Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Анализ литературной сказки с учетом специфики жанра: литературоведческий и школьный вариант
1. Эволюция жанра литературной сказки (исторический экскурс) 10
2. Литературная сказка: поэтико-типологический аспект 43
Глава II. Методический опыт анализа произведений сказочного жанра на уроках литературы в 5 - 8 классах
1. История изучения литературных сказок в отечественной школе 59
2. Особенности восприятия литературной сказки учащимися средних классов 77
Глава III. Методика формирования у учащихся 5-8 классов понятия о жанровых модификациях литературной сказки
1. Уровень освоения понятия «литературная сказка» учащимися
средних классов (констатирующий эксперимент) 94
2. Содержание работы по формированию понятия о литературной сказке в 5 - 8 классах 100
3. Формирование понятия «повесть-сказка» в процессе литературного образования в средних классах 115
4. Формирование у школьников понятия «пьеса-сказка» на уроках литературы в 5 - 8 классах 132
5. Опытно-экспериментальное исследование: итоговый результат 149
Заключение 161
Список использованной литературы
- Литературная сказка: поэтико-типологический аспект
- Особенности восприятия литературной сказки учащимися средних классов
- Содержание работы по формированию понятия о литературной сказке в 5 - 8 классах
- Формирование у школьников понятия «пьеса-сказка» на уроках литературы в 5 - 8 классах
Введение к работе
Актуальность диссертационного исследования обусловлена необходимостью развития у учащихся 5—8-х классов представления о литературной сказке и её жанровых модификациях, а также заинтересованностью современной школы в создании методической модели, стимулирующей процесс осмысления учениками данного научного понятия.
О жанре как одном из ключевых теоретико-литературоведческих понятий писал М.М. Бахтин, считая, что изучение произведения «будет правильным и продуктивным лишь на основе постоянного учёта жанровой природы»1. Только с помощью анализа жанровых особенностей художественного текста можно в полной мере постичь суть авторской позиции, «стать конгениальным автору шедевра, стать его сотворцом» (Ю.Б. Бо-рев).
Упоминание о необходимости анализа произведения с учетом его жанровой специфики встречается в трудах ведущих методистов XIX и XX вв.: Ф.И. Буслаева, В.И. Водовозова, В.П. Острогорского, В.Я. Стоюнина, В.В. Голубкова, М.А. Рыбниковой, В.А. Никольского и др. Особый вклад в разработку теоретических и практических основ процесса изучения художественных текстов с точки зрения жанра внесли современные учёные, развивающие традиции отечественной методики преподавания литературы: Г.И. Беленький, О.Ю. Богданова, Н.И. Громов, А.В. Дановский, Н.А. Демидова, Н.И. Кудряшев, Т.Ф. Курдюмова, С.А. Леонов, В.Г. Маранц-ман, Н.И. Прокофьев, М.А. Снежневская и др.
Следует отметить, что в практике школьного литературного образования сложилась определенная традиция формирования таких жанровых понятий, как «роман», «повесть», «басня». Тем не менее появление в последние годы диссертационных исследований Н. А. Бражкиной, Т.Г. Бучу-гиной, М.Т. Гоголевой, Н.А. Кретининой свидетельствует о необходимости продолжения научно-методических изысканий в области изучения жанровой специфики художественных текстов.
Публикация работ Т.А. Екимовой, А.Е. Нееловой, Л.В. Овчинниковой, посвященных проблематике и поэтике литературных сказок, также стимулировала повышенный интерес к жанрологическому анализу в его школьном варианте: возникла острая потребность в создании методической модели, стимулирующей процесс осмысления учешжами НС только понятия «литературная сказка», но и формирования у них представления о её жанровых модификациях (повесть-сказка, пьеса-сказка).
1 Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. — М.: Искусство, 1986. — С. 242.
Таким образом, актуальность проблемы, выбранной для нашего исследования, обусловливается, во-первых, введением теоретического понятия «литературная сказка» в систему школьного образования; во-вторых, недостаточным уровнем владения данным понятием учащимися; в-третьих, отсутствием научно обоснованных методических рекомендаций по формированию представления о литературной сказке и её жанровых модификациях в курсе средних классов.
Цель нашего диссертационного исследования—теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить в процессе школьного преподавания методическую модель, которая поможет сформировать у учащихся 5—8-х классов понятие «литературная сказка» с учётом её жанровых модификаций.
Объект исследования — процесс формирования понятия о литературной сказке и ее жанровых модификациях у учащихся 5—8-х классов.
Предмет исследования — методические условия и пути формирования жанрового типологического понятия «литературная сказка», которые смогли бы обеспечить учащимся успешное овладение данным понятием.
В основу исследования положена гипотеза — формирование у учащихся средних классов представления о литературной сказке и её жанровых модификациях в процессе изучения произведений зарубежных и отечественных авторов будет эффективным, если:
—учитываются возрастные и психологические особенности восприятия младшими и старшими подростками жанровой специфики художественных текстов;
реализуется системный подход, обеспечивающий преемственность изучения литературных сказок учащимися начальной и средней школы;
осуществляется поэтапное структурирование работы, в процессе чего четко определяются линейные и парадигматические отношения в рекомендуемой системе;
при изучении литературных сказок и их жанровых модификаций выбираются методы и приемы, учитывающие читательские интересы школьников и жанровую природу анализируемых текстов.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены задачи исследования:
на основе анализа психолого-педагогических и методических источников рассмотреть состояние школьной практики изучения литературных сказок и их жанровых модификаций;
разработать методику поэтапного системного формирования понятия «литературная сказка» в процессе изучения различных произведе-пкй этого жанра в курсе средних классов;
осуществить опытно-экспериментальную проверку эффективности
методической модели, направленной на формирование у учащихся сред
него звена представлений о литературной сказке и её жанровых модифика
циях.
Разработанная нами методическая модель проведения уроков предполагает:
опору на знания и умения, полученные учащимися в начальной школе, и дальнейшее их совершенствование путем поэтапного освоения нового материала о литературной сказке;
углубление знаний на каждой новой ступени изучения материала за счет введения сведений о синкретических жанровых элементах;
закрепление полученных сведений в системе поэтапного формирования теоретико-литературных понятий о жанре.
Для того чтобы продемонстрировать на практике действие данной модели, необходимо было выбрать одну из реализуемых в настоящее время школьных программ. Мы остановились на программе под редакцией А.Г. Кутузова, поскольку в ее основе лежит жанровый подход к изучаемым произведениям, что соответствует проблематике диссертации.
Методологическую и теоретическую базу исследования составили труды по литературоведению (В.Я. Пропп, Д.Н. Медриш, М.Н. Липовецкий, Л.В. Овчинникова, Т.В. Зуева и др.), в том числе по теории жанра (А.Н. Be-селовский, Д.С. Лихачёв, Б.В. Томашевский, М.М. Бахтин, А.П. Квятков-ский, В.В. Кожинов, Н.Д. Тамарченко, Е.М. Мелетинский, Л.В. Чернец, С.С. Аверинцев, Н.Л. Лейдерман, В.Е. Хализеви др.), возрастной и педагогической психологии (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.А. Леонтьев, Н.Ф. Талызина и др.), методике преподавания литературы (А.Г. Балыбер-дин, Г.И. Беленький, О.Ю. Богданова, Н.И. Прокофьев, М.А. Снсжневская идр.).
В настоящей работе применяются следующие методы исследования: метод теоретического исследования (изучение трудов по литературоведению и фольклористике, возрастной психологии, педагогике, дидактике, методике преподавания литературы; анализ действующих программ иучеб-ников с целью выяснения их потенциальных возможностей для максимальной реализации намеченных целей в ходе изучения литературных сказок и их жанровых модификаций); соцаопедагогические методы (наблюдение за педагогическим процессом, анализ анкет учащихся, их устных и письменных высказываний); метод экспериментального исследования (экспериментальное обучение: констатирующий, обучающий и контрольный компоненты).
Научная новизна работы заключается в следующем:
дано психолого-педагогическое обоснование поэтапного процесса формирования у учащихся 5—8-х классов представления о литературной сказке и её жанровых модификациях;
теоретически обоснована и разработана методическая модель изучения жанрового типологического понятия «литературная сказка», которая обеспечивает высокий результат восприятия и осмысления школьниками средних классов анализируемых произведений;
методически обоснован процесс школьного анализа синкретических жанров (сказка-пьеса, повесть-сказка).
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в работе предложена экспериментально подтверждённая методическая модель проведения занятий в системе литературного образования учащихся 5—8-х классов, способствующая формированию у них представления о жанровой природе литературной сказки и её модификаций; разработана методическая концепция анализа литературных сказок, учитывающая специфику жанра, возрастные особенности и читательский опыт учащихся.
Практическая значимость работы заключается втом, что теоретические положения и практические рекомендации методического характера могут быть использованы словесниками в процессе изучения темы «Литературная сказка» в средних классах, результаты исследования могут быть востребованы также в вузовском курсе методики преподавания литературы.
Диссертационное исследование проходило в три этапа.
Первый этап (2002—2003 гг.) — наблюдение в ходе собственной школьной практики за состоянием проблемы; знакомство с опытом работы учителей-словесников; изучение педагогических, методических, литературоведческих источников по проблеме исследования; определение целей, задач, гипотезы исследования; составление плана опытно-экспериментальной работы; проведение констатирующего эксперимента с целью выявления первичного уровня знаний учащихся по теме «Литературная сказка.» и уровня сформированности у них навыка анализа произведений этого жанра.
Второй этап (2004—2005 гг.)—продолжение экспериментальной работы, выбор приёмов и методов, направленных на формирование у учащихся понятия о литературной сказке и её жанровых модификациях, организация и проведение обучающего и контрольного экспериментов с целью выявления эффективности предложенной методики; анализ предварительных результатов и корректировка обучающего эксперимента.
Третий этап (2006—2008 гг.)—систематизация материала, анализ результатов эксперимента, оформление работы.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются опорой исходных положений диссертации на достижения в области литературоведения, возрастной психологии, педагогики, дидактики, методики преподавания литературы. Эффективность методической модели подтверждается результатами опытного обучения, которые оценивались на основе диагностических срезов, анализа устных и письменных высказываний учащихся, а также их творческих работ.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе выступлений на ежегодных региональных конференциях молодых исследователей Волгоградской области (Волгоград, 2004—2006 гг.), I и II международных научных конференциях «Русская словесность в контексте современных интеграционных процессов» (Волгоград, 2005,2007 гг.), Всероссийской конференции «Диалектика рационального и эмоционального в искусстве слова» (Волгоград, 2005 г.), IV Всероссийской научно-методической конференции памяти В.П. Медведева «Культурологический подход к преподаванию литературы в современной школе» (Иваново, 24— 25 марта 2005 г.), Международной конференции «Современность русской и мировой классики» (Воронеж, 28—29 ноября 2006 г.), в публикациях по теме диссертации, а также в процессе опытно-экспериментального обучения в гимназиях № 6,7,11, средних школах № 75 и 20 г. Волгограда и Волжского.
На защиту выносятся следующие основные положения:
-
Изучение литературной сказки с учетом жанровой специфики требует создания методической модели, которая помогла бы учителю отобрать необходимые теоретические понятия и выстроить процесс преподавания таким образом, чтобы ученики не только получили представление о жанре и различных его модификациях, но и на каждом этапе постижения жанровой формы могли выходить на содержательный уровень анализируемого текста.
-
Поэтапное формирование представления о жанре должно строиться с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, начиная с изучения литературных сказок и постепенно переходя к более сложным для восприятия школьников синкрегическим жанрам «пьеса-сказка» и «пове сть-сказка».
-
Процесс формирования у школьников понятия о жанровых модификациях литературной сказки должен строиться по одной схеме: получение начального представления о жанре, рассмотрение двух секторов призна-
ков, обусловливающих синкретическую природу жанра, самостоятельное обобщение-вывод.
4. Уровень сформированное понятия «литературная сказка» с учетом специфики его жанрового синкретизма считается достаточно высоким, если учащиеся 5—8-х классов овладели умениями определять данное понятие, выделять его существенные признаки, устанавливать связь между рассматриваемым понятием и близким ему теоретико-литературным материалом, самостоятельно применять полученные знания в процессе анализа новых художественных произведений.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы, включающего около 190 источников, приложения.
Литературная сказка: поэтико-типологический аспект
Несмотря на то, что рассмотрению своеобразия жанра литературной сказки посвящен не один десяток работ (см. работы В.А. Бахтиной, Л.Ю.Брауде, Е.Н. Ковтун, Т.В. Кривощаповой, Т.Г.Леоновой, О.С. Левченковой, М.Н. Липовецкого, И.П. Лупановой, В.В. Ляховой, Е.М. Неелова, Л.В. Овчинниковой и др.), вопрос о времени ее зарождения до сих пор остается открытым. Ризоматическая взаимосвязь с национальными фольклорными традициями, влияние историко-литературных факторов, разнообразие форм воплощения и отражение авторской индивидуальности, - это далеко не все причины, повлиявшие на невозможность точно атрибутировать место и время появления первых литературных сказок.
Европейскую «точку отсчета», как правило, некоторые исследователи связывают с Францией XVII века, когда появляется знаменитый сборник Шарля Перро (Ковтун, 1999: 133; Литературная энциклопедия терминов и понятий, 200: 459; Чернышева, 1984: 186, Дарнтон, 2002: 171). В вопросе о зарождении отечественной литературной сказки нет единого мнения. Р.В. Иезуитова, Т.Г. Леонова, И.П. Лупанова указываются на то, что русская литературная сказка вошла в систему литературных жанров в XIX веке и напрямую связана с произведениями романтиков и творчеством Пушкина (см.: Иезуитова, 1976; Лупанова, 1959; Липовецкий, 1992; Леонова, 1982). Однако определенная группа исследователей считает, что этот процесс завершился в России уже в XVIII столетии и созданные в последующую эпоху тексты литературных сказок лишь подтверждают это положение (см.: Померанцева, 1988; Новиков, 1961). Л.В. Овчинникова, рассуждая о времени зарождения данного жанра в России, предпочитает дипломатично указать на рубеж двух столетий, поскольку не видит потенциальных путей окончательного решения этого вопроса: конец XVIII и первая четверть XIX вв. - время, когда сказка как «новый род сочинений» представлена в творчестве самых разных авторов (Овчинникова, 2003: 7).
Споры, на наш взгляд, обусловлены во многом тем, что ученые этот процесс видят под разным углом зрения: одни говорят о «классической», итоговой форме жанра, другие делают акцент на первых шагах его становления. Естественно, что эволюционный путь литературной сказки оказался сравнительно длительным, поэтому совершенно справедливым будет замечание, что у данного жанра был свой генезис.
Безусловно, существовал период накопления качеств, составивших основу жанра, освоение которых было связано прежде всего с процессом взаимодействия двух систем фольклорной и литературной. С появлением письменных художественных текстов влияние устной литературы все же остается сильным: еще не осознается разность двух поэтических миров и эти отличия еще не так четко обозначены.
В русской и западноевропейской словесности этого периода сказка выполняет разные функции. В отечественной литературе XI - XVII вв., как пишет Т.Г. Леонова, «...она то входила в художественную систему произведения лишь как его составной элемент (например, элементы сказки в «Повести временных лет», в «Слове о полку Игореве»), то являлась сюжетной основой (например, в «Повести о Петре и Февронии», «Повести о Шемякином суде», «Повести о Ерше Ершовиче»), то создавала в произведении атмосферу особого сказочного мироощущения («Повесть временных лет»), наконец, сказка дала начало повествовательной литературе» (Леонова, 1982: 13).
«Бретонские» повести французской литературы также переносили своих читателей и слушателей в необыкновенный мир, но уже основанный на кельтской мифологии, рыцарских поэмах, легендах и преданиях (артуровских или иных), где на каждом шагу встречались феи, великаны, волшебные источники, из которых нельзя было зачерпнуть воду, не подвергая свою жизнь опасности, заколдованные замки, вращающиеся вокруг своей оси или исчезающие при пробуждении заночевавшего в них героя. Особенно популярны в этот период в Европе лэ англо-норманской поэтессы Марии Французской. Среди наиболее известных можно назвать лэ «Ионека». В лэ Марии Французской рассказывается о том, как «... одна молодая женщина, выданная замуж за ревнивого старика, томится в башне под надзором служанки и мечтает о том, чтобы к ней явился молодой красивый рыцарь. Стоило ей высказать это пожелание, как в окно ее комнаты влетела птица, которая обернулась прекрасным юношей. Он сообщает ей, что уже давно ее любит, но не мог явиться без ее призыва. Отныне он будет прилетать к ней всякий раз, когда она пожелает этого. Их свиданья продолжались до тех пор, пока муж, за- , подозрив что-то неладное, не велел прикрепить к окну серпы и ножи, на которые рыцарь-птица, прилетев к возлюбленной, смертельно себя ранил. Когда сын, родившийся от рыцаря и названный Ионеком, вырос, женщина рассказала юноше о его происхождении, и он, мстя за смерть отца, убил злого ревнивца» (История французской литературы, 1946:. 105). Необходимо отметить, что включенные в структуру литературных текстов формы, элементы и мотивы фольклорно-сказочной традиции не используются компилятивно. Одним из первых результатов их взаимодействия явилась потеря установки на вымысел, характерная для народных произведений.
Взаимосвязь двух систем в дальнейшем оказалась неотделима от процесса трансформации фольклорно-сказочного вымысла, изменение которого во многом зависело от особенностей развития национальных литератур в разные историко-литературные эпохи.
В России, например, еще в повестях петровского времени XVII века можно заметить доминирование в той или иной степени фольклорных канонов. Но позже повесть отрывается от художественной системы сказки. Во Франции разрыв наступает уже в эпоху Возрождения (XV - XVI вв.) под влиянием итальянской культуры. Авторы, безусловно, используют сказочные мотивы в своих произведениях, но только лишь как отдельные «штрихи» к создававшемуся образу, как дополнительную иллюстрацию к авторскому замыслу, как средство для создания «буффонной», «карнавальной» атмосферы. Ярким примером может служить известный роман Франсуа Рабле «Гарган-тюа и Пантагрюэль». В Испании таким произведением стал «Дон Кихот» Сервантеса, а в Англии шекспировские комедии, в Италии «Декамерон» Бок-каччо. Элементы фольклора можно найти также в творчестве Деперье, Ноэля дю Файля и т.д. Аналогичную взаимосвязь поэтических элементов фольклорных и авторских литературных текстов во времена античности видит Е.Н. Ковтун: «История знает и примеры авторского повествования сказочного характера еще с античных времен. Энциклопедический словарь Ф. Брокгауза и И. Эфрона в числе подобных текстов называет Лукиана, Апулея, Диодора Сицилийского ...» (Ковтун,1999: 133).
Все же считается, что только в XVII веке появляются первые, опыты в создании литературных сказок, причем жанр определен самим автором, и именно с этого момента подобного рода тексты начинают активно испытывать на себе влияние историко-литературных процессов.
Особенности восприятия литературной сказки учащимися средних классов
По сути, о том же сказано в первой главе монографии Т.Г. Леоновой. Здесь автор предлагает разделить пересказанные и обработанные тексты, иллюстрируя обе группы примерами из истории развития русской литературной сказки. Данная дифференциация для автора, как можно заметить, имеет принципиальное значение: «литературные обработки представляют собой качественно иное явление, чем пересказы, по роли авторского начала, которое проявляется ... прежде всего в форме повествования. Здесь происходит замена (полная или частичная) народно-поэтического стиля повествования книжным» (Леонова, 1996: 16).
Вторая задача, которую стремятся решить исследователи, выходящие в разной степени на проблему классификации литературных сказок, затрагивает вопрос о взаимосвязи с группами традиционных сказочных жанров (сказки о животных, волшебные и социально-бытовые, или новеллистические) (Аникин, Круглов, 1987: 162.). Л.В. Овчинникова предполагает, что такая взаимосвязь есть. «Например, достаточно очевидно, - пишет она в первой главе своей монографии, — что волшебные и новеллистические сказки в наибольшей степени влияют на научно-фантастические повести и рассказы (Стругацкие) и волшебно-фантастические повести-сказки (Шукшин, Каверин), а также приключенческие детские повести-сказки (Волков, Велтистов, Прокофьева); сказки о животных - на детские научно-познавательные и дидактические повести-сказки, в том числе для самых маленьких. Элементы социально-бытовых и сатирических сказок лежат в основе для взрослых (Петру-шевская), также их можно обнаружить в бытовых повестях и детских «игровых» повестях-сказках (Успенский)» (Овчинникова, 2000: 24). Нетрудно заметить, что, рассматривая взаимодействие и взаимообусловленность народных и авторских сказок, исследовательница в определенной степени перечисляет наиболее распространенные типы литературных сказок, входящие, однако, в разные классификации.
В научных исследованиях, посвященных теоретическим проблемам жанра литературной сказки, представлено несколько классификаций, некоторые из них воспроизведены в монографии М.И. Мещеряковой (Мещерякова, 1997:262-270).
Одна из классификаций основана на делении литературных сказок на «сказки жизни» и «сказки культуры». Пример ее использования можно увидеть в монографии М.Н. Липовецкого (Липовецкий, 1992).
Классификация М. Генчевой, базируется на исследовании зарубежной авторской сказки, в которой выделяются лирические сказки, восходящие к андерсеновской традиции, антисказки («сказки-перевертыши»), опирающиеся на произведения К. Чапека, и сказки, построенные на народной основе.
В основе классификации Н.С. Бибко лежит деление сказочного мира на чудесный, условный и смешанный.
Иногда, КхЖ_указывает М.И. Мещерякова, выделяют сказки философ ско-романтические и игровые (последние ориентированы в большей степени на детскую аудиторию) (Мещерякова, 1997).
В контексте вопроса о феноменологии волшебной литературной сказки О.Н. Халуторных предлагает выделить три типа сказочной реальности, ориентируясь на исторические этапы развития общества. Автор считает, что, основываясь на этом положении, можно сформировать следующие группы: фольклорные сказки, морализаторские сказки и волшебные литературные сказки. Исследователь приходит к выводу о том, что «генезис волшебной литературной сказки позволяет понять ее как структурную целостность, укорененную в глубинах человеческого бытия и сознания, по-новому определить культурную роль ценностей на каждом этапе развития общества: народная сказка выступает в роли хранителя и носителя культурной традиции, морали-заторская сказка представляет культурные нормы «должного человека», современная-волшебная, литературная сказка создает культурное пространство становления человека в качестве активной свободной творческой личности» (Халуторных, 1998: 7 - 8.).
Сделав в своей монографии обзор наиболее интересных из сущест вующих классификаций, Л.В. Овчинникова предлагает объединение по функционально-тематическому признаку в группы философских сказок (фи лософско-сатирических, философско-аллегорических, философско лирических); приключенческих (социальных, романтических, научно-фантастических); познавательных. «В основу систематизации положены следующие принципы: своеобразие фольклоризма, жанровый синтез, функциональные характеристики, авторская позиция и некоторые особенности поэтики» (Овчинникова, 2003: 112 - 113). Автор вполне резонно замечает, что предложенный подход не является окончательным и может быть продолжен и дополнен.
Однако, несмотря на все попытки придать системность авторским сказкам, проблема не выходит за рамки решенных. Большое количество разнородного материала, который стремительно пополняется с каждым годом, затрудняет поиски классификации, которая хоть сколько-нибудь отличалась бы таким же универсальным характером, как классификация фольклорных сказок. Но можно систематизировать подходы, которые используют в своих поисках исследователи. Так, обзорно представив в своей работе ряд интересных классификаций литературных сказок, наряду с собственной, Л.В. Овчинникова определяет следующие основы классификаций литературных сказок: «с точки зрения времени возникновения и, соответственно, особенностей отражения времени (сказка рубежа веков, советская литературная сказка 20-80-х годов, сказка последнего десятилетия)»; «с точки зрения взаимодействия с фольклорно-сказочными основами выделяются следующие формы литературно-фольклорного единства: функциональное, стилизованное, перекодированное (например, пародийно-ироническое)»; «с точки зрения на «своего читателя»: детская, юношеская, универсальная (или «двухадресная»); «с точки зрения функциональной (развлекательная, дидактическая, познавательно-дидактическая, философская, сатирическая и т.д.)»; «с точки зрения жанрово-родовой принадлежности: сказки-поэмы, сказки-баллады, сказки-пьесы, сказки-повести, сказки-романы, сказки-анекдоты и т.д.»; «с точки зрения взаимодействия условной литературно-сказочной формы и актуальной для общества модели мировоззрения и поведения: сказки «живой жизни», сказки детства и сказки странствий» (Овчинникова, 2003: 107).
Безусловно, каждая из представленных классификаций несет в себе немало интересного, но ни одна из них не может претендовать на звание «универсальной». Если принять во внимание реальное многообразие литературных сказок, то следует признать, что такая систематизация, учитывающая и содержательные, и формальные особенности сказочных текстов, вряд ли возможна.
Думается, что классифицировать авторские сказки на основе единственного или даже нескольких взаимосвязанных критериев весьма проблематично, поэтому есть смысл использовать, с допустимой корректировкой, общепринятые определения или определение, данное самим автором, и стремиться к комплексному анализу различных уровней структуры сказочного произведения.
Итак, основываясь на вышеприведенные дефиниции, мы можем сформулировать то рабочее определение, которое позволит максимально учесть цели и задачи нашего диссертационного исследования. Литературная сказка - жанр, основанный на традициях фольклорных сказок, где описываются преимущественно чудесно-фантастические события, в которых участвуют традиционные или сугубо авторские герои, нередко обладающие благодаря переосмыслению писателя ярко выраженными характерами.
Содержание работы по формированию понятия о литературной сказке в 5 - 8 классах
Работа по усвоению понятия «литературная сказка» связана в целом с процессом формирования научного понятия в школе. В педагогике и психологии сложилась в определенном смысле традиция рассмотрения вопроса о месте теоретических знаний в процессе обучения. Среди исследователей в области психологии в первую очередь должны быть названы работы Л.С.Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Н.А. Менчинскои, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова и др. Так, представляя эту проблему в рамках решения вопроса о роли мышления в процессе развития ребенка, Л.С. Выготский разделял «житейское» и «научное» понятия. Он считал, что освоение последнего начинается с осознания его константных признаков, которые в полной мере находят свое отражение в определении данного понятия. Такой подход был подвергнут критике в 1950 - 1960-е гг. Н.А. Менчинскои, которая считала, что знание существенных признаков не в полной мере обеспечивает их сознательное использование. По ее мнению, процесс усвоения нового понятия проходит несколько этапов: 1) содержание понятий учащиеся усваивают по частям, причем у разных учеников данный процесс происходит неодинаково; 2) долгое время научные признаки понятия сочетаются с ненаучными и даже искажаются; 3) разделение главных и второстепенных признаков понятия и их систематизация происходят постепенно; 4) постепенно осуществляется и обобщение понятия, которое у слабых учеников остается недостаточным. В исследованиях П.Я. Гальперина и Н.Ф.Талызиной представлен несколько иной подход. Они указывают на процесс усвоения понятия через определенную систему действий, поскольку психика, в их представлении, - это действие, а учитель должен формировать у детей ориентировочные основы действий. Таким образом, алгоритм работы по формированию научного понятия, согласно исследованиям этих ученых, должен иметь следующую последовательность: 1) практическое оперирование (материализованные действия); 2) определение в громкой речи (внешнее проговаривание); 3) внутреннее проговаривание (умственное оперирование понятием) (см.: Гальперин, 1974, 1985). В определенном смысле последователем идей П.Я. Гальперина в данном вопросе оказался А.Н. Леонтьев, который овладение теоретическими понятиями связывает с ходом развития умственных способностей учеников. В целом он продолжил идеи поэтапного освоения понятий, но, в отличие от предшественников - П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной - видел в этом не столько формирование внешних действий, сколько развитие внутренних умственных операций. Подход о поэтапном усвоении понятий был раскритикован и Н.А. Менчинской, и Г.С. Костюком, и М.Н. Шардаковым, однако многие исследователи в области методики преподавания литературы в поисках наиболее эффективных средств и способов по усвоению теоретико-литературных понятий обращались, как можно заметить, именно к идеям поэтапного усвоения понятий в процессе мыслительной деятельности, идя вслед за положениями педагогической психологии об осознанном характере процесса обучения.
Исследования П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной, А.Н. Леонтьева о поэтапном усвоении научных понятий в процессе школьного обучения стали методологической базой нашей диссертационной работы в области психологии. Здесь мы повторяем путь таких ученых-методистов, как З.Я. Рез, А.Г. Балыбердин, М.А. Снежневская, Г.И. Беленький, Н.И. Прокофьев, О.Ю. Богданова и др. Анализ их научных трудов в области методики формирования теоретических понятий в средней школе показал, что единства в характеристике процесса формирования системы научных понятий в отечественной науке нет.
Например, З.Я. Рез, не останавливаясь на том, что такое понятие в своем философском осмыслении, считает, что процесс должен состоять из трех этапов. На первом этапе происходит многократное наблюдение «живой» литературы, накапливание представлений; на втором - формирование понятий на специальных уроках с использованием наиболее удобного для усвоения теоретических знаний литературного материала; третий этап - закрепление приобретенных знаний (см.: Методика преподавания литературы, 1977).
Примерно в такой же последовательности представлен процесс формирования теоретико-литературных понятий у М.А. Шнеерсон (см.: Шнеерсон, 1973).
А.Г. Балыбердин, раскрывая свое понимание этого вопроса, во многом ориентируется на принципы, разработанные В.В. Голубковым в его «Мето 80 дике преподавания литературы» (см.: Голубков, 1962), но также учитывает и исследования таких психологов, как Е.Н. Кабанова-Меллер, П.Я. Гальперин, Н.А. Менчинская и др. В своей работе «Формирование литературоведческих понятий в школе (IV - VII классы) он, определяя понятие как результат обобщения массы единичных явлений, выделяет пятиступенчатую систему: «В нашем опыте формирование понятий проходило через следующие этапы:
В «Теории литературы в 4 — 6 классах средней школы» М.А. Снежневской также обозначено три этапа в процессе формирования научного понятия. На первом этапе исследовательница предлагает различать начало формирования понятий, когда осваиваются отдельные признаки, но термины и определения не вводятся; второй этап связан с формированием начальных понятий, когда сообщаются термины и даются простейшие определения описательного характера; и в заключение формируются полные по слова П.В. Копнина: «Понятие как форма постижения сущности явлений, выступает не как исходный момент познания, а как результат его. Образное понятие - результат длительного процесса познания, подведение итога определенному этапу развития познания, концентрированное выражение достигнутого знания» (Копнин, 1973: 85).
Н.И. Прокофьев представляет свою систему формирования теоретического понятия: 1) накопление фактов, характеризующих понятие; 2) представление о ряде родственных литературных явлений; 3) определение понятия или установление некоторых его характерных признаков; 4) применение понятия при анализе конкретного литературного явления; 5) дальнейшее развитие понятия, обогащение его новыми признаками (Прокофьев, 1961: 16 -17).
О.Ю. Богданова рекомендует в процессе определения того или иного теоретического понятия придерживаться такой последовательности: 1) накопление фактов, характеристика литературных явлений; 2) общее представление о признаках этого явления; 3) определение понятия или установление его характерных признаков; 4) закрепление существенных признаков понятия или его определения; 5) применение понятия при анализе конкретного литературного явления; 6) дальнейшее развитие понятия, обогащение его новыми признаками (см.: Богданова, 2002).
Г.И. Беленький, разрабатывая вопросьГосвоения теоретических-понятий школьниками, указывает на: 1) первоначальные стихийные представления; 2) целенаправленное абстрагирование признаков, завершающееся определением понятия; 3) уточнение понятия, включение его в систему понятий и применение к новому материалу. Основным критерием овладения понятием Г.И. Беленький считает критерий единства обобщения и конкретизации (см.: Беленький, 1974). Его позиция в этом вопросе сильно отличается от подходов, представленных чуть раньше. Разность заключается в самом характере процесса. Три выделенных им шага - это работа школьника в момент осмысления теоретического материала. Таким образом, М.А. Снежневская, З.Я. Рез, А.Г. Балыбердин, Н.И. Прокофьев в основу работы по формированию теоретических понятий кладут прежде всего характер деятельности ученика и учителя в процессе обучения.
Определенный интерес представляет работа А.В. Дановского «Системно-функциональное формирование теоретико-литературных понятий в средних учебных заведениях», где была выдвинута концепция, согласно которой существуют различные «аспекты освоения частных понятий с позиций категорий: нравственно-эстетических отношений искусства и действительности, взаимодействия мировоззрения и творчества писателя; взаимодействия направления, художественного метода и стиля; взаимодействия литературной критики с общественными движениями и историко-литературным процессом» (Дановский, 1988: 34). Однако подход данного методиста, на наш взгляд, носит больше общедидактический характер, нежели имеет конкретно-практическую направленность.
Формирование у школьников понятия «пьеса-сказка» на уроках литературы в 5 - 8 классах
В ходе беседы ученики приходят к выводу, что главный герой лишь напоминает сказочный персонаж, но не является фольклорным типом-обобщением. Автор наделяет Вакулу - и не только его - характером. Даже черт имеет свой нрав. Пятиклассники, опираясь на текст, говорят о том, что в тексте детально описываются поступки героев, их мысли и чувства, что совершенно не присуще сказочной модели.
Описание касается не только главных героев, но и персонажей, которые, согласно литературоведческой терминологии, являются «внесюжетны-ми» (учитель вправе пояснить это понятие). Далее учитель предлагает ребятам найти таких персонажей в тексте, обратив внимание на описание их внешности, одежды, возможно, рассказ об их привычках, вкусах. Оказывается, что в повести их достаточно много (обилие «внесюжетных» лиц всегда было характерной чертой гоголевских повествовательных стратегий - замечание преподавателя из области «стиль автора»),
Следующий момент, на котором останавливает внимание учитель, связан с авторской инициативой в построении пространственно-временных отношений, нехарактерных для народной бытовой сказки. Задание уточните время и место действия в произведении позволяет ученикам обратить особое внимание на некоторые детали (село Диканька, Петербург, Запорожская Сечь) и вспомнить конкретно-историческую эпоху, а также отметить, что автор тем самым создает иллюзию достоверности происходящего. Но Н.В. Гоголю, на что вправе указать сам преподаватель, удается сгладить этот эффект, сохранив в тексте сказочно-мифологическую оппозицию сакральное (Диканька) - профанное (Петербург) пространство. Описание того впечатления, которое произвела на Вакулу столица, помогает почувствовать эту ан-титетичность. Заметим также, что противопоставление красоты, цельности жизни Диканьки испуганной суетливости Петербурга ярко выражает романтические ощущения самого Гоголя. Нельзя на уроке не упомянуть о повествовательной манере автора. Но в силу возраста ребятам здесь тяжело будет проводить анализ текста, поэтому информацию рекомендуется оставить только на уровне упоминания, при этом преподаватель сам подбирает иллюстративный материал. Здесь могут быть процитированы те фрагменты-описания героев, пейзажные зарисовки, авторские отступления, которые еще не прозвучали на уроках. После прочтения преподаватель должен сделать акцент на том, что писатель, усиливая проявление личного отношения к персонажам, к природе, к событиям, разрушает сказовую манеру, присущую фольклорным произведениям.
В результате обсуждения учитель подводит школьников к заключению, что на всех уровнях поэтической системы произведения прослеживается неравное соотношение коллективного (фольклорного) и индивидуального (авторского) начал в пользу последнего. Однако в замечаниях следует отметить, что даже незначительное количество фольклорных элементов заставляет «работать» «память жанра».
В заключительной части третьего урока необходимо обратиться к форме воплощения авторского повествования. Напомним, что учебник-хрестоматия предлагает сделать акцент на жанровом понятии «повесть». Школьный курс литературы ориентируется на следующее представление о жанре: «В повести же происходит, как правило, много событий, в которых участвуют много героев. И все же все события и все герои повести связаны с главным действующим лицом. Характер главного героя в повести, его взгляды, представления о жизни не меняются» (Учебник-хрестоматия для 5 класса, 1997: 114). Такое определение помогает нам сосредоточить работу на иллюстрировании четко обозначенных признаков жанра, которые заставляют обратиться прежде всего к анализу сюжетно-композиционных элементов и системе образов произведения, сопоставив сказочную повесть Н.В. Гоголя с народными сказками.
Следующие вопросы помогут организовать эту работу: какие сюжет-но-композщионные элементы фольклорных произведений использовал Н.В. Гоголь в своей повести? Сколько сюжетных линий можно выделить в тексте? Кто объединяет все сюжетные линии произведения? Элементы каких жанров оказались переплетены в «Ночи перед рождеством» Н.В. Гоголя?
Школьники последовательно отвечают на вопросы. На сюжетно-композиционном уровне автор не следует фольклорным традициям, за исключением темы путешествия Вакулы за черевичками, которое, заметим, является центральным событием. Ему предшествуют развернутые эпизоды в доме Солохи, встреча Вакулы с Оксаной, сцена с Пацюком и т.д., представляющие собой вполне самостоятельные «истории» (например, курьезный случай с мешками) со своей завязкой, кульминацией и развязкой.
Все эти минисюжеты оказываются связаны с главным героем: он либо является участником событий, либо влияет на развитие действия. Например, черт крадет месяц, чтобы досадить Вакуле, намалевавшем противную картину; или Чуб «был издавна не в ладах с ним [Вакулой — М.Л.]», поэтому прячется от него в мешок и т.д. Разнообразные истории увеличивают количество действующих лиц, при этом в каждой сцене главную роль играет то один персонаж, то другой, однако центральным героем произведения остается кузнец Вакула.
В итоге пятиклассники делают вывод о синкретическом характере жанра сказочной повести.
Вторая ступень в силу программного распределения материала также связана с курсом пятого класса. Непосредственно после изучения «Ночи перед рождеством» Н.В. Гоголя ребятам предстоит познакомиться с произведением Л. Кэрролла «Алиса в стране чудес». Здесь ученикам необходимо провести жанровый анализ сказочной повести английского автора, чему посвящен второй из четырех уроков, которые отведены на рассмотрение этого произведения. Данный этап в системе формирования представления о жанре «повести-сказки» в основе своей репродуктивен, поскольку пятиклассники должны будут воспроизвести знания о специфике жанра, полученные при рассмотрении гоголевского текста. Однако работа требует и обращения к аналитическим приемам, так как перед нами совершенно другой тип сказочной повести, что определяет основную задачу этого шага - актуализировать ранее полученные знания и углубить представления о жанре повести-сказки.
На первом уроке после традиционного слова учителя об авторе книге -оксфордском профессоре математики Чарлзе Лютвидже Доджсоне, известном в мире литературы под псевдонимом Льюис Кэрролл, ребята вслух могут прочитать в хрестоматии главу, написанную Борисом Заходером, переводчиком текста, - «Глава никакая, из которой тем не менее можно кое-что узнать». Далее в беседе мы выясняем первичное впечатление от прочитанных дома первых пяти глав (переводы могут быть разные: Н.М. Демуровой, Г. Орла, В. Набокова, Б. Заходера, поскольку нас в первую очередь интересует сюжет книги). Дети говорят о том, что читать сказку интересно, увлекательно, но многое в ней кажется загадочным, необычным и даже странным, не все в книге объяснимо. Учитель, развивая мысль ребят, отмечает, что произведение действительно отличается от ранее прочитанных народных и литературных сказок, в нем много неожиданных поворотов, нарушены привычные представления о явлениях, вещах. Урок завершается заданием, которое учитель предлагает выполнить дома. Ребятам следует дочитать сказку до конца и подумать, что объединяет ее с традиционной волшебной сказкой и что делает ее непохожей на все те сказки, в том числе авторские, которые были прочитаны или изучены ранее. Таким образом, ученики получают установку на тему следующего урока и достаточно времени, чтобы обдумать и аргументированно ответить на вопросы.
