Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. История отечественной методики о формировании теоретико-литературных понятий 18
1.1. Состояние проблемы в дореволюционной методике 18
1.2. Методика первой половины XX века о психолого-педагогических основах проблемы 34
ГЛАВА 2. Новые аспекты постановки проблемы в современной методике 49
2.1. Методика второй половины XX века о теоретико-литературной подготовке учащихся 49
2.2. Методическое содержание идеи о «трех кругах чтения» 54
ГЛАВА 3. Формирование понятия о жанровых особенностях народной и литературной сказки 58
3.1. Современная наука о жанровых особенностях народной и литературной сказки 58
3.2. Тема «Народные и литературные сказки» в современной методике 79
3.3. Значение методического приема сопоставления и его возможности в теоретико-литературной подготовке учащихся при изучении темы «Народные и литературные сказки» 91
3.3.1. Изучение поэтики волшебной сказки «Василиса Прекрасная» 100
3.3.2. Арабские сказки из сборника «Тысяча и одна ночь» на уроках литературы в пятом классе 116
3.3.3. Формирование понятия о литературной сказке на примере сказки, близкой к народной (П.П.Ершов «Конек- горбунок») 128
3.3.4. Развитие понятия об авторской сказке на примере сказки XX века (Л.Кэрролл «Алиса в Стране чудес») 142
3.4. Итоги опытно-экспериментального обучения 166
Заключение 181
- Состояние проблемы в дореволюционной методике
- Методика второй половины XX века о теоретико-литературной подготовке учащихся
- Современная наука о жанровых особенностях народной и литературной сказки
Введение к работе
Основными целями и задачами литературного образования являются приобщение учащихся к богатствам мировой и отечественной художественной литературы, развитие их способности эстетического восприятия и оценки явлений действительности, отраженных в произведении, становление духовного мира личности, формирование внутренней потребности в реализации творческих возможностей. Воспитание духовно полноценной личности немыслимо без подготовки квалифицированного читателя, без формирования знаний и умений, обеспечивающих освоение художественных ценностей.
Ныне действующие программы по литературе, составленные коллективами ученых-методистов под руководством Т.Ф.Курдюмовой, Г.И.Беленького, В.Г.Маранцмана, А.Г.Кутузова, М.Б.Ладыгина, ориентируют учителей на изучение теоретико-литературных понятий на разных ступенях школьного курса литературы. Знакомя ребят с доступными их возрасту понятиями, мы открываем учащимся специфику литературного творчества. Школьники, понимающие особенности искусства, знакомые с сущностью и средствами художественного изображения, способны глубже понять и почувствовать литературное произведение как явление искусства.
Особенно важно начать планомерную работу по изучению теоретико-литературных понятий с первых же тем, включенных в программу средней школы, ведь именно в пятом классе закладываются основы литературной грамоты, и от прочности знаний, умений, полученных в среднем звене, зависят успехи учащихся при изучении историко-литературного курса в старших классах.
Произведения, относящиеся к жанру народной и литературной сказки, традиционно включаются в программы пятого класса, и это не случайно, а связано прежде всего с тем, что сам возраст пятиклассников, их духовный жизненный потенциал требуют обращения к этому жанру «мечты и фантазии» (245, 15). Именно на примере ведущей темы курса литературы в пятом классе - «Народные и литературные сказки» - мы стремимся показать значимость изучения теоретико-литературных понятий школьниками.
В этой связи принципиально важное значение приобретают труды литературоведов, философов, эстетиков, психологов, ди-дактов, ученых-методистов, а также опыт передовых учителей-словесников, которые позволяют научно обосновать методическую модель и систему уроков по изучению народной и литературной сказок в курсе пятого класса. Теоретической базой для нашего исследования послужили работы в области фольклористики и литературоведения.
В монографиях и публикациях В.Я.Проппа, А.И.Никифорова, В.М.Жирмунского, Э.В.Померанцевой, В.П.Аникина, Е.МЖелетинского, Д.С.Лихачева, И.П.Лупановой, Д.Н.Медриша, С.Г.Лазутина, Н.И.Кравцова, Н.М.Ведерниковой, Е.М.Неелова, В.Д.Бахтиной, Л.Ю.Брауде, Б.А.Бегака, Т.Г.Леоновой, И.С.Чернявской, М.Н.Липовецкого и др. рассматриваются вопросы поэтики народной и литературной сказок. В их работах исследуется своеобразие «жанровой модели мира», которую создает сказка, роль волшебного и реального, организация сказочного времени и пространства, сюжетные компоненты, структура сказочного образа, разнообразие поэтических средств сказочного произведения.
Принципиально важным является рассмотрение вопроса об изучении теоретико-литературных понятий в истории русской школы. О значимости теоретико-литературной подготовки неоднократно писали ученые-методисты Ф.И.Буслаев, В.И.Водовозов, В.Я.Стоюнин, В.П.Острогорский, М.А.Рыбникова, Н.М.Соколов, В.В.Голубков, Н.И.Кудряшев, Н.О.Корст, Н.И.Громов, Г.И.Беленький, М.А.Снежневская, А.Г.Балыбердин, Н.И.Прокофьев, О.Ю.Богданова, А.В.Дановский, Л.ККузнецова, Л.А.Мурач и др. Все методисты убеждены, что теоретико-литературные понятия являются инструментом для постижения художественного текста, составной частью школьного литературного образования и носят прикладной характер. Ученые-практики уверены, что учащиеся, приобретая навык работы с полученными теоретическими знаниями в процессе чтения и разбора произведения, сознательно обращают внимание на художественные особенности при уяснении содержания и учатся воспринимать художественное произведение в единстве формы и содержания.
Пристальное внимание вопросу формирования теоретических понятий уделяется в трудах психологов Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, А.А.Леонтьева, П.Я.Гальперина,
О.Н.Никифоровой, А.М.Левидова, А.В.Славина, Н.Д.Молдавской, М.Ф.Талызиной, Е.Н.Кабановой-Меллер, Н.А.Менчинской, Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова. В их работах исследуется механизм и специфика поэтапного процесса формирования теоретических понятий у школьников. На уроках литературы этот процесс мыслится как сложный, так как предполагает взаимодействие теоретического и образного, логического, обобщенного и конкретно-действенного, эмоционального компонентов мышления. На характер формирования теоретико-литературных понятий значительное влияние оказывает специфика возрастного развития, в связи с чем немаловажными оказываются труды ученых-психологов
Б.ГАнаньева, А.Н.Леонтьева, В.А.Крутицкого, Н.С.Лукина, Д.Б.Эльконина, Д.И.Фельдштейна, Л.И.Божович, Е.Д.Божович и др., в которых рассматриваются вопросы развития личности школьника, психология подростка.
Поставленная в диссертационном исследовании методическая проблема требует анализа такого вопроса, как изучение жанров в школьном курсе литературы. К нему обращается целый ряд ученых-методистов: В.В.Голубков, М.А.Рыбникова, О.Ю.Богданова, Т.Г.Браже, Г.А.Гуковский, В.Г.Маранцман, Н.Д.Молдавская, Н.И.Кудряшев, Т.Ф.Курдюмова, Г.И.Беленький, Г.Н.Ионин, Е.В.Квятковский, М.Г.Качурин, Н.И.Светловская, А.А.Липаев, КВ.Мальцева, КМ.Нартов, З.С.Смелкова, М.В.Черкезова, Л.В.Тодоров, М.ГАхметзянов, С.М.Петрова и др. В их работах утверждается мысль о том, что в перспективе непрерывного литературного образования владение таким понятием, как жанр, становится все более необходимым, что обеспечивается выявлением типологических и исторически устойчивых факторов и особенностей произведения. Большое внимание уделяется методистами вопросу соответствия форм, методов и приемов анализа жанровой природе произведения.
В курсе пятого класса одним из ведущих жанров является сказка. В методической литературе накоплен достаточно большой материал по изучению народной и литературной сказки (М.А.Рыбникова, В.В.Голубков, М.А.Снежневская, Т.Ф.Курдюмова, В.Я.Коровина, Р.ИАльбеткова, Т.С.Зепалова, М.Д.Пушкарева, В.В.Терновская, Н.А.Станчек, И.С.Збарский, Т.В.Зверс, Н.Я.Мещерякова). Причем, например, в изучении сказок Пушкина сложились определенные традиции, ведущие свое начало с трудов классиков-методистов Ф.И.Буслаева, В.Я.Стоюнина,
В.П.Оетрогорского (78, 216-217). Однако тему «Народные и литературные сказки» нельзя считать методически исчерпанной прежде всего потому, что в связи с изменением содержания литературного образования изменились и некоторые акценты в изучении данной темы. Если раньше методика обращала больше внимания на рассмотрение идейно-тематической стороны произведения, образной системы, несколько меньше - на языковое своеобразие, то сейчас мы все больше осознаем необходимость изучения поэтики жанра народной и литературной сказки. Отсюда возникает потребность теоретико-практического переосмысления подходов и способов изучения жанровой специфики народной и литературной сказки.
Многолетние наблюдения над процессом преподавания в школе показывают, что нередко в пятом классе учителя только лишь повторяют сведения о народной сказке, хорошо известные ученикам из начальной школы: ее содержание (победа добра над злом, прославление доброты, трудолюбия, верности), роль волшебного начала, специфические сказочные приемы повествования (наличие зачина, концовки, устойчивых оборотов). А между тем изучение народной сказки может быть более глубоким, продуманным и целенаправленным. С одной стороны, нужно помочь детям постичь специфику содержания и формы народной сказки, выстроив материал в систему, а с другой - мы призваны в ходе этой работы подготовить школьников к восприятию сказки литературной. Ее изучение подчас ограничивается только знакомством с проблемно-содержательным уровнем произведения, не дается четкого представления об отличительных свойствах литературной сказки, о своеобразии манеры каждого автора.
Необходимость новых подходов обусловливается еще и тем, что практически не исследованными остаются возможности изучения теоретико-литературных понятий в системе «трех кругов чтения» (чтения и изучения, чтения и обсуждения, самостоятельного чтения). В этой связи важными оказываются труды ученых-методистов, которые посвящены урокам внеклассного чтения: И.С.Збарского, В.П.Полухиной, О.Ю.Богдановой, Н.КСилкина, Н.А.Бодровой, Н.А.Сосниной, Н.Л.Крупиной, АД.Жижиной и др. В них выявлены основные задачи внеклассного чтения, представлены типология и формы уроков.
Таким образом, труды вышеназванных ученых (литературоведов, психологов, эстетиков, дидактов, методистов) позволили научно обосновать и разработать методическую модель изучения народных и литературных сказок, которую мы представляем на примере произведений, недавно включенных в программу средней школы (русская народная сказка «Василиса Прекрасная», арабские сказки о Синдбаде-мореходе, сказка П.П.Ершова «Конек-горбунок» и Л.Кэрролла «Алиса в Стране чудес»).
Постановка проблемы исследования. В литературном образовании учащихся пятых классов при изучении темы «Народные и литературные сказки» сложились определенные противоречия между новыми задачами, связанными с изменением содержания литературного образования, и старыми подходами. Анализ современного состояния проблемы выявляет ряд трудностей: прежде всего, не углубляются представления учащихся об изученном по сравнению с третьим классом, во-вторых, не формируется определенная система знаний о поэтике народной и литературной сказок. Таким образом, процесс школьного изучения темы «Народные и литературные сказки» нуждается в целостной научно разработанной методике изучения и системе уроков. Вышесказанное позволяет определить цель исследования: дать теоретическое обоснование методической модели изучения темы «Народные и литературные сказки» в курсе пятого класса, определить ее содержание и специфику и организовать опытно-экспериментальную проверку методических условий и путей формирования теоретико-литературных понятий у пятиклассников.
Объектом исследования является процесс изучения теоретико-литературных понятий в пятом классе на материале темы «Народные и литературные сказки».
Предмет исследования - методические условия и пути формирования теоретико-литературных понятий при сопоставлении народной и литературной сказки в системе «трех кругов чтения».
Гипотеза исследования. Формирование теоретико-литературных понятий в курсе пятого класса на материале изучения темы «Народные и литературные сказки» будет осуществляться эффективнее при реализации следующих методических условий и путей педагогического воздействия:
- при реализации личностно-деятельностного подхода, стимулирующего активность учащихся в процессе изучения народных и литературных сказок;
- при реализации системного подхода, обеспечивающего преемственность в изучении литературного материала, единство работы в системе «трех кругов чтения»;
- при определенной организации процесса обучения, не нарушающей законы восприятия художественного текста, сочетание эмоционального и логического в работе со школьниками;
- при активном использовании сопоставления и реализации широких возможностей этого традиционного для дидактики приема (сопоставление разных видов народных сказок, сопоставление сказок одного вида, сопоставление мотивов народных и литературных сказок, сказочных героев, поэтики народной и литературной сказки и т.д.);
- при создании ситуаций, способствующих развитию творческой активности учащихся, эмоционально-положительной направленности школьников на самостоятельную и творческую деятельность;
- если содержание, условия, пути, методы и приемы формирования теоретико-литературных понятий в курсе пятого класса при изучении сказок соответствуют возрастным возможностям, интересам учащихся и жанровой природе сказки.
Задачи исследования. Определение цели, объекта, предмета, гипотезы позволили выделить конкретные задачи исследования:
1. Проанализировать состояние школьной практики изучения темы «Народные и литературные сказки» и теоретической разработанности проблемы формирования теоретико-литературных понятий в школе.
2. Определить круг теоретико-литературных понятий и представлений, необходимых при изучении народных и литературных сказок, и возможности их отработки и закрепления в системе «трех кругов чтения».
3. Разработать методическую модель изучения темы «Народные и литературные сказки» с учетом раскрытия методических условий, обеспечивающих наиболее эффективные результаты изучения теоретико-литературных понятий в курсе пятого класса на примере указанной темы.
4. Осуществить опытно-экспериментальную проверку эффективности предлагаемой модели изучения темы «Народные и литературные сказки».
Разработанная нами модель предполагает:
1. Опору на знания, полученные учащимися ранее, и дальнейшее их развитие путем поэтапного освоения нового материала о народной и литературной сказке.
2. Расширение знаний пятиклассников при изучении темы «Народные и литературные сказки» за счет введения теоретических сведений качественно иного уровня.
3. Системное изучение темы «Народные и литературные сказки» путем активного использования универсального приема сопоставления, помогающего упорядочить обширный сказочный материал.
4. Сопоставление народных и литературных сказок при помощи наиболее эффективных методов и приемов, выявляющих характерные особенности поэтики сказочных произведений с целью выделения их общих и отличительных черт.
5. Закрепление полученных теоретических сведений в системе «трех кругов чтения» и творческих заданий.
Основными методами исследования являются:
а) теоретические: изучение трудов по литературоведению и фольклористике, в которых представлены особенности поэтики народных и литературных сказок, анализ методической, психологической и учебной литературы, используемой в исследовании; теоретический анализ основных положений предлагаемой методики, на основе которых выдвинута гипотеза исследования; теоретическое обоснование учебной модели изучения темы «Народные и литературные сказки».
б) эмпирические: педагогический эксперимент (констатирующий, преобразующий и контрольный), наблюдение и анализ уроков учителей-экспериментаторов, беседы с учителями и учащимися, анкетирование и анализ результатов опытно-экспериментального обучения, обобщение опыта передовых учителей города Ульяновска, собственного опыта преподавания.
Методологической основой исследования являются работы по фольклористике и литературоведению, посвященные народной и литературной сказке (В.Я.Пропп, А.И.Никифоров, В.ПАникин, Е.М.Мелетинский, Д.С.Лихачев, Э.В.Померанцева, И.П.Лупанова, Д.Н.Медриш, Т.Г.Леонова, М.Н.Липовецкий и др.), труды по психологии, изучающие вопросы формирования теоретических понятий (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.А.Леонтьев, П.Я.Гальперин, О.Н.Никифорова, Н.Д.Молдавская, М.Ф.Талызина, Е.Н.Кабанова-Меллер, НАМенчинская, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов и др.). Принципиально важное значение в контексте настоящего исследования имели педагогические концепции, связанные с содержанием образования, формами и способами учебной работы (Ю.КБабанский, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, Б.Т.Лихачев, М.Н.Скаткин и др.), исследования по методике (Ф.И.Буслаев, В.И.Водовозов, В.Я.Стоюнин, В.П.Острогорский, М.А.Рыбникова, Н.М.Соколов, В.В.Голубков, Н.И.Кудряшев, Н.И.Громов, Г.И.Беленький, М.А.Снежневская, АГ.Балыбердин и др.), которые рассматривают проблему теоретико-литературной подготовки учащихся.
Научная новизна исследования определяется следующим: - на примере центральной темы в курсе пятого класса «Народные и литературные сказки» показаны широкие возможности изучения теоретико-литературных понятий на основе углубления представлений детей об особенностях построения сказок, повторяемости отдельных мотивов, сюжетных сказочных схем, своеобразия пространственно-временных отношений, определения роли
персонажей в сказочном сюжете; даны более четкие представления о поэтике народной и литературной сказок, что прежде не являлось предметом специального исследования в научно-методической литературе;
- на основе накопленного в методике опыта исследованы возможности изучения теоретико-литературных понятий в системе «трех кругов чтения», что позволяет неоднократно на разных уровнях закрепить материал;
- созданы методические модели уроков по темам, впервые включенным в школьную программу по литературе в пятом классе: по народной сказке «Василиса Прекрасная», арабским сказкам о Синдбаде-мореходе, сказке П.П.Ершова «Конек-горбунок», Л.Кэрролла «Алиса в Стране чудес».
Практическая значимость исследования состоит в том, что автором предложена теоретически обоснованная и проверенная в ходе экспериментальной работы методическая модель изучения темы «Народные и литературные сказки». Теоретическая и практическая части исследования использовались при чтении лекций по методике преподавания литературы, при проведении практикумов и семинаров, посвященных изучению теоретико-литературных понятий в средней школе, при подготовке уроков классного и внеклассного чтения.
На защиту выносятся следующие положения:
1. В соответствии с современными требованиями литературного образования следует как можно раньше начинать теоретико-литературную подготовку учащихся средних классов школы, то есть на доступном уровне вводить теоретико-литературные понятия в сознание школьников, что позволит им глубоко воспринимать любое художественное произведение, в том числе и сказочное.
2. Изучение теоретико-литературного материала (герой, сюжет, композиция и другие структурно-жанровые элементы) на примере фольклорных и литературных сказок позволяет осуществлять поэтапное, а следовательно, более глубокое и прочное усвоение теоретико-литературных понятий.
3. Эффективному освоению теоретико-литературного материала при изучении темы «Народные и литературные сказки» способствует использование такого литературоведческого и методического приема, как сопоставление.
4. Опора на «три круга чтения» (чтение изучение, чтение и обсуждение, самостоятельное чтение) позволяет в курсе пятого класса при изучении анализируемой в диссертации темы неоднократно закреплять полученные теоретико-литературные знания и плодотворно их использовать в своей читательской практике.
5. Творческие задания на заключительном этапе изучения темы, являясь одним из универсальных средств развития личности ребенка, также способствуют осознанному использованию полученных теоретико-литературных знаний.
Диссертационное исследование включает опытно-экспериментальную работу, которая проводилась диссертантом в течение 6 лет (1994-1999 гг.) в несколько этапов.
1 этап (1994 - 1996 гг.) - изучение литературы по проблеме диссертации, определение гипотезы исследования, проведение констатирующего эксперимента в школах №№ 1, 8, 36, 57 города Ульяновска с целью выявления уровня знаний учащихся третьих и пятых классов по теме «Народные и литературные сказки» путем анкетирования, бесед со школьниками, учителями, наблюдения и анализа уроков учителей-словесников.
2 этап (1996-1998 гг.) - продолжение экспериментальной работы, разработка системы уроков по теме «Народные и литературные сказки», формирующий эксперимент, который проводился на
: базе школ №№ 1, 8, 36 57 города Ульяновска, Ишеевской и Ново- ульяновской средних школ Ульяновского района Ульяновской об ласти.
3 этап (1998-1999 гг.) - апробация разработанных рекомендаций в школах №№ 65, 78 г. Ульяновска во время педагогической практики студентов УлГПУ в 1998 году, анализ полученных дан ных, оформление работы.
Достоверность результатов исследования обеспечивается тем, что работа опирается на достижения психологической, педагогической, литературоведческой и методической наук, а также на использование многоаспектной методики исследования. Разработанные автором методические рекомендации были положительно оценены учителями-словесниками города Ульяновска и Ульяновской области. Выводы делались на основе анализа устных и письмі менных ответов учащихся, результатов срезовык работ, бесед с учителями и школьниками, анализа экспериментальных открытых уроков, проведенных автором исследования и учителями, со- : трудничающими с ним. О репрезентативности результата экспе- римента также свидетельствуют и количественные показатели.
Апробация материалов исследования осуществлялась в выступлениях на секции методики XXV зональной конференции ли-тературоведов Поволжья и Бочкаревских чтениях (г. Самара, май 1996 г.), на Международной научной конференции, посвященной 200-летию со дня рождения А.С.Пушкина «Пушкин в контексте художественной литературы» (г. Самара, май 1999 г.), на научно-практических конференциях в Самарском и Ульяновском педагогических университетах в 1995-1999 гг.
По теме диссертации опубликованы 4 работы (27, 28, 29, 30).
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы. Список литературы включает 245 источников.
Состояние проблемы в дореволюционной методике
Изучение вопроса о формировании теоретико-литературных понятий в методике началось в 30-50 годы XX века и исследовалось в работах В.В.Голубкова, М.А.Рыбниковой, А.П.Скафтымова, Д.КЖотольской, ОАМоденской, в фундаментальных трудах Я.А.Ротковича, собравшего уникальный материал по истории отечественной методики, впоследствии к данному вопросу обращались А.М.Красноусов, Г.Ф.Андрианов, В.А.Никольский. В современном литературоведении плодотворно работает над этой темой В.Ф.Чертов, изучая белые пятна истории методики и опыт тех методистов, которые были незаслуженно забыты. В проблеме теоретико-литературных понятий нас интересует прежде всего то ценное в дореволюционной школе и школе XX века, что может быть использовано современной методикой.
Двухсотлетняя история методической науки показывает, что преподавание теории литературы в школе целенаправленно шло к определению ее роли в школьном курсе как действенного средства анализа художественного произведения.
Изучение теории литературы в русской школе имеет глубокие корни. Этот раздел по праву считается самым древним в составе школьного литературного курса. Вплоть до середины XIX века в программы входили такие словесные предметы, как риторика (теория прозы или наука о красноречии и ораторском искусстве) и пиитика (теория поэзии). В учебных заведениях преподавалась не сама литература, а наука о литературе, ставившая перед собой за - 19 дачу сообщения ученикам твердых, догматических «правил» и обучения школьников нормам правильного построения речи. Чтение текстов занимало на занятиях по риторике очень незначительное место и привлекалось по преимуществу как иллюстративный материал, как средство для раскрытия законов речи и как образец для самостоятельных сочинений учащихся.
Из далекого прошлого дошли до нас сведения об интересе и потребности в риторической науке в Древней Руси, о высокой культуре развития ораторского и поэтического искусства. В «Свя-тославском изборнике» (1073) помещена статья «О образах» Георгия Хировоска, подробно излагающая учение о тропах и фигурах. Начиная с XVI века, этот интерес к словесным наукам углубляется в последующие века. Тогда в школах Руси, существовавших прежде всего при монастырях, были распространены рукописные азбуковники. Они одновременно являлись своеобразным учебником, энциклопедическим справочником, хрестоматией, где помещались тексты для чтения, и методическим пособием для учителей. В азбуковниках особое место занимали сведения по риторике и пиитике, объяснялись специальные термины и отдельные понятия.
В XVII веке в духовных школах России утвердилось систематическое преподавание словесности в виде риторики и пиитики, которые стали обязательными школьными предметами. Сначала преподавание велось по переводным трактатам Аристотеля, Дмитрия Александрийского, Цицерона и Квинтилиана, потом стали составлять по этим образцам собственные руководства. Самые известные среди них - пособия братьев Иоанникия и Софрония Лихудов, Стефания Яворского и Феофана Прокоповича (появившиеся в начале XVIII века). Преподавание носило сугубо практический характер, было направлено на формирование оратора и-проповедника: в курсе пиитики учили складывать стихи в соответствии с классическими образцами, а в курсе риторики - сочинять периоды, письма и ораторские речи.
Гениальный ученый, поэт М.В.Ломоносов, который, по словам А.С.Пушкина, «обнял все отрасли просвещения» (167, 226) , внес большой вклад и в отечественную методику преподавания литературы, создав «Краткое руководство по красноречию» (1748). С одной стороны, Ломоносов, следуя традиции, строит свою «Риторику» по обычному для тех времен плану, выделяя в этой науке три части: «О изобретении», «О украшении», «О расположении». Его «Руководство» носит явно нормативный характер, является сводом правил и рекомендаций. С другой стороны, Ломоносов отступил от сложившейся традиции, написал свое «Краткое руководство» не на латинском или церковнославянском языках, как было принято, а на русском языке, преследуя практическую цель - вооружить рядовых русских читателей основами стройного изложения мыслей. Ученый, борясь со всякими формами педантизма и формализма в риторике, подчеркивает, что правилами следует пользоваться не механически, а «последуя здравому рассуждению» (103, 263). При создании своей «Риторики» Ломоносов воспользовался в ряде случаев некоторыми формулировками и иллюстративными примерами из наиболее популярных и авторитетных зарубежных пособий по красноречию. Но ломоносовское «Руководство» явилось, прежде всего, результатом большой самостоятельной работы ее создателя. Эта книга знакомит русского читателя с отрывками из произведений первоклассных античных авторов, писателей эпохи Возрождения и примерами собственного творчества Ломоносова, щедро иллюстрировавшими краткие положения того или иного параграфа «Руководства». «Риторика» Ломоносова была превосходным для своего времени и первым доступным для широкого читателя руководством по вопросам теории литературы, поэтической стилистики.
Ученый устанавливает в своей работе четкую систему обучения: изучение правил красноречия, знакомство с образцовыми авторами и подражание им, «которое учащимся едва ли не больше нужно, нежели самые лучшие правила» (103, 245), практические учреждения. Таким образом, «Риторику» Ломоносова можно рассматривать не только как учебное пособие, но в известной мере и как методический труд, а самого ученого по праву считают первым русским методистом.
Методика второй половины XX века о теоретико-литературной подготовке учащихся
Во второй половине XX века проблема формирования теоретико-литературных понятий ставилась в работах многих ученых-методистов: Н.И.Прокофьева (159), Н.И.Громова (53), АХ.Балыбердина(П), Г.И.Беленького (17), М.А.Снежневской (192), О.Ю.Богдановой (20), А.В.Дановского (55), Н.И.Кудряшева (88), Н.О.Корста (81) и др.
Хотя среди методистов, учителей нет единого мнения о системе, объеме и последовательности изучения вопросов теории литературы в школе, большинство из них опирается на принципы и приемы, сформулированные в работах В.В.Голубкова.
Изучению теоретико-литературных сведений в среднем звене, когда понятия рассматриваются в основном в пределах отдельного произведения, посвящены работы А.Г.Балыбердина,
М.А.Снежневской, Г.КЗвягинцевой; изучению теории литературы в старших классах, тесно взаимосвязанному с историко-литературным процессом, - методические пособия Н.И.Громова, Н.И.Прокофьева, Г.И.Беленького, О.Ю.Богдановой. Авторы на конкретном материале, соотнесенном с определенным классом и определенным произведением, показывают пути формирования таких понятий, как тема, идея, литературный образ, сюжет, композиция, язык художественных произведений, жанры, литературные направления.
- 50 В 50-60-е годы методика литературы обогатилась рядом работ, посвященных изучению учащихся в процессе восприятия и усвоения ими художественной литературы. Методические исследования широко использовали при этом психологические и дидактические работы, посвященные проблеме формирования теоретических понятий в школе. Особенно важную роль играет для руководства формированием понятий теория поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина. Отечественные методисты, опираясь на основные положения этой теории, а также исследования других психологов (А.М.Леонтьева, Дж.Брунера, М.Ф.Талызиной, Е.Н.Кабановой-Меллер, Н.А.Менчинской, Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова и др.), установили этапы формирования теоретико-литературных понятий.
В большинстве случаев исследователи-методисты выделяют III этапа в этом процессе. З.Я.Рез в своей монографии «Изучение лирических произведений в школе» характеризует их так: I этап -многократное наблюдение «живой» литературы, накапливание представлений; II этап - формирование понятий на специальных уроках на наиболее удобном для этой цели (с точки зрения теории) литературном материале; III этап - закрепление приобретенных знаний (169, 130-137).
Исследователь АТ.Балыбердин формулирует эти этапы по-своему, хотя сущность процесса формирования теоретических знаний остается той же. Первый этап - складывание первоначальных понятий в процессе чтения литературно-художественных произведений. Второй этап - целенаправленно организованное наблюдение над фактами, вычленение существенных признаков, их координирование и субординирование, завершающееся определением. Третий - обогащение понятий, установление связей, сходств и различий с другими понятиями и применение знаний к другому материалу (11, 21).
М.А.Снежневская, напоминая, что формирование понятий нельзя считать завершенным в IV-VI классах, когда осваиваются лишь начальные представления о компонентах художественного произведения, когда работа над многими из них продолжится в последующих классах. Она предлагает различать, во-первых, начало формирования понятий, когда осваиваются отдельные их признаки, но термины и определения не вводятся; во-вторых, формирование начальных понятий, когда сообщаются термины и даются простейшие определения описательного характера; в-третьих, формирование полных понятий, когда вводятся термины и даются определения понятиям (192, 37).
Некоторые методисты выделяют большее число этапов, представляя расширенную характеристику процесса их формирования. В «Методике преподавания литературы» под редакцией О.Ю.Богдановой отмечается, что в раскрытии определенного понятия необходимо придерживаться такой последовательности:
1. Накопление фактов, характеристика литературных явлений. 2. Общее представление о признаках этого явления. 3. Определение понятия или установление его характерных признаков. 4. Закрепление существенных признаков понятия и его определения. 5. Применение понятия при анализе конкретного литературного явления. 6. Дальнейшее развитие понятия, обогащение его новыми признаками (21,267).
Любое деление на этапы условное, а сам процесс формирования теоретико-литературных понятий непрерывен и сложен. И важно в практической деятельности не упустить основных звеньев цепочки (а их отличают все методисты): I (подготовительный) этап - наблюдение, II этап - введение понятий, выявление их существенных признаков, III этап - уточнение материала, обобщение понятий, закрепление, с последующим применением в новых условиях.
Методика последних десятилетий поднимает проблемы, которые так или иначе связаны с вопросом о формировании теоретико-литературных понятий. Среди них наиболее важными нам представляются следующие:
- о соотношении логического и эмоционального в процессе изучения литературного произведения;
- о формировании приемов умственной деятельности, умений и навыков;
- о литературном развитии школьников, о воспитании читательской культуры, в более широком смысле - о литературном образовании.
Проблема соотношения эмоционального и логического не нова, но о ней вспоминают в последнее время не случайно, так как иногда в погоне за новшествами мы подчас забываем о том, что литературное произведение должно быть воспринято не только умом, но и сердцем, прежде всего, нельзя делать акцент только на чисто логической стороне изучения произведения. От этого предостерегал Н.И.Кудряшев: «... не было бы надобности ломиться в открытую дверь, если бы одной из основных ошибок школьного разбора произведений не был своеобразный «рационализм», заключающийся в том, что живые образы сводятся к несложным понятиям или моральным сентенциям и произведение лишается своей эмоциональной силы, предстает перед учащимися в обедненном виде. При таком подходе развиваются в известной мере формально-логические способности и навыки учащихся, но не развивается их воображение, образное мышление, эмоциональная сфера» (88,18).
Проблеме сочетания эмоционального и логического в произведении посвящены работы Л.А.Рыбака, Р.В.Глинтерщик, И.Е.Селиверстовой, А.И.Дудецкого, М.Ф.Лучановой, Т.Ф.Сигаевой.
В последние годы в методике преподавания литературы вопрос о литературном развитии школьников рассматривается как один из важнейших. Значительный вклад в исследование литературного развития внесла Н.Д.Молдавская, чья монография «Литературное развитие школьников в процессе обучения» (121) является первым основательным теоретическим изучением литературного развития читателя-учащегося. Разработке этого вопроса посвятили свои работы психологи и методисты Е.В.Квятковский, Л.Г.Жабицкая, Н.И.Кудряшев, В.Г.Маранцман. Н.Д.Молдавская определяет сущность этого понятия как «длительный (возрастной, учебный) процесс проникновения юного читателя в существо и многообразие формы художественной условности как искусства слова» ( 121, 207). В работах Е.В.Квятковского, В.Г.Маранцмана рассматриваются критерии литературно-художественного развития школьников.
Современная наука о жанровых особенностях народной и литературной сказки
В своей работе мы прослеживаем, как сопоставление народной и литературной сказки обеспечивает более полную возможность усвоения школьниками важных понятий теории литературы в курсе пятого класса. Теоретической базой для нашей работы служат исследования в области фольклористики и литературоведения, связанные с данной проблемой.
Проблема сопоставления фольклорной и литературной сказки была поставлена относительно недавно, в середине 50-х годов XX века. Это объясняется, прежде всего, тем, что русское литературоведение XIX века, начиная с В.Г.Белинского, отказывало авторской сказке в серьезном внимании, считая ее неудачным подражанием народной, рассматривая ее как результат прямого переноса фольклорного жанра в авторскую художественную систему. Такое отношение к литературной сказке продолжалось до начала XX века. Изменению взглядов на литературную сказку способствовали М.Горький, КЧуковский, С.Маршак, теоретически и практически утвердив ее художественную ценность.
Кроме того, определенную роль в том, что вопрос о сопоставлении народной и литературной сказки был поставлен не так давно, сыграло и то, что в современном литературоведении до сих пор нет четкого жанрового определения литературной сказки и сколько-нибудь обстоятельной теории. Образно сказал о положении, которое занимает литературная сказка в современной теории лите - 59 ратуры, С.Серов: «Права ее в литературе признаны, но ее место среди других жанров не совсем понятно. Она как Золушка среди людей: то ли сирота-замарашка, то ли принцесса»(182, 4). Действительно, до сих пор ей не отведено самостоятельного места среди других понятий ни в «Словаре литературоведческих терминов», ни в «Краткой литературной энциклопедии», ни в «Литературном энциклопедическом словаре». О литературной сказке эти издания вспоминают лишь при разговоре о сказке народной. Примеры недифференцированного подхода к понятиям «сказка» и «литературная сказка» в зарубежном литературоведении приводит Л.Ю.Брауде в своей работе «К истории понятия «литературная сказка» (24, 228).
Бахтинская концепция «памяти жанра» помогает выявить внутренние связи литературных произведений с архаическими, фольклорными жанрами. В своем труде «Проблемы поэтики Достоевского» М.М.Бахтин писал: «Литературный жанр по своей природе отражает наиболее устойчивые «вековечные» тенденции развития литературы. В жанре всегда сохраняются неумирающие элементы архаики. Правда, эта архаика сохраняется в нем только благодаря постоянному ее обновлению, так сказать, осовремене-нию. Жанр всегда и тот и не тот, всегда и стар и нов одновременно. Жанр возрождается и обновляется на каждом новом этапе в развитии литературы и в каждом индивидуальном произведении данного жанра. В этом жизнь жанра. Поэтому и архаика, сохраняющаяся в жанре, не мертвая, а вечно живая, то есть способная обновляться архаика. Жанр живет настоящим, но он всегда помнит свое прошлое, свое начало. Жанр - представитель творческой памяти в процессе литературного развития. Вот почему для пра - 60 вильного понимания жанра необходимо подняться к его истокам» (13, 178-179).
Истоком литературной сказки является сказка народная, ко ч торая и несет в себе «память жанра». В фольклористике подробно описаны приметы народной сказки, одного из наиболее изученных : жанров устного народного творчества. " Основоположниками отечественного сказковедения являются М.Н.Макаров, И.М.Снегирев, И.И.Срезневский, А.Н.Афанасьев, Ф.И.Буслаев, А.Н..Веселовский, С.В.Савченко, Н.Е.Ончуков, их дело продолжили ведущие фольклористы XX века: ч М.КАзадовский, В.Я.Пропп, В.М.Жирмунский, Э.В.Померанцева, В.П.Аникин, И.П.Лупанова. В современной фольклористике су ществует немало фундаментальных работ по сюжетостроению сказки (С.Г.Лазутин, В.Я.Пропп, Е.М.Мелетинский, В.Б.Шкловский), по законам времени и пространства (Д.С.Лихачев, В.А.Бахтина, Н.М.Герасимова, С.Ю.Неклюдов), о природе сказочной фантастики (Д.Н.Медриш, Е.М.Неелов, ч В.С.Непомнящий), о своеобразии сказочного жанра (Н.И.Кравцов, Н.М.Ведерникова, Э.В.Померацева, В.П.Аникин), об исторических и мифологических корнях (Э.В.Померанцева, В.Я.Пропп, Е.А.Тудоровская, Е.М.Мелетинский, А.Ф. Анисимов). В 1979 году вышел в свет итоговый труд отечественных уче ных «Сравнительный указатель сюжетов. Восточнославянская ч сказка», в котором впервые после известного указателя финского ученого Арне и дополнениям к нему в 1929 году Н.Андреева сказки сведены в единую систему, позволяющую классифицировать бо-лее 2-х тысяч сюжетов.
До сих пор не потеряли своего значения труды ученых так называемой мифологической школы и, в первую очередь, ее родона - 61 чальников - А.Н.Афанасьева, Ф.И.Буслаева, А.Н.Веселовского, впервые обративших внимание на мифологическую основу сказочных образов, на их непосредственную связь с древнейшими языческими верованиями и представлениями. Они стремились в сюжетах сказок раскрыть элементы мифологии, чтобы понять древнейшее поэтическое мышление народа. А.Н.Афанасьев в «Поэтических воззрениях славян на природу» (1866-1869) предпринял одну из попыток расшифровки сказочных символов и метафор. Его фундаментальное трехтомное исследование - одна из самых поэтических книг, когда-либо созданных о русском народном творчестве, о взаимоотношении человека и природы, о народном восприятии неба, земли, солнца, дождя, молнии, радуги.
Существует несколько определений народной сказки. Акаде мик ЮЖСоколов так определяет ее как жанр: «Под народной сказкой в широком смысле этого слова мы разумеем устно поэтический рассказ фантастического, авантюрно новеллистического и бытового характера» (196, 292). В данной формулировке не раскрывается специфика сказки, ее особенно сти, а сделано лишь описание видов сказки. Э.В.Померанцева, давая определение сказки, подчеркивала такой ее существенный признак, как вымысел: «Народная сказка - эпическое художественное произведение преимущественно прозаического, волшебного, авантюрного или бытового характера с установкой на вымысел» (175, 295). Но с такой точкой зрения соглашаются не все исследователи. Например, В.П.Аникин, КВ.Чистов, Л.Г.Бараг, С.НАзбелев отвергают это мнение. В.П.Аникин утверждает: «Не установка на вымысел является главной чертой сказки, а установка на раскрытие жизненной правды с помощью возвышающего или снижающего реальность условно-поэтического вымысла, формы которого складывались в тесной связи с обширным кругом мировоззренческих и бытовых понятий и представлений народа как в древнее, так и в позднее историческое время» (176,128).
Наиболее удачное и полное определение дано А.И.Никифоровым: «Сказки - это устные рассказы, бытующие в народе с целью развлечения, имеющие содержанием необычные в бытовом смысле события (фантастические, чудесные и житейские) и отличающиеся специальным композиционно-стилистическим построением» (135, 7). Данное определение «есть результат научного понимания сказки» (162, 38), оно подчеркивает основные признаки, характеризующие сказку: устную форму бытования, повествовательный характер, установку на развлечение, необычную композицию и стиль (т.е. специфическую поэтику).
