Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теория интеграции как теоретико-методологическая основа исследования 15
1.1.Проблема интеграции в образовании в историческом ракурсе 15
1.2. Феномен интеграции в понятийно-терминологическом аспекте (интеграция - синтез, интеграция - межпредметные связи) 32
Глава 2. Специфические особенности интегративного подхода в школьном литературном образовании 42
2.1.Школьный предмет литература как интегрированная система 42
2.2.Процесс литературного образования как антропоцентрированная интегральная система 51
2.3.Интегрированный урок литературы как основная форма реализации интегративного подхода при изучении литературы 63
2.3.1. Интегрированный урок как инновационная форма организации изучения литературы 63
2.3.2, Организация интегративной деятельности учащихся как главный методический прием интегрированного урока 71
Глава 3. Организация педагогического эксперимента по реализации интегративного подхода при изучении творчества писателя (на примере изучения произведений М.Ю. Лермонтова в 5-9 классах) 86
3.1, Методика выявления уровня культуроведческой компетенции на этапе констатирующего эксперимента 88
3.2.Система интегрированных уроков, посвященных изучению творчества писателя (на примере изучения творчества М.Ю. Лермонтова) 103
3.2.1 Изучение творчества Лермонтова на основе интеграции в 5-8 классах 103
3.2.2. Система интегрированных уроков при изучении монографической темы «М.Ю. Лермонтов» в 9 классе 129
3.2.2.1. Интегрированный урок, посвященный изучению биографии М.Ю. Лермонтова 132
3.2.2.2. Интегрированные уроки, посвященные изучению лирики М.Ю.Лермонтова 136
3.2.2.3. Интегрированные уроки, посвященные изучению романа М.Ю. Лермонтова «Герой нашего времени» 153
3.3. Интегрированный зачет как форма контроля на уроках литературы 165
3.4. Результаты педагогического эксперимента 171
Заключение 184
Библиография 190
Приложение 209
- Феномен интеграции в понятийно-терминологическом аспекте (интеграция - синтез, интеграция - межпредметные связи)
- Интегрированный урок как инновационная форма организации изучения литературы
- Изучение творчества Лермонтова на основе интеграции в 5-8 классах
- Интегрированный зачет как форма контроля на уроках литературы
Феномен интеграции в понятийно-терминологическом аспекте (интеграция - синтез, интеграция - межпредметные связи)
В настоящее время среди ученых, преподавателей школ и вузов возникают споры в отношении понятийного аппарата рассматриваемой в диссертации проблемы. В данном параграфе рассматривается соотношение понятий «интеграция» и «дифференциация», «синтез» и «интеграция», «интеграция» и «межпредметные связи», их статус в системе современного образования. Представим результаты анализа научной литературы по данному вопросу.
Существует множество определений феномена интеграции - это и восстановление единства, объединение в целое частей, процесс становления целостности, состояние связанности отдельных дифференцированных частей и функций системы, организма в целое, а также процесс, ведущий к такому состоянию. В приведенных определениях дано лишь общенаучное толкование понятия «интеграция», так как в них не уточняется, о каких по характеру объединяющих элементах идет речь. Кроме того, из них неясно, чем является интеграция - состоянием, процессом или результатом объединения.
М.Г. Чепиков дает такое определение; «Сущность интеграции наук (в философском понимании этой проблемы) - есть взаимодействие посредством широкого использования общих (порой заимствованных друг у друга) идей, средств, приемов и т.д., есть уплотнение (конденсация) знаний в определенно сложившихся и постоянно совершенствующихся формах познания и выражения познанного» [226,63]. Е.А. Паладянц считает, что интеграция -определенный тип взаимодействия сближающихся в интеграции величин. Это такое соединение, когда его результат не равен простой сумме, но обладает качествами, которых нет ни в одном из слагаемых по отдельности. По мнению автора, «взаимодействие, обозначаемое как интеграция исключает уничтожение, подчинение, растворение одного в другом; она и невозможна для принципиально различных сущностей» [148,66].
П.Н. Федосеев выделил в процессе интеграции две основные тенденции познания. С одной стороны, стремление познать мир целостным. Здесь происходит интеграция знания. С другой, - глубже постичь закономерности различных структур и систем, тогда происходит специализация и дифференциация [213]. Эти тенденции взаимосвязаны и дополняют друг друга - интеграцию невозможно рассматривать в отрыве от дифференциации; это две стороны единого процесса, взаимосвязанные и взаимопроникающие, «в развитии знания они не сосуществуют друг с другом, не идут одна за другой, а проявляются одна в другой, и через другую, взаимообуславливая, взаимопредполагая и одновременно взаимоотрицая друг друга; в своем единстве они отражают сложность и противоречивость как развития познания, так и складывающейся в процессе этого развития структуры научного знания» [81,33].
М.Г. Чепиков отмечает, что «между дифференциацией и интеграцией имеет место такое же соотношение, как между анализом и синтезом: последний имеет место только тогда, когда изучаемый предмет расчленен, подвергнут анализу» [226, 158]. Иными словами, без дифференциации наук не было бы и интеграции. Т.Г. Браже пишет, что «интеграция возникла на фоне своей противоположности - дифференциации... Углубление процесса дифференциации наук является одной из причин...интеграции знаний» [24, 150]. Принципиально важно, что дифференциация не ведет к утрате целостности системы, напротив, она является «необходимым условием ее развития и функционирования». Рассмотрение интеграции в историческом аспекте показывает, что процесс интеграции и противоположный ему -дифференциации берут начало уже в XVII в., когда активно шло отпочкование «дочерних» наук от основной науки - единое ранее знание (философия) раздваивается на собственно философию и науку как целостную систему знаний и социальный институт, в свою очередь философия начинает расчленяться на ряд философских наук (онтологию, гносеологию и др.), а наука как целое - на отдельные частные науки. Одновременно с процессом дифференциации происходит и процесс интеграции - объединения наук и научных дисциплин (и их методов) в единое целое (например, развитие синтетических областей научного знания - кибернетики, синергетики).
Таким образом, мы видим, что интеграция оказывает влияние на современную классификацию наук - развитие наук привело к тому, что общая классификация наук приобрела разветвленный характер.
Если говорить о влиянии процессов дифференциации и интеграции на содержание образования, то отметим, что следствием дифференциации наук является предметное изучение основ в школе, интеграции - разработка интегрированных тем, курсов. Однако стоит сказать, что возникновение предметной системы преподавания имело свои достоинства и недостатки. К достоинствам относится возможность более глубокого проникновения в сущность отдельно взятых явлений, процессов в различных отраслях научного знания, составляющих основное содержание того или иного учебного предмета. Но поскольку процесс дифференциации уже содержал в себе зародыши интеграции, то, естественно, многие педагоги того времени видели пагубность раздельного преподавания учебных дисциплин, приводившего к сужению представлений и понятий о взаимосвязях и взаимоотношениях предметов, явлений и процессов в природе, обществе и познании, к формально-схоластическим, разрозненным «лоскутным» знаниям.
Для уточнения понимания сущности интеграции нам необходимо также разграничить понятия « синтез» и «интеграция». В педагогике господствует тенденция, направленная на различение интеграции и синтеза.
Н.П. Депенчук подчеркивает, что интеграция по сравнению с синтезом -более обширный способ развития знания, особый вид познавательной деятельности, который может завершиться синтезом. Исследователь выделяет формы реализации интегративного процесса, предшествующие синтезу: заимствование терминов, простая координация, комплексность, синтез[55]. Г.Ф. Федорец отмечает, что, во-первых, синтез означает слияние взаимодействующих систем в однородную целостность, тогда как интеграция есть единство многообразного и не исключает дифференцированность; во-вторых, интеграция шире, чем синтез, по охвату объединительных процессов и имеет отношение не только к самому процессу развития, но и к средствам его организации; синтез же есть творчески порождающий акт познавательной деятельности и, кроме того, завершающая форма интегративного процесса и основа для новой отрасли знания [208] .В педагогике такого рода точка зрения достаточно широко распространена. Так исследователь В.С.Безрукова считает, что синтез - это та же интеграция, но в своей высшей фазе развития, М.Н. Берулава утверждает, что синтез - итог интеграции.
В философской литературе неоднократно предпринимались попытки объединить понятия «интеграция» и «синтез». Так, например, М.Г. Чепиков пишет: «Что касается соотношения интеграции и синтеза, то между этими процессами мы не видим существенной разницы, поскольку интеграция и синтез, по нашему мнению, есть взаимопроникновение, соединение, «сплав» различных элементов наук, знаний в единой целое» [226, 159].
«Однако, - подчеркивает О.А. Макаенкова,- ряд исследователей отмечают, что при наличии теснейшей связи между синтезом и интеграцией необходимо учитывать имеющиеся между ними различия. Синтез означает слияние взаимодействующих систем в однородную целостность, тогда как интеграция есть единство многообразного, т.е. в ней не исключается дифференциация, а диалектически отрицается - сохраняется на уровне элементов, снимается на уровне системы. Интеграция включая в себя синтез, как высшую стадию, не сводится только к нему, синтез- хотя и конечный, но необязательный результат интеграции» [124,21].
В философии синтез определяется как «соединение различных элементов, сторон предмета в единое целое, которое осуществляется как в практической деятельности, так и в процессе познания» [206]. Таким образом, синтез представляет собой процесс и результат. Синтез как процесс можно отождествлять с интеграцией, которая объединяет в целое ранее разрозненные знания. Если интеграция является формой взаимодействия -это процесс, то синтез выражается в его конкретных результатах (через взаимодействие ранее разрозненных знаний к появлению новых интегрированных знаний).
Мы видим, что в целом различия в понятиях авторов носят не взаимоисключающий, а взаимодополняющий характер. В одних определениях фиксируется внимание на том, что интеграция связана с взаимопроникновением структурных элементов, различных областей знания и ростом их обобщенности и комплексности, уплотненности, организованности. В других выделяется деятельностный аспект понимания интеграции.
Интегрированный урок как инновационная форма организации изучения литературы
К инновационным формам организации процесса обучения относится интегрированный урок, «в центре которого находятся событие, явление, личность государственного или общественного деятеля, художника слова, созданный путем органического соединения научных знаний» [115,8] Появление в образовательном процессе такого урока объясняется целым рядом причин.
Во-первых, интеграция в современном обществе объясняет необходимость интеграции в образовании. Современному обществу необходимы хорошо подготовленные специалисты широкого профиля, обладающие системными и функциональными знаниями о мире, месте человека в нем. Интеграция в школе способствует удовлетворению этой потребности.
Во-вторых, дети познают окружающий мир в единстве, целостности, в то время как предметы школьного цикла не дают представления о целом явлении, дробя его на разрозненные фрагменты.
В-третьих, интегрированные уроки развивают потенциал самих учащихся, побуждают к активному познанию окружающей действительности, к развитию логики, мышления, коммуникативных способностей.
В-четвертых, интегрированные уроки за счет переключения на разнообразные виды деятельности, повышают познавательный интерес, служат развитию у школьников внимания, мышления, речи.
В-пятых, интеграция дает возможность для самореализации, самовыражения учителя [113].
Согласно цели исследования, нас интересуют сущность интегрированного урока, его функции и признаки.
Как отмечает в своем исследовании Р.Н. Горячева, в вопросе о месте интегрированного урока в образовательном процессе существовали две точки зрения. Согласно первой, это один из типов урока. Другой позиции придерживался Н.М. Таланчук, который полагал, что это есть «форма организации нового вида обучения - совмещенного (или бинарного), под которым понимается такая организация учебного процесса, которая включает в себя одновременное овладение теоретическими знаниями и практическими умениями и навыками» [193, 54]. Третья линия развития интегративных тенденций в уроке связана с поисками путей интеграции уроков различный видов (например, уроков лекции с уроками- зачетами, уроками семинарами и др.). Р.Н. Горячева считает, что интегрированный урок, как инновационная форма организации обучения, предполагает «упорядочивание, налаживание, приведение в систему» взаимодействия учителя с учащимися при работе над определенным содержанием материала. Организация обучения преследует цель обеспечить оптимальное функционирование процесса управления учебной деятельностью со стороны учителя.
Для нашего исследования представляет интерес интеграция в процессе школьного литературного образования. Интеграция содержательного и деятельностного компонентов при обучении литературе реализуется на интегрированном уроке литературы. Следовательно, интегрированный урок литературы есть именно форма организации учебного процесса, где происходит совмещение содержательного и деятельностного компонентов обучения.
В педагогической литературе термины «интегративный урок» и «интегрированный урок» взаимозаменяемы, несмотря на имеющееся различие в значении слов «интеграция» и «интегрирование». Интеграция понимается как процесс объединения частей в одно целое, или как восстановление, восполнение. Интегрирование же понимается как процессуальная составляющая интеграции и предполагает отыскание способов действия, которые позволяют решить задачу объединения частей в целое [44].
Обязательным признаком уроков интегрированного типа, по мнению К.Ю. Колесиной, является высокая степень интеграции, слияние содержания в системы знаний, способов деятельности и смыслов более высокого порядка [93, 154]. Подготовка к проведению интегрированного урока имеет свои особенности. Они обусловлены целями и задачами занятия, содержанием учебного материала, рассматриваемого на уроке, структурой интегрированного урока. Опираясь на исследование М.С. Давлетшиной, считаем целесообразным выделить следующие цели:
развитие синтетического мышления учащихся;
систематизация и обобщение знаний учащихся, полученных при изучении различных предметов;
интеграция знаний учащихся из разных учебных предметов;
повышение интереса учащихся к изучению общеобразовательных предметов, знания которых интегрируются;
устранение дублирования в усвоении учебного материала, достижение единой интеграции научных понятий.
Наряду с общими чертами существуют значительные различия между интегрированным уроком и уроком с использованием межпредметных связей. Опора на уроках на межпредметные связи является закономерным этапом подготовки учителя и школьников к проведению интегрированного урока.
С.А.Леонов, по существу, первым дал концепцию интегрированного урока. Исследователь, говоря об особенностях подобного урока литературы, отмечает, что интегрированный урок нетрадиционен в первую очередь своим содержательным наполнением. Интеграция - явление более глубокое, нежели привлечение знаний смежных наук или видов искусства для разъяснения тех или иных теоретических положений или содержащихся в теме фактических сведений. Она представляет собой рассмотрение предмета, явления в единстве и целостности, при сопоставлении точек зрения, высказанных представителями различных наук, средствами различных видов искусств. Конечно, интегрированный урок литературы представляет собою определенный сплав, комплекс сведений из разных наук и искусств. Более того, речь должна идти не о некоем «лоскутном одеяле» из различных «сведений», а о системном восприятии литературного произведения как факта историко-литературного процесса, в контексте развития культуры; интегрированный урок дает целостную картину жизни художественного текста в «микро- и макро-контексте» [65,99] Иными словами, урок интегрированного типа отличается от других прежде всего спецификой рассматриваемого материала. Предметом анализа на нем выступают многоплановые объекты, информация о сущности которых содержится в различных учебных дисциплинах [115, 10]. Традиционный путь изучения таких объектов состоит в том, что учитель, раскрывая содержание учебного материала, использует научную информацию из других учебных дисциплин, реализуя, таким образом, межпредметные связи. Осуществляемый на этом уровне синтез как взаимодействие, соединение выступает основным принципом построения содержания и приводит к такому важному познавательному результату, как формирование целостной естественнонаучной картины мира. Это ведет к появлению качественно нового типа знаний, находящего выражение в общенаучных понятиях, категориях, подходах.
В структурном отнощении интегрированный урок многослоен и вариативен. В нем нет четкого разделения на традиционные этапы, присущие общедидактической схеме урока - проверка домашнего задания, сообщение новых знаний, закрепление и обобщение материала. Все эти компоненты вариативно сочетаются в полном или частичном объеме внутри самих пластов, представляющих собой науку или вид искусства, с позиций которого освещается предмет исследования.
Интегрированный урок может иметь и традиционную «шаблонную» структуру. Однако при постоянной структуре виды деятельности учителя и учеников постоянно меняются. Различными могут быть и формы уроков. Совмещение многослойности не допускает жесткого разделения материалов разных наук и искусств, проведения между ними искусственного разделения. Оно служит восприятию предмета учащимися в целостности видения, раскрывает многообразие и неоднозначность его восприятия различными исследователями. Такова, например, разработка урока С.А. Леонова «Образ Екатерины II глазами историков, художников и писателей XVIII-XIX веков». При таком построении урока внимание акцентируется не только на общности, но и на различии взглядов на данный предмет внутри группы специалистов одной дисциплины (историков и театроведов), а также на обнаружение в сфере писателей и художников различных творческих подходов к предмету изображения.
Изучение творчества Лермонтова на основе интеграции в 5-8 классах
В рамках нашего исследования мы выявили методы и приемы реализации интегративного подхода на уроках литературы в 5 - 8 классах, посвященных изучению лирических, лиро-эпических произведений, на примере изучения творчества М.Ю.Лермонтова в школе.
Методисты-словесники неоднократно обращались к изучению творчества М.Ю. Лермонтова в школе. Назовем лишь авторов, в книгах которых значительное внимание уделялось изучению личности и произведений данного поэта: З.С. Смелкова, Л.В Шамрей, Н.В. Беляева, В.Г. Маранцман, В.И. Коровин и др.
З.С. Смелкова в учебном пособии «Литература как вид искусства» описывает применяемый к изучению жизни и творчества писателя исторический подход. В пособии «Уроки изучения лирики в школе. Теория и практика дифференцированного подхода к учащимся» Н.В. Беляевой детально разработан план анализа лирического текста на примере лирики М.Ю. Лермонтова; этому же автору принадлежит пособие «Уроки по Лермонтову», в котором произведения анализируются в контексте судьбы и творчества поэта.
В программу 5 класса включено изучение стихотворения М.Ю. Лермонтова «Бородино». В 6 классе ученики впервые по-настоящему знакомятся с поэзией М.Ю. Лермонтова, так как для изучения, чтения и обсуждения предлагается ряд стихотворений поэта: «Парус», «Тучи», «Листок», «На севере диком», «Утес». Эти стихи, написанные в разные годы, многое объединяет. Для учащихся наиболее очевидными признаками близости данных текстов является обращение поэта к миру истории и природы. Несомненно, во всех этих стихах отражено мироощущение, свойственное лирическому герою Лермонтова, характерные для него проблематика и особенности поэтики.
В многочисленных пособиях, методических советах для учителей предложены разные подходы к чтению и анализу данных стихотворений (З.Я. Рез, М.А. Снежневская, О.А. Еремина, В.Я. Коровина и др.), однако все методисты сходятся во мнении о необходимости реализации огромного воспитательного, эстетического и нравственно-патриотического потенциала лермонтовских стихотворений.
В.Г. Белинский утверждал, что лирическое произведение нельзя ни пересказать, ни растолковать, но можно только почувствовать, и то не иначе как прочтя его так, как вышло оно из-под пера поэта, будучи же пересказано словами или переложено в прозу, оно «превращается в безобразную мертвую личину, из которой сейчас только выпорхнула блестящими радужными цветами бабочка» [15,15]. Лирика действительно апеллирует к чувству, требует сопереживания, - в этом ее сила и в этом трудность ее чтения. Иными словами, понимание художественного произведения начинается не с теоретических знаний, а с переживаний, узнавания своих чувств в произведении. Музыкально-зрительный ряд эстетически более мощно воздействует на пяти-шестиклассников, и учителю-словеснику вполне можно опираться на вспыхнувший интерес.
Изучение произведений М.Ю. Лермонтова на основе интегрированного подхода дает возможность в доступной для учащихся 5-8 классов форме остановиться на некоторых особенностях литературы как вида искусства, что имеет немаловажное значение для эстетического развития подростков.
Средства интеграции используются для погружения в эпоху, для подготовки восприятия, для создания настроения, необходимого для адекватного восприятия лирических произведений.
Например, на подготовительном этапе к уроку, посвященному изучению стихотворения М.Ю, Лермонтова «Бородино», можно использовать некоторые приемы интеграции в предварительной внеклассной работе:
экскурсию в музей-панораму «Бородинская битва»; на поле боя в Бородино (как очную, так и заочную экскурсии),
знакомство с музыкальными произведениями П.И. Чайковского, С.С. Прокофьева, А.П. Бородина,
знакомство с произведениями живописи В.В. Верещагина, Ф.А. Рубо, Н.С. Самокиша и др.
конкурс чтецов, на котором бы звучали стихотворения русских поэтов об Отечественной войне 1812 года;
создание картинной галереи, где экскурсоводами были бы учащиеся. Участие в ее создании формирует в пятиклассниках установку на восприятие явлении художественной культуры, стимулирует творческую деятельность ученика. На уроке предполагается использование следующих методов:
подготовка к восприятию стихотворений с помощью музыкальных и живописных произведений;
беседа о впечатлениях от знакомства с произведениями искусства;
выразительное чтение стихотворения, сопровождаемое музыкальными и живописными произведениями;
сопоставление музыкального, живописного и лирического произведений;
подбор произведений живописи и создание картинной галереи, посвященной тематике стихотворений;
иллюстрирование эпизодов стихотворения;
создание киносценария по литературному тексту.
Интегрированный урок по изучению стихотворения М.Ю. Лермонтова «Бородино» целесообразно начать с прослушивания фрагмента кантаты С.С. Прокофьева «Александр Невский» «Вставайте, люди русские», способствующего активному развитию у школьников эмоционального восприятия, настраивающего учащихся на изучение эпохи, отраженной в отрывке кантаты. Учитель начинает беседу, опираясь на следующие вопросы.
О чем рассказывает мелодия? Что важно услышать в ней? (интонации, темп и т.д.) Какое настроение, какие чувства испытываем мы, когда слушаем мелодию, ее главную мысль, не зная даже слов? Кому из вас знакомы эти мелодии? Что, по-вашему мнению, объединяет эти песни?
Музыка является необыкновенным образовательным инструментом, помогающим раскрыть в учащихся совершенно новые уникальные способности к обучению. «Такое обучение (интеграция литературы и музыки) стимулирует и объединяет функции мозга и автоматически затрагивает три из четырех модальностей, благодаря которым мозг получает информацию. Это слуховая, двигательная и осязательная модальности. Как только мозг получил специфическую информацию, он затем ее сохраняет, если она является полезной, ритмичной или эмоционально-заряженной». [186, 73]. Поэтому на уроке необходимо соединять произведения, близкие внутренне, раскрывающие возможности преображения одной модальности в другую.
При комментированном выразительном чтении стихотворения «Бородино» необходимым становится использование репродукций картин В.В, Верещагина, Ф.А. Рубо, В. Шевченко и др., музыкальных фрагментов изпроизведений А.П. Бородина, П.И. Чайковского, С.С. Прокофьева, запись стихотворения в исполнении И. Андроникова. Так, задавая учащимся вопрос - почему русские солдаты названы богатырями, можно дать им прослушать фрагменты из оперы М.И. Глинки «Иван Сусанин». Музыка предстает перед детьми прежде всего как характеристика русского народа. Учащиеся смогут представить себе героев, персонажей оперы, определить место и время действия без слов. Помимо интеграции.поэтического текста с музыкальным произведением учитель с помощью вопросов помогает учащимся осуществить интеграцию с фольклорными произведениями, изученными ранее: Какими чертами должен обладать богатырь? В чем проявились богатырские силы русского народа?
Что общего в настроении картин и музыкального фрагмента? Как показаны солдаты в стихотворении и как изображен на картине Рубо русский кирасир? Обладает ли кирасир, изображенный на картине, чертами богатыря? Соотнесите с картиной Рубо те строки стихотворения, которые кажутся вам наиболее отражающими изображенное художником?
При сопоставлении литературного текста «Бородино» с картиной В.В. Верещагина «Конец Бородинского сражения» учащиеся могут выяснить, что общего и в чем разница изображения эпизодов Бородинского сражения на картине и в стихотворении. Что общего в настроении стихотворения и картины? Какие эпизоды стихотворения можно соотнести с картиной? Картина «Конец Бородинского боя» изображает редут Раевского, доставшийся французам ценой жестоких потерь. Соотнесите с картиной те строки стихотворения, которые отражают изображенное Верещагиным. Если на картине изображена гора убитых французов после боя, то в стихотворении показано смешение людей в момент битвы, то есть предмет изображения не совпадает. Однако учащиеся могут соотнести произведения на ассоциативно-эмоциональном уровне! Беспорядочно торчащие ноги, руки, сабли, ружья подчеркивают страшные итоги боя, и в ассоциативно-эмоциональном плане связь между стихотворением и картиной необычно воздействует на учеников. Несомненно, стоит обратить внимание и на цветовой колорит картины, усиливающий эмоционально-ассоциативное восприятие и попросить ответить учащихся на вопросы; Какие цвета использует живописец? С какой целью Верещагин выбирает цвета, плохо сочетающиеся между собой? Попробуем в музыке представить французскую армию до и после сражения.
Интегрированный зачет как форма контроля на уроках литературы
В ходе проведения формирующего эксперимента была разработана и апробирована такая эффективная форма реализации интегративного подхода, как интегрированный зачет.
В целях формирования целостного представления о каком-либо явлении, творчестве писателя, углубленного восприятия школьниками единой картины мира в уроки литературы водятся философский, исторический, искусствоведческий материалы, проверка усвоения которого диктует необходимость выбора форм контроля, предполагающих комплексную проверку всех знаний и умений учащихся - знания по теме, разделу, курсу, а также историко-культурологические знания. Традиционные формы контроля (письменная контрольная работа, устный зачет по теме, классический устный опрос у доски) позволяют проверить довольно узкий круг знаний и умений учащихся. Следовательно, мы вправе говорить о результативности такой формы устного/письменного контроля знаний и умений, как интегрированный зачет, включающей в себя различные типы заданий, учитывающие историко-культурологический материал образования.
Под интегрированным зачетом мы понимаем «форму контроля знаний, выбранную с целью реализации интегративного подхода, развития творческого потенциала учащихся, эстетического восприятия окружающего мира».
Задачами данного зачета являются:
определение уровня усвоения учащимися знаний по художественной культуре; умения применять культурологические знания «на практике»;
развитие творческих возможностей учащихся путем индивидуальной работы;
организация общения учащихся в условиях учебной деятельности;
стимулирование развития познавательной самостоятельности учащихся.
Подготовка к зачету и само занятие способствует развитию у учащегося творческого потенциала, логического мышления, памяти, способности к анализу и синтезу, формированию навыков самоконтроля и адекватной самооценки, что в свою очередь содействует глубокому и прочному усвоению учащимися материала. Подчеркнем необходимость соблюдения важного условия организации интегрированного зачёта. Он состоит в открытости уровня обязательной подготовки для учащихся. Прежде всего, ученики должны заранее знать, каковы обязательные требования к усвоению материала. Кроме того, эти требования должны быть открытыми и в ходе контроля, т.е. в материалах зачета целесообразно указать, какие задания относятся к обязательному уровню, какие - к повышенному[178,68]. Принятый способ описания обязательных результатов обучения в виде образцов конкретных вопросов позволяет предъявить учащимся требования в доступном для их восприятия виде. А введение систематической работы над заданиями повышенной сложности в течение всего периода изучения определенной темы повышает уровень подготовки учащихся к самостоятельному выполнению заданий такого типа на зачете. Так при изучении творчества М.Ю. Лермонтова в 9 классе учащимся на каждом уроке предлагались задания, соответствующие обязательному уровню, и задания, отвечающие повышенному уровню знаний.
Так, нами были разработаны варианты итоговой проверочной работы по итогам изучения творчества М.Ю.Лермонтова в 9 классе (см. приложение 6), в которых мы опирались на направления в выделении критериев эффективности обучения, предложенные И.С. Якиманской, а именно:
1. усвоение содержания предмета;
2. владение приемами обработки информации(логическими операциями);
3. развитие субъектной деятельности.
Первое направление контролирует информационную функцию обучения. Качество знания является интегральным показателем усвоения учащимися содержания предмета. Основой для выделения критериев оценки служат определенные требования к качеству знаний, умений и навыков, которые содержатся в государственной программе по каждому учебному предмету.
Второе направление характеризует уровень владения учениками логическими операциями- анализом, синтезом, обобщением, сравнением. На этой основе оценивается культура умственной работы, характер ее выполнения. При этом учитывается, что усвоено учеником и как усвоено, какие методы познания он использовал. Здесь оценивается, как обучен ученик умению строить свою работу, какие знания по способам овладения учебным материалом он имеет и как он их использует.
Третье направление характеризует эффективность усвоения знаний через оценку субъектной деятельности ученика, которая направлена на овладение заданными ему для усвоения знаниями в специально созданных условиях- в процессе обучения [44]. Существуют критерии оценки субъектной деятельности ученика:
1. критерий образованности отражает овладение определенным запасом знаний;
2. критерий обученности отражает овладение логическими приемами получения и воспроизведения знаний;
3. критерий развитости отражает способность самостоятельно добывать и использовать имеющиеся знания.
Итоговая контрольная работа составлялась таким образом, чтобы отражались все три направления. Для выявления знаний первого направления мы использовали задания, требующие однозначного толкования, например, дать определение тому или иному литературоведческому термину. Для характеристики знаний второго направления в работу включались задания, требующие проявления умений мыслительной деятельности: например нахождение общности (различий) в изученном произведении и произведениях других видов искусства, комментарий тех или иных суждений не только по изученному произведению, но и по произведениям других видов искусств. Для характеристики знаний третьего направления нами предлагалась, как правило, творческая работа, требующая самостоятельно использовать имеющиеся знания не только по литературе, но и по искусству в целом, например, рассказать о герое романа «Герой нашего времени», его характере, внутреннем мире, событиях его жизни строками лермонтовских стихотворений. На повышенном уровне (задания С) основной аспект делается на проверку глубины усвоения, понимания, гибкость знаний. Задания направлены на проверку глубины понимания материала, способность применять совокупность знаний по литературе, художественной культуре, умение применять знания в нестандартной ситуации. Отметим, что на данном уровне учащимся следует предоставить возможность определенного выбора с учетом индивидуальных особенностей его подготовки. Вполне правомерно включать в проверку избыточное число вопросов повышенного уровня, учитывающие разные направления в развитии умений, и предлагать учащимся самостоятельно выбрать из них вопрос для развернутого ответа. ;
Итоговая проверочная работа по литературе состоит из 3 частей. Части I и II включают в себя анализ художественного текста (фрагмент эпического (или драматического) произведения и лирическое произведение). Анализ текста эпического (или драматического) произведения имеет следующую структуру: 3 задания с кратким ответом (А), требующих написания слова или сочетания слов, и 2 задания с развёрнутым ответом (В), требующие написания ответа в объеме 5-8 предложений. Анализ лирического произведения включает в себя 3 задания с кратким ответом (А) и 2 задания с развернутым ответом (В) в объеме 5-8предложений. Третья часть включает в себя 3 вопроса, выбрать из которых необходимо только один и дать на него письменный развернутый аргументированный ответ. За каждый правильный ответ в зависимости от уровня сложности ученик может получить один и более баллов. Баллы, полученные за выполнение заданий, суммируются. За каждое правильно выполненное задание с кратким ответом учащийся получает 1 балл. Оценивая выполнение заданий с развернутым ответом, мы опирались на критерии проверки, выделенные ФИЛИ (см. Приложение 6). Максимальный балл-33 балла. Следовательно, результаты оцениваются по 33-х балльной шкале: 5-6-"1" 7-13-"2" 14 - 20 - "3" 21 - 25 - "4" 26 - 33 - "5".
