Поэтому речевыми жанрами, воплощающими этот стиль речи, являются научные монографии, научные статьи, диссертационные работы, различные жанры учебной и научно-технической литературы, научные доклады, лекции, научно-популярные сообщения и жанры научной литературы.
Как разновидность научного функционального стиля речи выделяется учебно-научный текст [Митрофанова 1976:16; Розенталь 1987:33; Мотина 1988:11], который реализуется в следующих жанрах: учебники, учебные пособия, сборники задач и упражнений, словари, программы, учебно-методические материалы, лекции, конспекты, аннотации. Именно данные жанры определяют отбор текстового материала в ходе обучения научному стилю речи, поскольку удовлетворяют коммуникативным потребностям студентов в обучении чтению на языке специальности.
О. Д. Митрофанова так характеризует учебно-научные тексты: «Учебно-научная литература отличается своей дидактической направленностью, она призвана обучать, что отражается в способе представления и расположения материала, в изложении и даже оформлении. Ее цель - обучение, потому она строится по законам учебного процесса (от простого к сложному, от известного к новому), отличается дедуктивным характером изложения, обилием примеров-иллюстраций» [Митрофанова 1976:16].
Е.И. Мотина определяет учебный текст как единицу, «содержащую такое сообщение, в котором доказательно раскрывается содержание изучаемого объекта, дается совокупность его характеристик в определенном аспекте, отражающем направление рассмотрения данного объекта в конкретной научной дисциплине» [Мотина 1988:11].
Учитывая работы об учебно-научных текстах О.Д. Митрофановой, Е.И. Мотиной и определение текста Л.М. Лосевой [Лосева 1980:4], понятие «учебно-научный текст» в настоящем диссертационном исследовании рассматривается как сообщение в письменной форме, характеризующееся смысловой и структурной завершенностью, связанностью и направленное на передачу знаний, то есть на процесс обучения.
Традиционно учебно-научный текст в методике РКИ выполняет различные функции. Во-первых, текст является базой для наблюдения и осмысления изучаемого лексико-грамматического материала. Во-вторых, текст выступает основой для формирования тех или иных речевых навыков. В-третьих, текст представляет собой источник актуальной специальной информации, мотивируя последующую речевую деятельность студентов [Клобукова 1987].
В практике преподавания русского языка иностранным студентам в рамках коммуникативного подхода текст выступает не только средство обучения, но и как высшая единица обучения. Данное замечание вызывает необходимость класификации речевых произведений, используемых в качестве дидактического материала при обучении чтению на русском языке.
Психологические основы использования информационной структуры предложения в обучении чтению
Согласно определению И.М. Бермана, под чтением в данном исследовании понимается «процесс восприятия и переработки графически зашифрованной буквенной и речевой посылки, результатом которого является понимание его содержания и интегрирование отвечающего этому содержанию смысла» [Берман 1977:11]. При этом учебно-научный текст выступает в роли носителя информации, предмета осмысления, то есть объекта «восприятия и переработки его экстралингвистической информации» [Беляев 1965:107].
Вопросам изучения процессов восприятия и понимания текста в психолингвистической и методической науках уделяется особое внимание, что отражено в исследованиях [Беляев 1959; Зинченко 1961; Гальперин 1966, 1972; Соколов 1968; Доблаев 1969,1982; Леонтьев 1969,1970,1999; Зимняя 1961, 1970,2002; Ветроградская 1974; Лурия 1975; Шатилов 1977; Дридзе 1980; Выготский 1996; Жинкин 1982,1988; Клычникова 1983; Талызина 1984, 1998; Сорокин 1985; Мильруд 1987; Смирнов 1987; Фоломкина 1987; Богин 1989; Пассов 1989; Вишнякова 1996, 1997, 2001, 2003; Вайсбурд 1997; Айдарова 1997; Бим 1998; Брудный 1998; Залевская 1998, 2000, 2001; Колдкина 1999; Белянин 1999,2000; Колодина 2000; Баранов 2001; Зимняя 2005].
Как известно, восприятие носит индивидуальный характер. Значительную роль в этом играют следующие факторы:
а) психологические особенности (способности) индивида;
б) запас знаний;
в) ситуация.
Обращаясь к вопросу восприятия предложения в учебно-научном тексте, следует подчеркнуть, что процесс восприятия имеет уровневую структуру [Лурия 1975; Зимняя 1961; Белянин 1999].
Восприятие речи включает в себя рецепцию слышимых или видимых элементов языка, установление их взаимосвязи и формирование представления об их значении. Восприятие, тем самым, разворачивается на двух ступенях - собственно восприятие и понимание. Понимание - это процесс извлечения информации из текста, определяемой конкретной коммуникативной интенцией [Баранов, 2001:195]. .
Процесс восприятия и понимания текста представляет собой иерархическую систему, где в тесной взаимосвязи выступают низший, сенсорный, и высший, смысловой, уровни. Иерархичность осмысления текста выявляется в постепенном переходе от интерпретации значений отдельных слов к пониманию смысла целых высказываний и затем - к осмыслению общей идеи текста. Однако эти процессы - понимание отдельных слов и фраз - играют роль вспомогательных операций, так как, обращаясь к тексту, реципиент никогда не ставит перед собой задачу понять отдельные слова или фразы. Процесс понимания начинается с поисков общего смысла сообщения, с выдвижения гипотез и лишь потом переходит на более низкие уровни -сенсорные (распознавание звуков), лексический (восприятие отдельных слов) и синтаксический (восприятие смысла отдельных предложений) [Лурия 1975].
А.А. Брудный считает: «понять - значит собрать работающую модель, ибо читаемый текст как бы монтируется в сознании испытуемого из последовательно сменяющих друг друга предложений, абзацев, глав» [Брудный, 1998:139-140]. Работающая модель учебно-научного текста представлена на уровне информационной структуры предложения его тема фокусной (рематической) организацией. Это означает, что умение построить схему распределения информации в предложении, выделить в нем новизну и соотнести с информацией предыдущих предложений является основой восприятия предложения.
Пошаговость восприятия языкового материала предполагает как последовательную обработку поступающей информации, так и интеграцию смысла текста [Белянин 1999].
Начальный, самый общий уровень понимания свидетельствует о понимании только основного предмета высказывания - того, о чём речь. Находящийся на этом уровне понимания учащийся может только сказать, о чем говорится в предложении, но он не может воспроизвести его содержание. Смысловое содержание прочитанного служит как бы фоном, на котором реципиент этого уровня понимания может определить основной предмет высказывания. В методике обучения чтению учебно-научных текстов данный уровень понимания можно соотнести с определением в предложении темы. Здесь происходит частичное осмысление отдельных слов и словосочетаний.
Второй уровень - уровень понимания смыслового содержания -определяется пониманием всего хода изложения мысли продуцента, ее развития, аргументации. Этот уровень характеризуется пониманием не только того, о чем говорилось, но и того, что в ней было сказано. В предлагаемой методической концепции на этом уровне понимания происходит выделение в предложении его информационного центра - фокуса (ремы) и полное осмысление предложения.
Теоретические основы предлагаемой методики обучения чтению учебно-научных текстов
Данная модель обучения была создана в рамках структурного подхода к обучению иностранному языку, который основан на положениях структурной лингвистики бихевиористского направления в психологии (Ч. Осгуд). Обучение в соответствии с этим подходом предполагает овладение целым рядом грамматических структур - образцов, расположенных в определенной последовательности, и их количество покрывает весь изучаемый грамматический материал. В данной работе по такому методу представлена для обучения чтению информационная структура предложения, параметры которой сформулированы для обучения РКИ и оформлены визуально.
Рассматриваемая модель обучения чтению учебно-научных текстов соответствует требованиям коммуникативно-речевой и языковой компетенции первого сертификационного уровня профессионального модуля, поэтому предполагается наличие у учащихся сформированности соответствующего уровня навыков аудирования, говорения, чтения, письма.
Основными задачами модели обучения является формирование умений извлекать детальную информацию из текста, которые складываются из умений:
- определять в предложениях тему;
- находить в предложениях фокус (рему);
- соотносить фокус (рему) предложения с темой настоящего предложения, последующего предложения, с темой всего текста;
- представлять тему и фокус (рему) визуально;
- выделять актуализаторы и определять их функциональную роль в предложении;
- ориентироваться в композиционном построении текста с целью извлечения фактологической информации;
- устанавливать логические связи между предложениями;
- находить в тексте ключевые слова, характеризующие тему текста;
- выделять в тексте главную и конкретизирующую информацию;
- соотносить полученную информацию с фоновыми знаниями.
В модели обучения чтению учебно-научных текстов ведущим способом подачи учебного материала является визуальный, поэтому структурный подход реализуется в аудиовизуальном методе обучения РКИ. Предусматривается использование наглядных средств обучения, а именно, полученных в рамках настоящего исследования визуальных моделей информационной структуры предложения, моделей реализации темы в предложении, лексико-грамматических средств реализации фокуса (ремы) предложения.
Высокий уровень развития информационных технологий обусловил создание подобной модели обучения, поскольку именно графические редакторы позволили визуализировать грамматику текста визуально.
Реализация модели обучения чтению учебно-научных текстов в процессе обучения языку специальности учитывает следующие принципы обучения:
Дидактические принципы:
Принцип научности реализуется в оптимизации результатов лингвистического изучения информационной структуры учебно-научных текстов в целях использования их в процессе обучения чтению на русском языке. Современный взгляд лингвистов, методистов, психологов на природу информационной структуры текста и ее восприятия интегрированы в данной модели обучения. Предлагаемая методика освоения информационной структуры предложения базируется на механизмах, которые формируют познавательную деятельность учащихся, а именно, умения наблюдать, сравнивать, классифицировать и т.д.
Наглядные средства презенатации учебного материала создают дидактические условия повышения эффективности управления процессом усвоения знаний. Используемые модели «визуальной грамматики» разработаны в соответствии с психологическими особенностями студентов-нефилологов и физиологическими особенностями зрительного восприятия человека. Использование графических программ позволило подобрать оптимальные цвета и сконструировать визуальный ряд.
Принцип сознательности обеспечивается возможностью сознательного выбора обучаемыми собственной стратегии достижения учебной цели -извлекать детальную информацию из учебно-научного текста. Овладение умением находить в предложении фокус (рему) предполагает сформированность навыков чтения, умения определять тему предложения, соотносить фокус (рему) предложения с темой и с прешествующим содержанием. Поэтапность формирования данных умений на начальном этапе : обучения предполагает в дальнейшей профессиональной деятельности учащихся выбор собственной стратегии чтения.
В данной модели делается установка не только на лексический состав учебно-научных текстов, но и на информационную структуру составляющих его предложений, их логическую связность. Предполагается, что в процессе осознания способов реализации информации в теме и фокусе (реме) происходит освоение учащимися законов логического распределения информации в предложении.
