Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Своеобразие поэтики литературной сказки XIX и XX веков 10
1. О жанровой природе литературной сказки 10
2. Взаимосвязь этического и эстетического в литературной драматической сказке 40
3. Формы воплощения авторского сознания в пьесе-сказке А.Н.Островского «Снегурочка» 47
4. Пьеса-сказка Е.Л.Шварца как произведение XX века.
(Особенности сюжета, типа героя, художественной речи) 57
Глава II. Опыт освоения сказок в школе. (Обзор исследований по теории и истории методики преподавания литературы XIX и XX веков) 63
1. Эволюция представлений о задачах и формах изучения драматического произведения в школе 63
2. Анализ сказок в школе 76
3. Восприятие драматических сказок XIX и XX веков учащимися 7-8 классов. (По результатам эксперимента.) 89
Глава 3.Изучение литературной драматической сказки в школе 106
1. Система уроков по пьесе-сказке А.Н.Островского «Снегурочка» в 7 классе 106
2.Система уроков по пьесе-сказке Е.Шварца « Дракон» в 8 классе. 137 3. Чтение как способ постижения художественного произведения... 161
Заключение 184
Библиографический список литературы 189
- О жанровой природе литературной сказки
- Эволюция представлений о задачах и формах изучения драматического произведения в школе
- Система уроков по пьесе-сказке А.Н.Островского «Снегурочка» в 7 классе
Введение к работе
Актуальность исследования. Новый век с его высокими требованиями к разнообразию талантов, к образованию как пути внутренних личностных прозрений, успешности практических навыков напоминает о необходимости изжить в современном преподавании ряд стереотипных представлений. Пришло время не предлагать учащимся «сокращенный образ культуры», не играть со словом вообще и с художественным частности - не играть со словом по той же причине, по которой нельзя играть с хлебом (К.Брентано); не имитировать, а создавать условия для подлинного контакта между культурой и человеком.
Методика преподавания литературы как наука может решить ряд проблем, актуальных для общества. Программа по литературе, созданная коллективом учёных и практиков под руководством члена-корреспондента РАО, доктора педагогических наук, профессора В.Г.Маранцмана, рассматривает историю литературы как диалог культур, как процесс роста высокой духовной культуры; она ориентирована на развитие у учащихся эстетического вкуса к подлинности текстов разных времён, к продуктивному размышлению над ними.
Впервые в истории школьного изучения литературы для старших подростков (7-8 классы) предложены драматические сказки XIX и XX веков. Для успешного освоения новых классических текстов в массовой практике требуется тщательная научная проверка не только восприятия в целом, но и детальное исследование путей аналитической коррекции первичного восприятия; создания системы оснований (литературоведческих, психолого-педагогических, историко-культурных, философских) для определения форм, приёмов, содействующих активному и плодотворному постижению сложных художественных произведений, которые позволяют преодолеть существующий в прежних программах разрыв между современными изменившимися подростками и требованиями к ним, а также возместить недостаток драматургии как рода искусств в чтении школьников.
Литературная драматическая сказка как жанр, своеобразно представляя классику XIX века (необычная для А.Н.Островского пьеса), позволяет развить ориентиры для понимания искусства, литературы XX века (Е.Л.Шварц), где мифологичность, повышенная метафоричность художественного мышления авторов приводят к усложнению, значимости форм, что затрудняет понимание и снижает эмоционально-чувственное восприятие произведений.
Развитие подрастающего человека основано на принципах творчества и сотворчества. Сегодня велика роль социокультурного контекста в развитии человека: его влияние на процесс формирования образа мира, исторической памяти (вплоть до стиля поведения человека и его деятельности) исследуется разными науками: философией, социологией, психологией и др. Роль сензитивных периодов в становлении человека изучается в течение всего века психологией, педагогикой, методикой. В преподавании литературы своеобразно отражаются эти процессы, значительно осложняясь при этом культурными и историческими параллелями. Современное литературное образование школьников должно вырабатывать «систему координат» общечеловеческой культуры.
Уникальность контакта ученика с произведением, с другой культурой обладает свойством поступка (прозрение, по М.Бахтину, имеет реальное содержание как акт духовного роста). Предметная деятельность индивида, опосредованная освоением культурных контекстов, - вот путь совершенствования личности (В.Зинченко).
В современной методике преподавания литературы стремительно развиваются эти тенденции (Богданова О.Ю., Браже Т.Г., Маранцман В.Г., Ионин Г.Н., Леонов С.А. и др.). Учёт требований времени, новых потребностей учащихся, творческий потенциал литературной драматической сказки в их родовой и жанровой специфике— всё это актуально для теории и практики методики преподавания литературы в школе.
Цели исследования: проанализировать историко-литературные и историко-культурные закономерности развития литературной драматической сказки XIX и XX веков, выявить сходство и отличие этических и эстетических функций; изучить своеобразие восприятия произведений старшими подростками (7-8 класс); на основе этих данных разработать системы уроков для массовой практики; в процессе апробации определить наиболее органичные и эффективные формы, методы и приёмы развития всех сфер восприятия: эмоций, воображения, мышления.
Предметом исследования стало создание системы уроков по изучению впервые введённых в школьную программу художественных произведений; при этом важно было обеспечить взаимосвязь чувственного, образного и понятийного, логического уровней анализа для понимания смысла художественных текстов, философичности обобщений у учащихся. Поэтому объектом исследования стала эволюция читательских качеств и их диагностика.
Гипотеза исследования. Литературная драматическая сказка обладает большим творческим потенциалом. Это дополнительные возможности для развития художественной культуры ученика как читателя, т.к. для подростков важна и целостность художественного текста (на этапе первичного восприятия), и его дискретность (на этапе анализа). По мере постижения текста варьирование приёмами развития эмоций, воображения, мышления и др. трансформируется в такие способы учебной деятельности, которые выводят к смыслам текста. Предполагалось, что литературные драматические сказки XIX и XX веков имеют, с учётом специфики и традиций жанра, различия в идейно-тематическом, сюжетно-композиционном, речевом плане, что должно отразиться в методике уроков. Чтение как основной способ учебной деятельности, разнообразие его форм могут обеспечить высокое качество освоения предполагаемых произведений.
Цели, объект диссертационного исследования и гипотеза определили постановку следующих задач:
1. Проанализировать состояние научных представлений о жанровой природе литературной сказки, о её связи с фольклорной традицией, своеобразии функций (этических, эстетических, коммуникативных).
2. Изучить состояние проблемы в истории методической науки, в современных методических концепциях и педагогической практике.
3. Выявить и сформулировать своеобразие литературной драматической сказки XIX и XX веков.
4. Провести обучающий эксперимент по проверке восприятия и анализа драматических сказок в 7и 8 классах средней школы.
5. Разработать системы уроков по изучению литературной драматической сказки в школе; определить наиболее эффективные приёмы, содействующие интенсификации литературного развития учащихся; сформулировать методически обоснованные принципы учебной деятельности, учитывающей все особенности жанровой природы (авторская сказка, предназначенная для сцены). Научная новизна.
• Впервые изучены особенности восприятия и анализа литературной драматической сказки XIX и XX веков старшими подростками, «зона ближайшего развития» которых ещё недостаточно исследована.
• Выявлено своеобразие литературной сказки XX века с учётом её исторической и художественной эволюции, значимость для целостного представления учащихся об эпохе, её нравственных и эстетических противоречиях.
• Систематизированы и частично определены новые формы чтения как сквозного и универсального способа постижения художественных текстов; сформулированы условия обучения учащихся на уроках по изучению литературной драматической сказки XIX и XX веков; предложены основания для органичного выбора разных форм чтения на всех этапах изучения произведений.
• Исследованы взаимосвязи этического и эстетического не только в сказке вообще, но и в соотношении этих категорий от XIX к XX веку. «Чудесное» как жанрообразующий принцип сказки даёт возможность увидеть учащимся движение времён, более изменчивых, чем внутренний мир человека.
• Отмечено сходство и отличие в проблематике, содержании и форме сказок XIX и XX веков. Эмоциональность, лиризм сказки А.Н.Островского и повышенная экспрессия сказки Е.Л.Шварца определили методологическую основу предлагаемой системы заданий.
Практическая значимость исследования заключается в соотнесённости с общей концепцией литературного развития школьников, что позволяет внести методологические и методические уточнения в изучение литературной сказки, в том числе драматической. Предложенные системы анализа помогут учителю, студенту, школьнику в освоении оригинальных и сложных текстов. На основе данного исследования разработаны и апробированы спецкурсы, созданы методические рекомендации для учителей. Этот материал может стать основой для программ элективных курсов в профильной школе; изучение литературной драматической сказки разных веков практически значимо для общей художественной культуры старшеклассников, растущих в век интереса к зрительным впечатлениям.
Методы исследования: анализ культурологических, литературоведческих, психологических, педагогических источников; сравнительный и проблемный анализ методологических концепций; обучающий эксперимент; изучение опыта учителей по освоению сказок в школе. На защиту выносятся следующие положения:
1. Литература рассматривается как феномен художественной культуры; динамика литературного процесса XIX и XX веков (на примере литературных драматических сказок) характеризуется не только эволюцией жанра, но и своеобразно выраженными контрастами (в разрешении конфликта, в типологии героя, в связях с фундаментальными общекультурными и национальными ценностями).
Литературную сказку XIX века отличают повышенная эмоциональность, многообразные формы проявления авторского сознания, чётко выраженная позитивная авторская концепция. В сказке XX века эмоции специфичны, они подчинены сложным философским размышлениям героя (авторского «я»), что сказывается на своеобразии полифонизма. Если у А.Н.Островского авторское «кредо» представлено многоголосием разных героев и их согласованием к финалу пьесы, то у Е.Л.Шварца противоречия «ума и сердца» сосредоточены в главном герое, которому предстоит сделать нелёгкий нравственный выбор в «рассогласованном» мире.
2. Современного старшего подростка как читателя отличает не только характерная для этого возраста «эгоцентричность», но и стремление, «перешагивая» через периоды истории литературы, к целостному видению мира, его этических драм, к пониманию человека в его общении с другими, с природой и культурой. Оно (видение) обеспечивается диалектической соотнесённостью и взаимопереходностью этического и эстетического; варьированием в сказках форм «чудесного» как жанрообразующей основы; изменением значения понятия «чуда» (от немотивированного волшебства - до чудес, созданных человеком, до «обыкновенного чуда», до победы этических начал в человеке). Эти закономерности предопределили решение на разных уровнях (от системы уроков - до отдельных заданий).
3. Анализ, ориентированный на синтез знаний, впечатлений и размышлений учащихся, акцентированное внимание к тому, что и как понимают учащиеся в тексте, организация такого учебного процесса, который содействует активному осознанию прочитанного, определил:
• Логику индуктивно соединенных проблемных вопросов и заданий в системе целостного пути разбора пьесы-сказки «Снегурочка» А.Н.Островского и дедуктивный ход размышлений над сказочной пьесой «Дракон» Е.Л.Шварца.
• Своеобразие форм и приёмов работы в процессе изучения сказок XIX и XX веков.
• Анализ как диалог культур, как сотрудничество обеспечивается межкультурными связями (музыка, изобразительное искусство, театр, кино) и формами речевого взаимодействия на уроке;
• Чтение осуществляется как «замедленный» процесс, позволяющий ученикам осознанно выделить образно-тематические «узлы» текста, акцентно закодированные своеобразными «речевыми формулами» («мыслеформы»).
• Усложнение форм чтения в процессе анализа произведений помогает учащимся выявить авторское отношение к миру, к человеку, к вечным нравственным и эстетическим ценностям.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из трех глав, введения и заключения. Список используемой литературы включает 172 источников. Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования, определяется состояние исследования проблемы, формулируются основные цели. Первая глава представляет собой анализ состояния проблемы. Во второй главе диссертант анализирует исследования по теории и истории методики преподавания литературы XIX и XX веков. Третья глава предлагает системы уроков по изучению литературной драматической сказки в средней школе. В заключении излагаются основные выводы, полученные в результате выполненного исследования.
Апробация результатов исследования проводилась на конференциях, посвященных проблемам литературного образования в школе и вузе, на городских и областных семинарах для учителей г.Нижнего Новгорода и Нижегородской области, для студентов педагогических институтов г. Нижнего Новгорода и г. Арзамаса. Опытно-экспериментальная работа и внедрение литературной драматической сказки проводилось нами на базе школ г.Нижнего Новгорода, г.Сарова, г.Арзамаса на протяжении пяти лет (1995-2000). Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры русской словесности и культурологии НИРО, кафедры методики преподавания литературы и русского языка НГПУ им. А.М.Горького, кафедры методики преподавания русского языка и литературы РГПУ им. А.И.Герцена.
О жанровой природе литературной сказки
Своеобразие литературной сказки является следствием ее обусловленности двумя художественными мирами - литературой и фольклором. С 30-х годов XIX века, когда были созданы первые образцы русской литературной сказки (А.С. Пушкин, В.А. Жуковский, П.П. Ершов), и до сегодняшнего времени остается не до конца изученной природа ее фольклорного и литературного синтеза. XIX век русской литературы принес с собой удивительное и интересное явление: сказка оказалась в системе жанров рядом с сугубо литературными жанрами.
Литературная сказка не может миновать фольклорную традицию, она заимствует тему или сюжет, полемизирует с фольклорной сказкой или пародирует ее, прибегает к стилизации, что не всегда приводит к созданию сказочного жанра. Творческая природа народной сказки позволяет писателю использовать самые различные ее принципы, видоизменять сюжет, искать новые формы жанрового выражения, которые, тем не менее, будут генетически и типологически связаны с фольклором. Это могут быть различные связи: они могут быть явными - «простые, элементарные, наглядные, зачастую не осознаваемые самими художниками» и «крайне сложные, опосредованные и противоречивые, порой скрытые от глаз и не всегда осознаваемые художниками»[66, с. 13]. Жанр литературной сказки представляет собой важное звено «одной метасистемы, которую образуют обе отрасли словесного искусства - фольклор и литература»[46, с.11]. В изучении любого жанра необходима «точка отсчета», являющаяся одновременно ориентиром дальнейшего развития. Нахождение устойчивого в жанре сказки позволяет раскрыть секрет ее воздействия на умы и сердца читателей разных эпох.
В России основы науки о сказке заложены в середине XIX века Ф.И.Буслаевым, Д.К.Зелениным, А.Н.Афанасьевым, А.Н.Веселовским, В.Ф.Миллером и др. На рубеже 1840-1850-х годов сформировалось направление, получившее название «мифологическая школа». Её основоположником был Ф.И.Буслаев, который применил метод мифологического анализа к славянскому материалу, установил связь фольклора, языка и мифологии, выделил принцип коллективной природы художественного творчества народа.
Развитие мифологической теории в изучении сказочного жанра продолжил А.Н.Афанасьев. В его работах был поставлен вопрос о происхождении сказочного эпоса. Считая, что слово дало толчок поэзии, которая питала мифологию, он писал: «Происхождение тех представлений и образов, из которых создались народные сказки, тесно связаны с происхождением самого IQ языка и начальных воззрений человека на природу. Первобытные языки были наполнены метафорами, и в этом сущность самого человеческого слова. В эпоху своего создания слово являлось не техническим обозначением понятия, а живописующим наглядным эпитетом, выражающим ту или иную особенность видимого предмета и явления» [4, с.343]. Мифология, отмирая, превращалась в сказку, поэтому, по мнению Афанасьева, метафорический язык, общедоступный вначале, с течением времени, при забвении коренного слова, становился загадочным, и тогда «на забытой метафоре рождалась сказка». На протяжении истории мифы подвергались значительной переработке. В исследовании ученого выделены принципиально важные моменты о «раздроблении мифических сказаний», о «низведении мифов на землю и прикреплении их к известной местности и историческим событиям» и о «нравственном мотивировании мифических сказаний». Тот безвестный художник, который первым сотворил сказку, ощущал себя не на пустом месте. А. Н. Афанасьев, проведя «археологические раскопки» в сказке, пытался реконструировать миф, и во многом ему это удалось. Сказка очень многим обязана мифу, без связи с ним она попросту не могла бы существовать, вместе с тем исключительное подчинение всего в сказке мифологическому принципу, взгляд на сказку как на зашифрованный бытом миф был во многом преодолен учеными-исследователями XX века.
Эволюция представлений о задачах и формах изучения драматического произведения в школе
Проблема изучения драматических произведений в школе нашла свое отражение в методическом наследии,начиная с конца ХУШ века до 80-х годов нынешнего столетия. С самого начала зарождения этой проблемы выявились два направления в методике изучения драматического произведения, обусловленные различием в подходе методистов к драме как особому роду искусства слова.
В.Я.Стоюнин, выделяя три главные силы, которые должны соединиться в «преподавании, чтобы дать ему педагогическое воздействие, называет материал, его передачу и восприятие и разумную работу над ними» [73,с.46]. Методист отмечает, что особенности восприятия должны приводить к выбору определенной системы и направленности анализа. Разработка принципов целостного анализа приводит В.Я.Стоюнина к параллельному анализу композиции и сюжета («Горе от ума), поиску органического сочетания теоретического материала с анализом, вариантов анализа. Из приемов работы по анализу произведения, арсенал которых так богат у этого педагога, заслуживают внимание различные устные и письменные упражнения, которые используются в ходе работы над текстом для осмысления особенности художественной формы. Например, изложение диалога в монологической форме, составление диалога из рассказа, написанного в монологической форме, распространение одной части рассказа в самостоятельный рассказ, а также логические упражнения, предшествующие самостоятельным сочинениям.
Определяя драматическое действие как самый основной элемент произведений этого жанра, подводящий к раскрытию и пониманию идейного содержания, предлагая методический разбор комедии «Недоросль», В. Я. Стоюнин писал: «При разборе мы старались обратить внимание на драматическую сторону произведения, которая, как мы заметили, мало изучается с учениками, тогда как она-то, по нашему мнению, и должна составить главный предмет изучения: в ней по преимуществу комедия раскрывается как литературное произведение»[Там же, с.387].
В трудах методистов 70-80 годов XIX века мы находим множество наблюдений по поводу восприятия произведения, характеристику трудностей при изучении и ряд конкретных приемов и способов проникновения в специфику формы драматического произведения. Уже В.И.Водовозовым было замечено, что при изучении драмы интерес к развитию действия, к конфликту и его разрешению проявляется у учащихся ярче, по своему характеру является более устойчивым, чем при постижении эпических произведений. Поэтому методист очень важное значение придавал домашнему чтению пьесы, благодаря которому интерес к фабуле и развязке будет ослаблен и можно сосредоточить внимание учащихся на других проблемах. При чтении драматического произведения, благодаря его диалогической форме, впечатление минуты дает себя знать еще сильнее, чем при чтении повести или романа, но все-таки как часто читатель драмы пропускает целые страницы. Почему? На этот вопрос отвечает В.Шереметевский («Каков Хлестаков на самом деле и за кого его принимают подчас. Опыт литературной беседы для учащихся старшего возраста»), предлагая на материале «кратких исповедей по словесности» анализ восприятия учащимися комедии «Ревизор» Н.В.Гоголя [8ft, с. 14]. Напряженный интерес к сюжету не выдерживается учащимися на протяжении чтения всей пьесы, Н о ведь это увлечение сюжетом входило в замысел Н.В.Гоголя. Оно должно обострять внутреннее зрение, наполнять смыслом каждую художественную деталь. Но ученикам, при безотчетном отношении к мастерству изображения, увлечение сюжетом мешало осмыслить 1 ) свою собственную позицию (они заражаются, например, от городничего верой в сотворенного им самим кумира). В.Шереметевский чрезвычайно важное значение придавал выразительному чтению произведения. По мысли Шереметевского, оно является не только подспорьем учителя, но главным элементом преподавания, в процессе которого уже обеспечивается духовное общение с учащимися. Причем, чтение по ролям полезно лишь тогда, когда учащимися достаточно усвоены все элементарные приемы чтения, понят смысл произведения. Уяснению идейного содержания пьесы, пониманию характеров служит у Шереметевского «статарное чтение» (с письменным следом), которое не ослабляет, а закрепляет силу впечатления, только затем использует методист беседы, чтение критических разборов.
Система уроков по пьесе-сказке А.Н.Островского «Снегурочка» в 7 классе
Урок начинается с вступительного слова учителя, в котором он рассказывает о том, что в русской культуре есть немало примеров удивительного слияния творца, его произведений и места, где он творит. Ребята вспоминают Михайловское, Болдино, навсегда связанные с именем А.С.Пушкина, Ясную Поляну Л.Н. Толстого, Спасское-Лутовиново, возникающее рядом с творчеством и героями И.С.Тургенева. В этом ряду и Щелыково - заповедный уголок Костромской земли, дивный уголок русской природы, место, прочно связанное с именем и творчеством русского драматурга А.Н.Островского.
Записи молодого Островского, который в 1848 году первый раз с отцом отправился в Щелыково, фотоальбом «Щелыково» и слайды помогли в проведении заочной экскурсии. Ребята-. получили распечатанные отрывки дневниковых записей А.Н. Островского 1848 года. Эти наблюдения передают ощущения и чувства писателя от увиденного им во время путешествия. Вторая
часть задания заключалась в том, чтобы во время просмотра слайдов и показа отдельных фотографий ученики выбрали из дневников цитаты, зарисовки, которые помогли бы озвучить представленные образы.
Эта работа предполагала создание такой ситуации для учеников, в которой оказался сам А.Н. Островский. Ведь он, не бывая ни разу в Щелыково, с нетерпением, тревогой и радостью ожидал этой встречи. Чистота и свежесть, простота и искренность, величественность и восхищение переполняли душу молодого драматурга, и все это несметное богатство радости, чувств не могло не найти отражения в слове: «Все очаровательно, и все это ждет кисти, ждет жизни от творческого духа...»[54т.13, с. 183].
Красота окружающей природы, места, вводящие нас в мир героев Островского, - все это и поныне сохраняет за Щелыковомту притягательную силу, то очарование, которые испытал драматург во время первого приезда в усадьбу и определил понятием «обетованные места».
Впечатления первого знакомства с Щелыковоине изгладились из памяти драматурга с годами. Напротив, первая влюбленность укрепилась и переросла в глубокое и постоянное чувство. Сюда до конца своих дней с надеждой и верой в целительное и вдохновляющее влияние «милого Щелыкова» стремился А.Н.Островский. Здесь ему работалось и отдыхалось лучше, чем в любом другом месте.
В течение девятнадцати лет ездил он в Щелыково каждое лето, в Щелыковском доме провел последние дни жизни.
Вот территория заповедника... Спускаемся с горы... Тропинка вьется по краю обрывистого берега Куекши к густому лесу, выводит на лесную поляну, в глубине которой блестит небольшой водоем, обрамленный шестигранным срубом. На дне колодца, затянутом тонким слоем ила, пульсирует равномерно, как сердце, пробивающийся из земли фонтанчик и выталкивает из глубины белый песок. При ярком солнце разноцветные блики вспыхивают на илистом дне, и это равномерное движение кажется волшебным действом. Родник и колодчик зовутся Голубым ключиком, и давно уже родилась легенда о том, что прозрачно-голубой водоем образовался на месте гибели Снегурочки, потому вода в нем так холодна и прозрачна. Но сердце Снегурочки не умерло: разбуженное матерью Весной и наполненное страстной силой любви, бьется оно на дне Голубого ключика. Ключик же обладает чудодейственной силой сохранять красоту и молодость тем, кто каждый день на утренней заре приходит сюда умываться живительной водой.
«Здесь все вопиет о воспроизведении, а больше всего восхитительные овраги подле дома, и живописные берега речки, которым я не могу найти сравнения. Первое и самое сильное впечатление, которое производят на меня эти красоты природы, для меня болезненно, мне тяжело, мне надобно облегчить свою грудь, надобно поделиться с кем-нибудь этими неотступными впечатлениями, которые лезут в душу со всех сторон...
