Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Литературоведческие и методические основы изучения современной русской прозы в классах с углубленным изучением литературы 16
1.1 Принцип профильной дифференциации в изучении литературы в школе 16
1.2 Произведения русских постмодернистов как объект изучения в современной школе 46
Глава,II. Особенности изучения постмодернистскойпрозы в современней школе 76
2.1 Специфика восприятия и анализа постмодернистских произведений старшеклассниками. Результаты констатирующего эксперимента 76
2.2 Приемы обучения старшеклассников 'анализу и интерпретации постмодернистских произведений. Обучающий и контрольный эксперименты 100
Заключение 156
Библиографический список 161
- Принцип профильной дифференциации в изучении литературы в школе
- Произведения русских постмодернистов как объект изучения в современной школе
- Специфика восприятия и анализа постмодернистских произведений старшеклассниками. Результаты констатирующего эксперимента
- Приемы обучения старшеклассников 'анализу и интерпретации постмодернистских произведений. Обучающий и контрольный эксперименты
Введение к работе
Актуальность исследования. Главной задачей изучения литературы в школе, как отмечено в «Обязательном стандарте основного общего образования», является воспитание читателя, способного ориентироваться в многообразии литературы различных культурно-исторических эпох и объективно оценивать тексты художественного словесного творчества с идейно-эстетических позиций. Однако современная практика школьного литературного образования, ориентированная главным образом на изучение русской классической литературы и оставляющая без должного внимания современный этап в развитии отечественной словесности, не способна в полном объеме решить эту задачу. При изучении литературы в старших классах средней школы необходимо создать у школьников целостное представление о литературном процессе, включающем в себя все многообразие творческих методов, направлений и течений – от реалистических до постмодернистских. Достижение поставленной цели немыслимо без обновления содержания образования. В силу сказанного поиск путей сближения образовательной практики с многообразием литературного материала, находящегося за рамками официальных учебников и программ по литературе, представляется одним из важнейших направлений развития отечественной методической науки.
Анализ содержания школьных программ, по которым ведется преподавание в современной школе, приводит к выводу о том, что провозглашаемая модернизация литературного образования сводится к очередному сокращению учебных часов с одновременным повышением требований к качественным характеристикам будущих выпускников. Изучение литературы ХХ века в школе в большинстве случаев заканчивается произведениями конца 1980-х гг. – периода начала «перестройки», в силу чего огромный пласт русской литературы рубежа XX–XXI веков остается не освоенным. По этой причине выпускники школ неплохо знают литературу прошлого, но слабо владеют информацией о новейшей литературе и о писателях-современниках.
Изучение состояния литературного образования старшеклассников позволяет констатировать наличие следующих противоречий:
между требованиями к знаниям выпускников по новейшей русской литературе и реальным качеством их литературного образования;
между требованиями к уровню сформированности аналитических, интерпретационных умений старшеклассников и их неспособностью объективно оценивать и истолковывать произведения современных писателей, в особенности – постмодернистского направления;
между существующим интересом школьников к оригинальным произведениям современной литературы и отсутствием реальной возможности их изучения по утвержденным школьным программам;
между желанием учителей изучать постмодернистскую прозу со старшеклассниками и отсутствием разработанной методической системы, современных учебно-методических материалов.
Многие теоретики литературы (И. Ильин, М. Липовецкий, Г. Нефагина, М. Эпштейн, М. Берг и др.) перспективы дальнейшего развития русской литературы связывают с постмодернизмом, поэтому школьное освоение данной художественной системы в курсе современной литературы представляется важным и образовательно оправданным. Изучение в школе новейшей литературы, в том числе постмодернистского характера, позволит сформировать у учащихся объективное представление о закономерностях развития отечественного литературного процесса рубежа XX–XXI веков. Учителю на уроках литературы необходимо стремиться не только к формированию новых литературоведческих компетенций, связанных с анализом и интерпретацией текста, но и воспитывать у школьников эстетический вкус с учетом общечеловеческих ценностей, учить их ориентироваться во всем многообразии современной литературы и отличать достойные произведения от низкокачественных. Современному школьнику следует знать наиболее ярких представителей русского постмодернизма, таких как Л. Петрушевская, В. Пелевин, Л. Улицкая и др., полноправных участников литературной жизни, создавших жизнеспособные и эстетически значимые произведения, уделивших внимание важным проблемам, заставивших посмотреть на мир другими глазами, многое переосмыслить.
Таким образом, актуальность нашего диссертационного исследования обусловлена, во-первых, возросшим интересом к изучению литературы постмодернизма в школьном образовании; во-вторых, недостаточной изученностью произведений писателей-постмодернистов; в-третьих, отсутствием в методической науке монографического исследования, посвященного изучению произведений писателей-постмодернистов в школе. Создание оригинальной методической системы, способной решить наиболее сложные для сегодняшнего состояния методики образовательные задачи, а именно – сформировать у учащихся представление о постмодернизме и его основных художественных принципах, научить их правильно понимать и давать объективную оценку произведениям постмодернистского плана, представляется исключительно значимым в современном школьном образовании.
Объект исследования – методы и приемы организации учебной деятельности старшеклассников по изучению современной русской прозы. Предмет исследования – инструменты учебно-методического сопровождения обучения школьников анализу и интерпретации постмодернистских текстов.
Гипотеза исследования. Умения школьников анализировать и адекватно интерпретировать произведения постмодернистской прозы, выявлять их эстетическую значимость будут сформированы у учащихся при соблюдении следующих условий:
– при постепенном и поэтапном формировании знаний о феномене постмодернизма как литературного направления, его философской основе, принципах, жанрово-стилевых особенностях;
– при обращении на уроках к разным видам и типам анализа произведений (герменевтическому, культурологическому, системно-целостному) в зависимости от идейно-художественных особенностей;
– при обязательном учете читательских интересов, психологических и интеллектуальных особенностей восприятия учащимися литературы постмодернизма;
– при стимулировании самостоятельной исследовательской деятельности учащихся, методической поддержке интереса школьников к произведениям данного литературного направления;
– при организации работы по выявлению интеграционных, преемственных связей между русской классической и современной литературой.
Цель исследования – разработать и научно обосновать методику изучения постмодернистской прозы в классах с углубленным изучением литературы.
Для достижения цели необходимо решить следующие исследовательские задачи:
-
Изучить труды ученых – философов, литературоведов, педагогов, психологов и методистов – по теме исследования, разработать теоретическую базу формирования у школьников умений анализа и интерпретации постмодернистских произведений.
-
Проанализировать содержание литературного образования старшеклассников в аспекте обозначенной проблемы (программы, учебники, учебные пособия, методические рекомендации, используемые в практике работы школы).
-
Выявить состояние изучения русской постмодернистской прозы в классах, изучающих литературу на профильном и базовом уровне.
-
Разработать методическую систему изучения произведений постмодернистской прозы с учетом ее художественно-эстетической специфики в классах с изучением литературы на профильном уровне.
-
Экспериментально проверить эффективность предложенной методической системы – выявить динамику уровня сформированности у старшеклассников умений анализа и интерпретации постмодернистских произведений.
В диссертации использовались следующие методы исследования:
– метод теоретического изучения (анализ научной литературы, школьных программ, учебников, учебно-методических пособий, методических рекомендаций);
– методы эмпирического исследования (наблюдение за учебным процессом, беседы с учителями, учащимися; проведение констатирующего и обучающего экспериментов);
– метод статистического анализа (качественно-количественный анализ проведенных исследований).
Диссертационное исследование включало опытно-экспериментальную работу, проведенную нами в три этапа в течение 3-х лет:
2008–2009 гг. 1 (ориентировочно-поисковый) этап.
Цель данного этапа – определение актуальности, практической значимости работы, формирование гипотезы исследования, проведение констатирующего эксперимента в МОУ «СОШ с углубленным изучением отдельных предметов № 8», МОУ «Гимназия № 12», МОУ «Гимназия № 19», МОУ «СОШ № 22», «СОШ с углубленным изучением отдельных предметов № 30», МОУ «СОШ с углубленным изучением отдельных предметов № 36», МОУ «СОШ № 40», МОУ «Луховский лицей» г. о. Саранск.
2009–2010 гг. 2 (теоретико-поисковый) этап.
Цель этапа – разработка теоретико-категориального аппарата исследования; проведение обучающего (формирующего) и контролирующего экспериментов в гуманитарных и общеобразовательных классах МОУ «СОШ с углубленным изучением отдельных предметов № 8», МОУ «Гимназия № 12», МОУ «Гимназия № 19», МОУ «СОШ № 22», МОУ «СОШ с углубленным изучением отдельных предметов № 30», МОУ «СОШ с углубленным изучением отдельных предметов № 36», МОУ «СОШ № 40», МОУ «Луховский лицей» г.о. Саранск; апробация предложенной учебно-методической системы; формирование итогов промежуточных этапов эксперимента.
2010–2011 гг. 3 (экспериментально-обобщающий) этап.
Цель этапа – анализ достоверности полученных результатов исследования, проверка выдвинутой гипотезы, внедрение результатов исследования в образовательно-воспитательную деятельность.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования. В диссертации разработана методика изучения произведений постмодернистской прозы с учетом возрастных и читательских интересов школьников. Определено содержание литературного образования старшеклассников в аспекте поставленной проблемы, доказана необходимость монографического изучения в старших классах творчества современных писателей-постмодернистов – Л. Петрушевской, Л. Улицкой, Т. Толстой, В. Пелевина, В. Маканина на основных уроках, а также на факультативах и элективных курсах. Впервые теоретически обоснована и экспериментально доказана целесообразность обращения при изучении постмодернистской прозы к герменевтическому, культурологическому, системно-целостному анализу в зависимости от идейно-эстетического своеобразия изучаемых произведений и целей формирования умений анализа.
Теоретическая значимость исследования заключается в решении научно-методической проблемы обучения старшеклассников, изучающих литературу на профильном уровне, анализу и интерпретации постмодернистской прозы, сложной для восприятия, ассоциативной, допускающей множество интерпретаций; в определении принципов отбора изучаемого материала (учет художественно-эстетической ценности произведений и знаковости имен писателей в национальном сознании; актуальность проблематики; наличие высокого воспитательного потенциала; соответствие читательским интересам и возрастным особенностям учащихся; присутствие значимых черт эстетики постмодернизма); в разработке методической системы изучения постмодернистской прозы (вводный урок о постмодернизме как ведущем направлении мировой литературы; урок-обзор о специфике русского постмодернизма; монографическое изучение произведений постмодернизма с использованием различных видов анализа: герменевтического, культурологического, системно-целостного; урок-обобщение об особенностях литературного процесса рубежа XX – XXI веков); в организации эффективной учебно-познавательной деятельности учащихся, ориентированной на комментированное аналитическое чтение, перечитывание текста, выявление реминисценций, аллюзий и установление их функционального значения, определение скрытых от читателя авторских оценок, авторской позиции и замысла произведения; в использовании обновленных форм оценки литературоведческих и коммуникативных компетенций старшеклассников (оценка способности самостоятельно формулировать в устной и письменной форме аргументированные выводы на основе материала прослушанной лекции, писать обоснованные отзывы о фильме – экранизации изучаемого произведения, составлять и использовать в процессе анализа разнообразные виды комментариев и культурологические справки, осуществлять разные виды анализа и интерпретации).
Практическая значимость исследования заключается в использовании разработанных автором программ и методических рекомендаций по изучению постмодернистских текстов в обучении старшеклассников, способствующих формированию необходимого уровня их знаний и литературоведческих компетенций в области анализа и интерпретации произведений, шести муниципальных образовательных учреждений г.о. Саранск (МОУ «СОШ с углубленным изучением отдельных предметов № 8», МОУ «Гимназия № 12», МОУ «Гимназия № 19», МОУ «СОШ с углубленным изучением отдельных предметов № 30», МОУ «СОШ с углубленным изучением отдельных предметов № 36», МОУ «Луховский лицей»).
Личный вклад автора состоит в изучении состояния литературного образования старшеклассников, определении уровня сформированности их аналитических и интерпретационных умений, обосновании целесообразности использования в обучении школьников разных видов литературоведческого анализа в зависимости от специфики произведений, в разработке и апробации методической системы обучения старшеклассников анализу и интерпретации постмодернистской прозы: Вводный урок: «Постмодернизм как одно из ведущих направлений в мировой литературе»; Урок-обзор: «История становления и развития русского литературного постмодернизма (основные концепции и имена)»; Монографическое изучение произведений постмодернизма с использованием различных видов анализа: «Трагедия как фарс в рассказе Л. Петрушевской «Дама с собаками» (герменевтический анализ)»; «Психологическое исследование человеческих взаимоотношений в рассказе Л. Улицкой «Пиковая Дама» (культурологический анализ)»; «Судьба женщины в рассказе Т. Толстой «Соня» (системно-целостный анализ)»; Урок-обобщение: «Особенности литературного процесса рубежа XX – XXI веков».
Экспериментальная база исследования. Все виды эксперимента проводились на базе муниципальных образовательных учреждений разного типа и вида г. о. Саранск: МОУ «СОШ с углубленным изучением отдельных предметов № 8», МОУ «Гимназия № 12», МОУ «Гимназия № 19», МОУ «СОШ № 22», МОУ «СОШ с углубленным изучением отдельных предметов № 30», МОУ «СОШ с углубленным изучением отдельных предметов № 36», МОУ «СОШ № 40», МОУ «Луховский лицей».
Методологическая основа исследования.
Литературоведческой базой исследования послужили работы известных отечественных и зарубежных литературоведов (Р. Барт, Дж. Батлер, Б. Гройс, Ф. Джеймсон, Д. Затонский, И. П. Ильин, В. Курицын, Н. Л. Лейдерман, Ж. Ф. Лиотар, М. Н. Липовецкий, Дж. Лодж, Г. Н. Нефагина, И. С. Скоропанова, К. Степанян, Д. Урнов, Л. В. Чернец, С. Чупринин, М. Н. Эпштейн и др.), в которых рассматриваются проблемы возникновения постмодернистского мышления, выделяются характерные черты эпохи постмодерна, определяются особенности влияния данного литературного направления на общелитературный процесс.
Научно-методические идеи о принципах и путях анализа и интерпретации художественных произведений и видах уроков по современной литературе рассматривались в контексте разработок ученых-методистов Л. С. Айзермана, Г. И. Беленького, Т. Г. Браже, А. Б. Есина, С. А. Голубкова, Г. Н. Ионина, Н. И. Кудряшова, М. Г. Качурина, В. Г. Маранцмана, Н. Д. Молдавской, В. П. Полухиной, З. Я. Рез, З. С. Смелковой и др.
Состояние изучения в школе художественных произведений постмодернистского характера рассматривалось нами в контексте работ известных отечественных методистов, занимавшихся проблемами преподавания современной литературы, таких как Н. В. Егорова, Т. А. Калганова, И. В. Каленова, М. Б. Ладыгин, Б. А. Ланин, В. Г. Маранцман, Г. А. Обернихина, С. С. Орищенко и др., разрабатывавших теоретические вопросы и написавших программы и учебно-методические пособия для ведения элективных курсов.
Апробация материалов исследования. Материалы диссертационного исследования представлены в сборниках научных трудов, трех публикациях, входящих в Перечень научных изданий, определенных ВАК Министерства образования и науки Российской Федерации, материалах научно-практических конференций разного уровня: международных – Гуманистическое наследие просветителей в культуре и образовании (17 декабря 2010 г., Уфа); всероссийских с международным участием – Диалог литературы и культуры: интеграционные связи – «Надькинские чтения» (28–29 апреля 2010 года, Саранск); Педагогическое образование: новое время – новые решения – «Осовские педагогические чтения» (24–25 ноября 2010 г., Саранск); всероссийских – Молодежь и наука: проблемы современного образования (20–21 апреля 2009 г., Саранск); Наука и молодежь (23–24 сентября 2009 г., Елабуга); Социально-гуманитарное знание и общественное развитие (12 ноября 2009 г., Саранск); Взаимодействие вуза и школы в преподавании отечественной литературы: Художественный текст как предмет изучения в школе и вузе» (29–30 марта 2010 г., Ярославль); Язык и литература в поликультурном пространстве: теоретические и прикладные аспекты – «46-е Евсевьевские чтения» (19–20 мая 2010 г., Саранск).
Достоверность результатов и обоснованность выводов исследования обеспечивается адекватностью исходных методологических положений, опорой на современные психолого-педагогические подходы и философские основания, а также использование многоаспектной методики исследования.
На защиту выносятся следующие основные положения:
-
Изучение постмодернистских произведений представляется важным и необходимым в школьном литературном образовании, поскольку многие из них обладают эстетической значимостью и определенным нравственным потенциалом, зримо отражают противоречия во взаимоотношениях людей на рубеже XX–XXI веков. Для того чтобы старшеклассники в полном объеме могли представить особенности развития литературы данного периода, необходимо не только обзорное, но и монографическое изучение творчества отдельных писателей, создающих произведения в русле постмодернизма.
-
Результаты констатирующего эксперимента свидетельствуют, что большинство старшеклассников постмодернистские произведения не читает; необходимые знания о постмодернизме как литературном направлении у них не сформированы, представления об особенностях постмодернистской прозы минимальны; произведения постмодернистского характера воспринимаются с большим трудом, что обусловлено как спецификой постмодернистского текста, так и отсутствием у школьников системных знаний о постмодернизме; подходы к интерпретации школьниками смысла произведения однотипны; способность к использованию теоретико-литературных понятий в качестве инструмента анализа художественных произведений у старшеклассников не выработана; вопрос о постмодернизме как литературном направлении не является объектом внимания учителей.
-
Результаты экспериментального обучения свидетельствуют о том, что предлагаемые нами для изучения на профильном уровне произведения писателей-постмодернистов В. Пелевина, Л. Петрушевской, Л. Улицкой, Т. Толстой и других содействуют развитию способности адекватного восприятия и оценки художественных текстов, совершенствованию коммуникативной, читательской и литературоведческой компетенций старшеклассников, развивают их образное и ассоциативное мышление, творческую активность.
-
Эффективному формированию у школьников умений анализа и интерпретации постмодернистской прозы способствуют такие виды анализа, как герменевтический, культурологический и системно-целостный. Обращение к герменевтическому анализу целесообразно при изучении произведений, характеризующихся обилием реминисценций и аллюзий, наличием множества скрытых смыслов и «темных» мест, обусловливающих необходимость их истолкования (например, рассказа Л. Петрушевской «Дама с собаками»). При этом основными приемами обучения выступают: многократное перечитывание учащимися текста, выявление реминисценций и аллюзий, установление их характера и функций, сравнения на разных уровнях осмысления текста, сопоставления разных точек зрения литературоведов на произведение.
-
Культурологический анализ особенно необходим при работе над произведениями, содержащими в себе обилие культурологической информации, к примеру, такими, как рассказ Л. Улицкой «Пиковая дама». Обращение к данному виду анализа позволяет сформировать у школьников следующие умения: определять и оценивать проблемы, свойственные конкретной исторической эпохе; выявлять и правильно интерпретировать отраженные в произведениях историко-культурные факты; раскрывать на основе сравнения произведений разных эпох их типологические и индивидуальные особенности; постигать духовную атмосферу культурной эпохи и авторскую модель мира. При этом важно использовать такие приемы работы, как создание учащимися культурологической справки, включающей в себя сведения из области философии, искусства, этики, эстетики, религии и истории; составление культурологического комментария на основе работы со справочной, энциклопедической литературой, материалами, опубликованными в средствах массовой информации, музейными экспонатами и т. д.
-
В процессе изучения постмодернистской прозы существует необходимость и в системно-целостном анализе произведений, позволяющем рассмотреть произведение с разных сторон, проанализировать историю создания произведения и его жанровую специфику; композицию (архитектонику, структуру) и ее основные элементы; пространственно-временную организацию произведения, систему образов; элементы интертекста, определяющие связь анализируемого произведения с другими произведениями русской и мировой литературы; особенности языка (лексический состав, изобразительно-выразительные средства и их функциональная роль); идейно-эстетическое содержание (идейный мир) произведения. Такая разновидность анализа особенно целесообразна при изучении произведений, в которых значимыми представляются все элементы произведения в их взаимосвязи, характеризующихся специфическим художественным миром, в частности, рассказа Т. Толстой «Соня», отличающегося изображением (в противовес традиции социалистического реализма воспевать поэзию труда и подвига) «энергии любви и сострадания», метафорически сконцентрированной в детали – «брошка – эмалевый голубок».
-
Теоретическая разработка проблемы и результаты эксперимента привели нас к выводу о том, что наиболее значимыми факторами, определяющими выбор вида анализа, являются: художественная специфика изучаемого произведения; задачи формирования умений анализа и интерпретации; возрастные и индивидуальные особенности, интересы учащихся; цели формирования читательских и литературоведческих компетенций, решаемые учителем-словесником на данном этапе обучения.
-
Возросший в процессе экспериментального обучения (в среднем на 25 %) уровень знаний учащихся о постмодернизме как литературном направлении и положительная динамика обученности школьников анализу и интерпретации постмодернистского текста, а именно умению: а) использовать при разборе произведения литературоведческий аппарат; б) объективно воспринимать содержание текста и определять авторскую позицию; в) находить в произведении черты сложного взаимодействия литературной традиции и новаторства писателя, общность в произведениях разных исторических периодов и творческих методов (сравнивать, сопоставлять, формулировать объективные выводы); г) интерпретировать постмодернистское произведение с учетом его художественной специфики; д) понимать основные тенденции развития современной литературы – подтвердили правильность выдвинутой гипотезы и предложенной методической системы.
Принцип профильной дифференциации в изучении литературы в школе
В современном отечественном образовании происходят качественные изменения, обусловленные требованиями времени и заключающиеся во внедрении в учебный процесс инновационных исследовательских проектов: профильное обучение, система работы с одаренными детьми, информационные технологии обучения, проблемное обучение, дистанционное обучение, индивидуальные учебные планы, технология коллективного обучения и мн. др. При системном анализе данных инновационных процессов исследователи выделяют три основные тенденции: 1) раннее развитие потенциальных способностей и склонностей ребенка, развитие его познавательных интересов и учебных умений; 2) построение для учащихся индивидуальных образовательных траекторий, основанных на их способностях (как учебных, так и специальных), склонностях, познавательных интересах, мотивации; 3) раннее профессиональное самоопределение учащихся в определенном профессиональном поле через выбор профильной специализации и ее освоение. Несмотря на то, что эффективность указанных нововведений в образовании можно будет оценить после длительного периода апробации новых моделей, уже сегодня выделение сложившихся тенденций и анализ ведущих направлений позволяет определить пути его развития в будущем. Решение задачи повышения качества филологического образования потребовало реализации в настоящее время таких подходов к преподаванию литературы в школе, как культурологический, аксиологический, деятельностный, практикоориентированный, дифференцированный. Это обусловлено тем, что инновационные преобразования коснулись всех звеньев образовательной системы, как в общеобразовательных школах, где практикуется школьный компонент учебного плана, имеет место вариативность, специализации и т. п., так и в учебных заведениях инновационного типа - лицеях, гимназиях, школах с углубленным изучением отдельных предметов. Сегодня складывается новая образовательная традиция, основная задача которой - помочь найти свое призвание каждому ученику. Успех реализации поставленной задачи напрямую связан с работой профильных классов в рамках профильного (дифференцированного) обучения. Под дифференциацией обучения (франц. differentiation, от лат. differentia - разница) принято понимать форму организации учебной деятельности школьников среднего и старшего возраста, при которой учитываются их склонности, интересы и проявившиеся способности [141, с. 52]. В литературном образовании под дифференциацией подразумевают такую систему обучения, при которой каждый ученик, овладевая некоторым минимумом общеобразовательной подготовки, являющейся общезначимой и обеспечивающей возможность адаптации в постоянно изменяющихся жизненных условиях, получает право и гарантированную возможность уделять преимущественное внимание изучению художественных текстов, историко-литературного процесса, теоретико-литературных проблем, литературно-критических статей и др. Основной задачей профильного обучения, практикуемого преимущественно на старшей ступени школы, является создание системы специализированной подготовки, «ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда ... отработки гибкой системы профилей и кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования» [87, с. 23].
Концепция профильного обучения определяет стратегию измененийсодержания и структуры общего образования, которые направлены на повышение качества общего образования и установление равного доступа к полноценному образованию различных категорий учащихся в соответствии с их индивидуальными склонностями и потребностями. По мнению педагога Е. В. Ворониной, «идея профильного обучения является той инновацией, которая позволяет не только перевести школу в режим развития, но и согласовать направленность этого развития с образовательными потребностями социального окружения» [35, с. 3]. Введение профильного обучения изначально заявлено как часть реформирования школы, направлено на развитие способности выпускника к самостоятельным действиям в образовательной сфере и конструированию собственного образовательного маршрута. Профильное обучение позволяет школьникам получить разносторонние теоретические и практические знания, сформировать компетенции исследовательского характера, подготовиться к успешному продолжению образования в высшем профессиональном учебном заведении соответствующего направления.
Современными педагогами профильное обучение рассматривается как «средство дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющее создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования» [89, с. 33]. Оно направлено на реализацию личностно-ориентированного учебного процесса. При этом существенно расширяются возможности выстраивания учеником индивидуальной образовательной траектории. Теоретические вопросы дифференциации обучения нашли отражение в трудах Ю. К. Бабанского, Н. К. Гончарова, М. А. Мельникова, М. Н. Скаткина, В. А. Сластенина, Н. М. Шахмаева. Дифференциация обучения рассматривается ими как особая форма организации обучения с учетом типологических индивидуально-психологических особенностей учащихся и особой системы взаимосвязи учителя и учеников. Общие теоретические вопросы профильной дифференциации и отдельные пути
Произведения русских постмодернистов как объект изучения в современной школе
Последние десятилетия XX столетия в литературе прошли под знаком постмодерна, характеризуемого как «общемировой процесс смены культурных эпох, связанный с кардинальными изменениями во всей структуре мироощущения» [73, с. 314]. Такая широкая трактовка понятия «постмодернизм», подразумевающая универсальную систему современности, основана на радикальном плюрализме, пронизывающем все сферы человеческой деятельности - искусство, социологию, философию, науку, экономику, политику. Более узкое понятие постмодернизма предполагает специфический стиль художественного творчества. На наш взгляд, постмодернизм можно рассматривать как художественную систему, построенную на собственном - постмодернистском методе, поскольку он отражает с достаточной полнотой определенное мировоззрение, обладает своими принципами отношений между действительностью и ее художественным образом, имеет специфический принцип эстетической оценки, выработал свои художественные приемы, реализуемые в различных стилях. Исследование специфики постмодернизма приобретает в настоящее время особую актуальность. В отечественной науке исследованиями новейшей русской литературной эпохи занимаются Б. Гройс, И. П. Ильин, В. Курицын, Н. Л. Лейдерман, М. Н. Липовецкий, Г. Н. Нефагина, В. Новиков, И. С. Скоропанова, К. Степанян, М. Н. Эпштейн и др. На Западе исследованиям постмодернистской теории и практики посвящены сотни работ, наиболее значимыми в аспекте нашего исследования представляются труды таких теоретиков, как Дж. Батлер, Т. Дан, Ф. Джеймсон, Ж.-Ф. Лиотар, Дж. Лодж, Д. В. Фоккема, И. Хассан и др. Из многообразия теоретических позиций на проблему постмодернизма для нас существенны две точки зрения на возникновение постмодернизма в русской литературе. Одни ученые, такие как Л. Анинский, Д. Затонский, К. Степанян, Д. Урнов, считают, что постмодернизм - это специфическое западное явление, и пришло оно к нам именно оттуда («Постмодернизм явление, характерное в последние десятилетия для Запада...», [186, с. 186]; «Если в недавние еще времена по нашу сторону от «железного занавеса» официальное литературоведение сотворяло себе кумир из реализма вообще и социалистического реализма в особенности, то Запад чуть ли не единогласно объявил первые две трети XX века эпохой искусства модернистского, авангардистского. И когда явилась потребность как-то обозначить некий новый этап, его просто нарекли постмодернистским» [63, с. 182-183]). Другие ученые, такие как М. Липовецкий, С. Чупринин, М. Эпштейн, считают, что русский постмодернизм развивался на русской почве и при этом он не возникал естественным, «западным» путем на развалинах модернизма. В силу особого, «неестественного» пути границы отечественных эстетических понятий нередко предстают размытыми и деформированными [216, с. 178-179]. На почве русской литературы постмодернизм начал складываться в андеграунде в конце 1960-х г., а стремительный переход к постмодернистскому сознанию совершался в основном в 1970-е г. В эти годы сама реальность создала постмодернистские основы художественногосознания. Общепринята точка зрения, согласно которой постмодернизм возникает в западном искусстве и философии в период развития средств массовой коммуникации, способствующей замене реального мира компьютерной иллюзией. В условиях, когда реальный мир начинает вытесняться виртуальным, подвергаются сомнению многие принципы искусства, понятия истины, адекватность внешнего мира и внутреннее состояние человека, отвергается сама категория реальности. В западном литературоведении постмодернизм выводят из отрицания модернизма и всех других художественных систем, считая ответом на исчерпанность искусства и единственным выходом из ситуации, когда «культуре больше некуда развиваться, и она может только бесконечно самоповторяться, меланхолично перебирая обломки обесцененных культурных традиций» [103, с. 194-195]. «Постмодернизм - явление широкого масштаба, возникающее на основе как тотальных технологий, так и тотальных идеологий. Торжество самоценных идей, имитирующих и отменяющих действительность, способствовало постмодернистскому складу ментальносте не меньше, чем господство видеокоммуникаций, создающих также свернутый в себе мир остановленного времени» [218, с. 230]. На наш взгляд, наиболее правдоподобна первая точка зрения, поскольку элементы постмодернистской литературы встречаются уже в XIX в. в произведениях Джона Фаулза. «Свои романы он сопровождает размышлениями об их написании, мастерски создает иллюзию реальности, чтобы неожиданно ее разрушить, иронически комментирует и стиль классического романа, и игровое начало постмодернистского текста» [150, с. 135]. Постмодернизм интегрирован в постмодернистскую литературу мира и нередко находит за границей большее понимание, чем в России. Между русским же читателем и русским литературным постмодернизмом стоит стена непонимания, которую следует разрушить, дешифровав постмодернистский художественный код, раскрыв своеобразие философии и языка этой ветви русской культуры. Согласно ряду исследований, термин «постмодернизм» впервые был употреблен в книге Р. Ранвица «Кризис европейской культуры» (1917 г.). В 1934 г. году он был использован Ф. де Онизом для обозначения авангардистских поэтических опытов начала XX в., радикально отторгающих предшествующую литературную традицию. С 1939 г. по 1947 г. в работах А. Тойнби было конституировано содержание понятия «постмодернизм», предполагающего современную (начиная с Первой мировой войны) эпоху, радикально отличную от предшествующей эпохи модерна. В конце 1960-х-1970-х гг. термин «постмодернизм» использовался для фиксации новаторских тенденций в архитектуре, искусстве и литературе и был направлен на такие сферы, как экономико-технологическая и социально-историческая. Начиная с 1979 г., после выхода в свет работы Ж.-Ф. Лиотара «Постмодернистское состояние: доклад о знании», постмодернизм утверждается в статусе философской категории, фиксирующей духовную и ментальную специфику современной эпохи в целом. В. П. Ратников рубежом возникновения постмодернизма называет
Специфика восприятия и анализа постмодернистских произведений старшеклассниками. Результаты констатирующего эксперимента
Восприятие читателем-школьником литературного произведения - это сложный творческий процесс, опосредованный всем жизненным, эстетическим, читательским и эмоциональным опытом ученика. Изучая литературное произведение, школьник совместно с учителем проходит через три основные стадии его постижения: чтение, определение особенностей восприятия, анализ. Современная наука предлагает рассматривать их интегративно, т. е. в полной зависимости друг от друга. Обязательными в методике изучения, постижения, истолкования художественного текста необходимо считать особенности литературного развития школьников, специфику рода и жанра, общих рекомендаций к школьному анализу. В настоящее время проблема восприятия литературы изучена в различных аспектах: основные особенности и этапы восприятия произведения различных жанров, возрастные особенности восприятия читателя-школьника, структура читательского восприятия, взаимосвязь восприятия и анализа художественного произведения (работы О. Ю. Богдановой, Л. С. Выготского, Н. А. Демидовой, Л. Г. Жабицкой, М. Г. Качурина, Н. О. Корста, А. М. Левидова, А. Н. Леонтьева, В. Г. Маранцмана, Н. Д. Молдавской, О. И. Никифоровой, Т. Д. Полозовой, Л. Н. Рожиной, П. М. Якобсона и др.).
В настоящее время наиболее актуальной представляется проблема взаимосвязи первоначального восприятия текста и его последующего углубления в процессе анализа. В этом вопросе много нерешенного, спорного, дискуссионного, поэтому и программы по литературе ориентируют преподавателя-словесника на совершенствование содержания уроков, на развитие у учащихся способности наслаждаться искусством, на обогащение их духовного мира, формирование нравственных идеалов.
Восприятие художественной литературы основано на трех принципах: целостность, активность и творческий характер. «В акте восприятия диалектически объединены целое и части, анализ и синтез, чувственное и рациональное, эмоции и теоретические заключения, субъективное и объективное, репродуктивное и продуктивное» [23, с. 104-105]. При восприятии произведений искусства важно учитывать, что оно дает воспринимающему целостную картину мира, суждение писателя, художника об окружающей действительности. Кроме того, познавая заключенную в нем картину человеческой жизни, читатель или зритель познает самого себя. Расширяя сферу духовной жизни читателя, литература учит самостоятельности мысли, т. к. в итоге каждый строит свой собственный образ как отражение образа авторского. Восприятие является основой любого анализа, как школьного, так и литературоведческого, без этого анализ не будет иметь адресата.
По верному утверждению О. Ю. Богдановой, на этапе восприятия опасны поспешность, отрыв анализа от восприятия, стремление подойти к каким-то выводам. На начальных стадиях работы над текстом важно создать интерес к работе. Ученики старшего школьного возраста проявляют интерес к сложному внутреннему миру героя, стремятся познать творческое мировосприятие автора. В юношеском возрасте увеличивается стремление понять мировоззрение человека, сущность моральных свойств его личности. Большинство старшеклассников способны оценивать художественную значимость произведения, используя в своих оценках обобщения эстетического характера. В целом старшему школьному возрасту присуще желание систематизировать свои впечатления от прочитанного, поняв его как единое целое. Ряду учащихся свойственна чрезмерная логизация прочитанного в ущерб способности эмоционально воспринять текст.
Как мы уже отмечали, многие произведения, изучаемые на уроках литературы в старших классах, в особенности, созданные в последние десятилетия, сложны для восприятия, постижения их смысла и объективной оценки. Для того чтобы учащиеся правильно поняли художественное произведение, учитель-словесник должен научить старшеклассников не просто читать произведение, но при этом видеть истинный смысл и проблемы, которые автор поставил в произведении. Еще более сложная задача стоит перед учителем при изучении постмодернистской литературы, так как она в сравнении с классической литературы непривычна, с трудом поддается осмыслению, ассоциативна, в силу чего допускает множество интерпретаций. Постмодернистские произведения содержат в себе философские размышления, многие содержательные элементы скрыты от читателя, поэтому при чтении у учащихся возникают многочисленные вопросы. Задача учителя заключается в том, чтобы научить старшеклассников анализу такого рода текстов, сформировать у них умения выявлять тематику и проблематику, определять авторские оценки, авторскую позицию и замысел произведения. Непосредственно перед анализом целесообразно рассказать учащимся об основных принципах постмодернизма, нацелить их на неоднократное перечитывание текста. Спецификой постмодернистских текстов обусловлена и необходимость их изучения на основе комментированного чтения, которое способствует обучению школьников медленному, вдумчивому, аналитическому чтению и одновременно повышает интерес к тексту и его особенностям. С целью определения особенностей восприятия и анализа постмодернистских произведений нами был проведен констатирующий эксперимент в пяти школах г.о. Саранск: МОУ «СОШ с углубленным изучением отдельных предметов № 8», МОУ «СОШ с углубленным изучением отдельных предметов № 30», МОУ «СОШ с углубленным изучением отдельных предметов № 36», МОУ «СОШ № 40», МОУ «Луховский лицей». Констатирующий эксперимент проводился в течение года (II полугодие 2008 г. и первое полугодие 2009 г.) с учащимися старших классов. В МОУ «СОШ с углубленным изучением отдельных предметов № 8» и в МОУ «Луховский лицей» по одному 11 классу и по два 10 класса
Приемы обучения старшеклассников 'анализу и интерпретации постмодернистских произведений. Обучающий и контрольный эксперименты
Анализ произведения - важный этап литературного образованияшкольников. В процессе анализа учитель совместно с учащимися раскрывает проблемы, поставленные автором в произведении, и способы их решения. Первичное читательское восприятие не всегда бывает правильным, и задача учителя при разборе произведения - помочь учащимся понять истинный смысл текста. В современных литературоведческих трудах и учебных пособиях представлены различные направления в анализе литературного произведения, в истолковании их сущности и специфики. Однако проблема выбора типа анализа художественного текста и обоснование его целесообразности является одной из наиболее актуальных, до конца не решенных педагогических проблем. Важнейшими функциями литературоведческого анализа являются:1) обогащение представления читателя о смысловых и художественных особенностях произведения;2) корректировка, а иногда и изменение первоначального мнения о произведении;3) установление функциональной роли и связи элементов текста с другими во всей идейно-художественной системе.
Принципы, пути, методы анализа произведений в школе явились предметом исследований таких ученых, как О. Ю. Богданова, Т. Г. Браже, В. В. Голубков, А. Б. Есин, Н. О. Корст, Н. И. Кудряшов, В. Г. Маранцман, Н. А. Николина и другие. Все они едины во мнении, что анализ произведений должен проходить в сотворчестве учителя и ученика, где старшеклассник -не сторонний наблюдатель, а человек, способный постичь особенности литературы.
Путь анализа - это особая последовательность разбора, своеобразныйход рассмотрения художественного произведения. Методисты, в частностиО. Ю. Богданова, В. Г. Маранцман, 3. Я. Рез, выделяют три пути изучениялитературного произведения: «вслед за автором» (целостный), «по образам»и проблемно-тематический. Также выделяют смешанный путь анализа.
Данные пути анализа очень часто используются учителями школ, но привыборе следует учитывать опыт разбора ранее изученных произведений, цель, которую ставит перед собой словесник в данном аналитическом процессе, подготовленность класса, интересы и характер читательского восприятия.
Наряду с понятием «путь анализа» выделяют приемы анализа. Главное назначение приемов анализа - понятийное освоение текста, они помогают приблизить читателя к авторской мысли в единстве образного и логического начал. В. Г. Маранцман выделяет следующие приемы анализа произведений в школе: анализ композиции; анализ стиля; изучение творческой истории произведения; сопоставление данного произведения с другими произведениями писателя; сравнение произведений разных писателей или отдельных элементов художественных текстов.
В последние годы учителя чаще стали использовать сопоставление литературного текста с произведениями другого вида искусства; устное словесное рисование; составление киносценария. Все перечисленные приемы анализа учителя используют для того, чтобы помочь учащимся глубже понять авторскую позицию. Из многообразия приемов анализа учитель выбирает те способы рассмотрения текста, которые исходят из художественной природы произведения, целей и задач обучения в каждом классе.
В настоящее время в практике работы школы используются разные виды анализа: культурологический, композиционный, целостный, сравнительно-исторический, герменевтический, биографический, филологический и другие. Каждый из них может быть применен при изучении постмодернистской литературы. В школьном образовании в последнее время пристальное внимание уделяется проблеме интерпретации. Ее актуальность подчеркивается многими учеными, в том числе В. Г. Маранцманом: «интерпретация литературного произведения, в которой личностное отношение к тексту соотнесено с его объективным смыслом, сопоставление литературного произведения и его художественных интерпретаций в изобразительном искусстве, музыке, театре, кино становится существенным направлением школьной работы по литературе» [118, с. 23]. Для того чтобы учащиеся правильно поняли художественное произведение, учитель-словесник должен научить старшеклассников не просто читать произведение, но при этом видеть истинный смысл и проблемы, которые автор поставил в произведении. Еще более сложная задача стоит перед учителем при изучении постмодернистской литературы, так как произведения сложны для восприятия, при их чтении у учащихся возникают многочисленные вопросы. Чтобы решить данную проблему, учителю следует перед чтением произведений объяснить основные принципы постмодернизма, нацелить учащихся на неоднократное перечитывание текста.
На сегодняшний день в литературоведении и методической науке однозначная трактовка интерпретации и ее разновидностей не выработана. Известный литературовед Л. В. Чернец выделяет такие формы интерпретации, как: 1) читательская (спонтанные, не осложненные посторонними соображениями мнения интересны как показатель силы эмоционального воздействия произведения); 2) критическая (при историческом и типологическом многообразии критики она в той или иной мере является идеологической деятельностью, поскольку ее важнейшая функция - оценка произведения, регулирование литературного процесса); 3) писательская (в роли критиков часто выступают писатели; соотнесение чужого творчества с собственным как один из стимулов писательской критики придает ей дополнительное значение автокомментария; формой оценки писателем чужого творчества является использование в собственных произведениях его элементов: персонажей, сюжетов, деталей, самого текста (цитаты, эпиграфы, реминисценции и пр.); 4) литературоведческая (она обусловлена прежде всего определенным научным методом, следование которому, использование соответствующей
Похожие диссертации на Формирование умений анализа и интерпретации постмодернистской прозы в классах с углубленным изучением литературы
