Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические аспекты использования категории пространства в процессе изучения современной литературы в 11 классе 12
1.1 Методические основы изучения современной литературы в школе 12
1.2 Обращение к категории пространства при изучении художественного произведения как литературоведческая и методическая проблема 41
1.3 Методические условия и способы формирования представлений о художественном пространстве в 11 классе (на примере «городской прозы» Ю. Трифонова и В. Маканина)
ГЛАВА II. Опытно-экспериментальная работа по формированию представлений учащихся 11-х классов о художественном пространстве в процессе изучения произведений Ю. Трифонова и В. Маканина 102
2.1 Анализ результатов констатирующего эксперимента и логика его проведения 102
2.2 Организация самостоятельной деятельности учащихся в рамках пропедевтического этапа формирования представлений учащихся о художественном пространстве 114
2.3 Расширение теоретических знаний учащихся о художественном пространстве и развитие умений анализа при изучении «московской» повести 10. Трифонова «Обмен» 135
2.4 Обогащение представлений учащихся о художественном пространстве в процессе анализа повести В. Маканина «Лаз» 149
2.5 Результаты контрольного среза эффективности проведенной опытно-экспериментальной работы 171
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 180
БИБЛИОГРАФИЯ
- Методические основы изучения современной литературы в школе
- Методические условия и способы формирования представлений о художественном пространстве в 11 классе (на примере «городской прозы» Ю. Трифонова и В. Маканина)
- Анализ результатов констатирующего эксперимента и логика его проведения
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования. Конец XX века характеризуется кризисом культуры, разрушением литературоцентризма. В изменившихся условиях работа словесника над произведениями современной литературы в 11 классе требует более внимательного отношения к ее изучению в свете новейших литературоведческих и методических исследований с использованием современных подходов и технологий. Необходимость новых подходов к изучению современной прозы объясняется еще и тем, что на фоне изменившейся социокультурной ситуации возникла «другая литература» и «иной читатель», о чем свидетельствуют работы Л.М.Баткина, Л.П.Березовчук, Н.Б.Ивановой, Л.С.Немзера, Г.Л.Нефагиной, В.А.Чалмаева и др.
Возникшие в современной прозе новые направления (постмодернизм, иронический авангард и т.д.) предполагают рассмотрение литературного произведения с позиции современной эстетики, в том числе и с учетом поэтики художественного пространства. Обращение к категории пространства при анализе художественного текста требует определенных пространственных представлений. Актуальность исследования проблемы формирования представлений старшеклассников о художественном пространстве определяется, во-первых, современными требованиями к содержанию и качеству литературного образования, поиском новых эффективных путей осмысления учениками художественного произведения, во-вторых, регулированием процесса развития у старшеклассников логического и образного мышления, в-третьих, наличием в практике преподавания одностороннего подхода к рассмотрению фундаментальной основы текста - пространства художественного действия, не учитывающего его поэтику, что часто приводит к обеднению трактовки литературного произведения.
Категория пространства в школьном изучении только начинает становиться предметом специальных исследований. Процесс формирования представлений учащихся о художественном пространстве до настоящего времени не являлся объектом методических разработок и научных исследований. Потребность современной школы в создании теоретически обоснованной модели фор-
4 мирования представлений о художественном пространстве у учащихся 11-х классов средней школы обусловила выбор темы исследования и определила ее актуальность.
Философские, литературоведческие, психологические и методические труды способствовали ее теоретическому обоснованию. В философской науке категория пространства в ее эстетической значимости подробно исследована в работах Аристотеля, С. Бабушкина, А. Бергсона, Г. Гегеля, И. Гердера, И. Канта, Г. Лсссинга, А. Мостепаненко, Платона, Б. Раушенбаха, Г. Слепухова, II. Флоренского, М. Хайдеггера, Ф. Шеллинга, О. Шпенглера, А. Эйнштейна и многих других, обозначивших субъективные,, объективные и субъективно-объективные представления о пространстве. Методологически важными для исследования на философском уровне являются принципы познания категории пространства от восприятия к понятию, от единичного к общему, от чувственно-конкретного к конкретному в мышлении; использование методов движения от конкретного к абстрактному и от абстрактного к конкретному, аналогии и других методов познания (работы Л. Бергера, А. Габричевского, Г. Гегеля, 11. Джохадзе, И. Канта, А. Спиркина и др.).
В литературоведении категория художественного пространства разрабатывалась в различных направлениях: изобразительные свойства и трансформация пространственных координат (труды И.К.Гея, А.Я.Гуревича, Д.С.Лихачева, Ю.М.Лотмана, Н.Ф.Ржевской, З.Я.Тураевой, Е.Фарыно, Ф.Б.Федорова и др.), особенности пространственной образности в литературном произведении (работы М.М.Бахтина, Д.С.Лихачева, Ю.М.Лотмана, Г.Н.Поспелова, В.В.Шкловского, Б.М.Эйхенбаума), место и продолжительность в сюжетно-композиционном построении художественного действия (исследования НЛ.Лейдермана, Ю.М.Лотмана, З.Я.Минц, Б.В.Томашевского, В.И.Тюпы, Б.А.Успенского и др.), хронотопическое единство пространства и времени (работы М.М.Бахтина, В.Е.Енукидзе, Л.В.Казанцевой).
Особенности восприятия и осмысления пространственных изображений описаны в работах Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, П.П. Блонского, Л.С. Выгот-
5 ского, В.В. Давыдова, Л.Г. Жабицкой, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Н.Ф. Рыбалко, А.Б. Эльконина и других, что и определило психологические и педагогические аспекты концепции обращения к категории художественного пространства в школьном анализе литературных произведений.
Общеметодологические вопросы развития мышления раскрыты в
трудах П.П. Блонского, Л.С. Выготского, М.С. Кагана, А.Н. Леонтьева, С.Л. Ру
бинштейна и др., читательского воображения и читательских эмоций в рабо
тах Л.Я.Гришиной, Л.Г.Жабицкой, М.Г.Качурина, А.Г.Ковалева,
О.И.Никифоровой, Б.М.Теплова и других.
В методике преподавания литературы проблемой изучения категории художественного пространства занимались А.И.Княжицкий, М.Б.Ладыгин, П.Я.Мещерякова, А.Г.Прокофьева. Отдельные аспекты этой проблемы (функциональная значимость пейзажа и интерьера, взаимосвязь пространственных и временных изображений с характеристиками персонажей и т.п.) рассматривали методисты: А.Г.Балыбердин, Г.И.Беленький, О.Ю.Богданова, В.В.Голубков, А.В.Дановский, Н.О.Корст, Т.Ф.Курдюмова, В.Г.Маранцман, М.А.Рыбникова, М.А.Снежневская, Н.М.Соколов, Л.В.Тодоров и др.
Диссертационные исследования Е.М.Букаты, Е.Е.Жеребцовой, А.Н.Кошеч-ко, Н.В.Логутовой касаются особенностей поэтики художественного пространства при изучении конкретных произведений; В.А.Кохановой, Н.О.Ласкиной, С.В.Свиридова - структуры художественного пространства в литературном произведении.
Научно-методические идеи о путях и приемах анализа художественных
произведений современной литературы изложены в работах Л.С.Айзермана,
Г.И.Беленького, Н.А.Бодровой, Т.Г.Браже, И.С.Збарского, Г.Н.Ионина,
М.Г.Качурина, Н.И.Кудряшева, В.Г.Маранцмана, Н.Д.Молдавской,
В.П.Полухиной, З.Я.Рез, Н.М.Свириной и др.; о принципах освоения учащими
ся элементов теории литературы в процессе анализа поэтики художественного
произведения - в исследованиях А.Г.Балыбердина, Г.И.Беленького,
О.Ю.Богдаиовой, В.В.Голубкова, А.В.Дановского, Н.О.Корста,
Т.Ф.Курдюмовой, В.Г.Маранцмана, М.А.Снежневской Л.В.Тодорова и др.; о системном подходе в теоретической и практической образовательной деятельности - в работе Ю.А.Конаржевского.
Цель исследования: теоретическое обоснование и опытно-экспериментальная проверка системы формирования представлений учащихся 11 -х классов о художественном пространстве в процессе анализа произведений современной литературы.
Объект исследования: изучение произведений современной литературы («городской прозы») в аспекте пространственных характеристик в 11-х классах.
Предмет исследования: формирование представлений учащихся о художественном пространстве в процессе изучения произведений Ю.В.Трифонова и В.С.Маканина.
Гипотеза: формирование представлений учащихся о художественном пространстве при изучении произведений современной литературы будет способствовать глубокому постижению художественного текста, если:
будет разработана система, обеспечивающая поэтапность в работе по освоению учащимися категории художественного пространства в его смыслообра-зующей и структурообразующей функциях;
процесс изучения художественного произведения будет сопровождаться обращением к пространственным характеристикам;
будут использованы активные формы обучения в процессе анализа литературных произведений в аспекте пространственных характеристик.
Для достижения поставленной цели и подтверждения выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие задачи:
- установить степень разработанности различных аспектов использования ка
тегории художественного пространства в анализе литературных произведе
ний и проблемы формирования представлений о художественном простран
стве в философской, литературоведческой, психологической и методической
литературе;
7 - выяснить состояние исследуемой проблемы в практике изучения современной литературы в школе;
выделить и классифицировать свойства и функциональные возможности категории художественного пространства с целью включения в процесс поэтапного формирования представлений учащихся;
разработать и экспериментально проверить систему формирования представлений учащихся о художественном пространстве при изучении современной литературы (на примере «городской прозы» Ю.В.Трифонова и В.С.Маканина).
Методологической основой исследования явились философские положения о всеобщей связи, взаимообусловленности, развитии, целостности явлений и процессов, концепции личностно-деятельного и функционально-системного подхода, труды по литературоведению и методике преподавания литературы, теория поэтапного формирования умственных действий и исследования психологов но формированию представлений.
Для решения поставленных задач использовался комплекс методов, включающий: методы теоретического анализа (анализ и синтез, обобщения, сопоставление, теоретическое моделирование, сравнительно-исторический анализ и т.д.), эмпирические методы (наблюдение, беседы, анкетирование), прогностические (проектирование), экспериментальные (констатирующий эксперимент, формирующий, контрольный), праксиметрические методы (анализ продуктов деятельности учащихся и студентов), изучение и обобщение опыта учителей, методы математической статистики.
Опытно-экспериментальная база исследования: Исследование осуществлялось с 2002 по 2006 гг. в оренбургских школах: МОУ «СОШ № 56», МОУ «СОШ № 40», МОУ «СОШ № 73», МОУ «Гимназия № 1». В исследовании принимали участие учителя русского языка и литературы: В.Г. Вольчек, О.В. Гуляева, М.А. Десенко, Е.К. Дубцова, ИМ. Жальмугамбетова, О.В. Ибрагимова, Е.В. Иванова, Т.С. Каверина,
8 И.И. Кононыхина, Г.В. Лынник, О.А. Пилюгина, Л.В. Пухальская, О.А. Сомова, Ю.В. Черенкова, И.П. Чумак, Т.Н. Шинкарева.
В констатирующем эксперименте приняли участие 480 учащихся, в обучающем эксперименте - 300 учащихся в период с 2003 по 2005 гг., в контрольном срезе - 90 человек контрольных и экспериментальных классов.
Основные этапы исследования. На первом этапе исследования (2002-2003 гг.) изучались философско-эстетические, литературоведческие, психологические, педагогические, методические труды по теме исследования, явившиеся теоретической основой для создания системы формирования представлений учащихся о художественном пространстве, вырабатывалось теоретическое обоснование проблемы, определялись гипотеза и методы исследования, проводился констатирующий эксперимент.
Па втором этапе (2003-2005 гг.) продолжал осуществляться констатирующий эксперимент, проводился обучающий, в ходе которого разрабатывалась система формирования представлений учащихся о художественном пространстве, типы уроков по анализу литературных произведений в аспекте пространственных характеристик.
Па третьем этапе (2005-2006 гг.) анализировались, обобщались и систематизировались данные опытно-экспериментальной работы, проводился контрольный срез, уточнялись теоретические и практические выводы.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Разработана система методики формирования представлений о художественном пространстве, включающая в себя пропедевтический, обучающий и практический этапы.
Определены методические условия, обусловившие формирование представлений о художественном пространстве на заключительном этапе (XI класс) литературного образования.
Представлена методика анализа произведений В.Маканина и Ю.Трифонова, способствующая формированию пространственных представлений учащихся 11-х классов.
9 Теоретическая значимость исследования:
определен круг теоретико-литературных понятий (сюжет, жанр, композиция, точка зрения автора и т.д.), связанных с процессом формирования представлений о художественном пространстве;
выявлены пути формирования пространственных представлений через освоение учащимися свойств художественного пространства (открытое, закрытое, расширенное, абстрактное и др.) и рассмотрены особенности его выражения в структуре текста на сюжетном, композиционном и жанровом уровнях;
теоретически обоснована и экспериментально доказана эффективность разработанной системы формирования пространственных представлений учащихся 11-х классов.
Практическая значимость исследования состоит в том, что в нем предлагается теоретически обоснованная и экспериментально проверенная система формирования представлений учащихся о художественном пространстве при изучении «городской прозы» в 11-х классах, разработаны методические рекомендации по усвоению учащимися смысловых и структурных особенностей пространственных ориентиров в художественном тексте.
Теоретические положения и практические материалы исследования могут быть использованы в практике преподавания литературы в общеобразовательных школах, лицеях, гимназиях гуманитарного профиля, а также при проведении лекций, практических занятий по методике преподавания в вузе и на курсах повышения квалификации учителей-словесников.
Достоверность результатов исследования подтверждается теоретической обоснованностью и непротиворечивостью исходных положений и путей исследования, целенаправленным использованием данных литературоведения, психологии, педагогики, методики преподавания литературы; качественным и количественным анализом результатов, полученных в опытно-экспериментальной работе. Результаты отражены в анкетах и письменных работах учащихся. Всего в эксперименте приняло участие 480 учащихся и 16 учителей-словесников г. Оренбурга.
10 Апробация материалов и внедрение результатов исследования осуществлялись на лекциях в Оренбургском государственном институте искусств им. Л. и М. Ростроповичей; на уроках литературы в школах № 40, № 56 и № 73, гимназии № 1; на заседаниях кафедры русской классической литературы и методики преподавания литературы ОГПУ (2003-2006 гг.); на внутривузовских, всероссийских и международных конференциях: Третьих международных Измайловских чтениях, посвященных 170-летию приезда в г. Оренбург А.С. Пушкина, (Оренбург, 9-Ю октября 2003 года); Всероссийской научной конференции «Мир России в зеркале новейшей художественной литературы» (Саратов, 15-17 марта 2004 года); Международной научно-практической конференции «Культура провинции» (Курган, 22-24 апреля 2005 года); на XXX Зональной конференции литературоведов Поволжья (Самара, 7-8 апреля 2006 года). На защиту выносятся следующие положения:
Новейшие исследования о художественном пространстве, об использовании этой категории в процессе анализа литературных произведений в школе свидетельствуют о том, что данная проблема актуальна, но недостаточно исследована, и это позволяет обратиться к вопросу формирования пространственных представлений учащихся при изучении современной литературы (на примере «городской прозы» Ю.В.Трифонова и В.С.Маканина).
Изучение содержательно-смысловых и структурных возможностей категории художественного пространства является основой формирования у учащихся представлений о художественном пространстве.
Процесс формирования представлений учащихся 11-х классов о художественном пространстве возможен при следующих условиях: запасе определенных теоретических знаний учащихся, учете возрастных особенностей старшеклассников, наличии произведений современной литературы в обзорном изучении, подборе «подходящего» текста.
Процесс формирования представлений учащихся предполагает комплексный подход к обучению и поэтапность его прохождения:
- формирование первоначальных представлений учащихся о художественном пространстве в рамках пропедевтического этапа способствует развитию навыка анализа литературного произведения в аспекте пространственных характеристик;
расширение знаний учащихся о художественном пространстве (признаках, свойствах, типах) и овладение приемами анализа пространственных ориентиров на примере изучения повести Ю.Трифонова «Обмен» на обучающем этапе формирования;
углубление теоретических знаний (пространственные модели, функции, предметная изобразительность) и практических умений анализа художественного пространства при рассмотрении повести В.Маканина «Лаз».
Создание методической системы формирования представлений о художественном пространстве способствует не только обогащению и углублению литературно-теоретических знаний учащихся, но и позволяет старшеклассникам эффективно анализировать и интерпретировать художественный текст с учетом особенностей его поэтики.
Сформированные пространственные представления могут «скорректировать взаимоотношения» логического и образного мышления учащихся 11-х классов.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии.
Методические основы изучения современной литературы в школе
Современная методика преподавания литературы опирается на наследие крупнейших русских педагогов-словесников прошлого. Многие идеи методистов Ф.И. Буслаева, В.И. Водовозова, В.В. Голубкова, Н.И. Кудряшева, В.К. Острогорского, М.А. Рыбниковой, В.Я. Стоюнина и др. легли в основу методики современного преподавания литературы в школе.
Вопрос о пользе и влиянии современной литературы и ее месте в «разностороннем образовании» детей интересовал еще во второй половине XVIII века Н.И. Новикова. В своих педагогических статьях и трактатах Н.И.Новиков выражал мысль о необходимости дать ученикам широкие общеобразовательные знания, ставя при этом на первое место изучение родного языка и отечественной словесности. Этими науками, по мнению русского просветителя, должен заниматься каждый ученик «сколько может, без пренебрежения ... по мере своей склонности, сил, времени и случая» [128, С.37]. В статье «Об эстетическом воспитании» Н.И. Новиков высказывается о том, как следует изучать отечественную литературу: «Надлежит, взяв хорошие образцы как в прозе, так и в стихах, изъяснять в них темное, показывать связь и порядок мыслей... их истину и исправность, исследовать понятия, мнения и заключения того писателя, и чрез то доставлять ученику способность также мыслить...» [128, С.206\. Позже, в течение 1785-1789 годов, он стал издавать журнал «Детское чтение для сердца и разума», в который составители были «намерены помещать исторические, до натуральной истории касающиеся, моральные и разные другие пьесы...» [128, С.249]. Следует отметить, что Н.И. Новиков, отбирая тексты для публикации, исходил их того, какое воспитательное и образовательное значение для развития разума учащихся имели предлагаемые для чтения произведения.
Развитие разума предполагало прежде всего развитие представлений учеников, так как педагог и просветитель Н.И. Новиков считал центральным звеном процесса обучения именно представления. Он требовал, чтобы они были «многоразличнее, справедливее и полнее», что приведет к моменту, когда
«...может дух упражняться в размышлении и тем удобнее и безопаснее может он подниматься к высочайшим и всеобщим познаниям» [128,CJ5].
Таким образом, Н.И. Новиков считал, что познавательная деятельность учеников, формируясь в процессе обучения, проходит следующие этапы:
1. Восприятие «внешних вещей» через ощущения, которые создают «впечатления, делаемые в душе нашей».
2. Обработка «нашим духом» этих впечатлений, как «материалов ... на которых основываются ... все познания».
3. Приведение в действо, или употребление всего того, чему научили детей [128, С.35].
Для методики преподавания литературы немаловажное влияние оказали идеи преподавания современной литературы в школе В.Г. Белинского, который в центр литературного образования учеников ставил изучение художественных произведений, «преимущественно новейшей литературы». Методические суждения В.Г. Белинского о преподавании литературы касаются прежде всего современной для того времени прозы. Обращая внимание учителей и учеников на изучение художественных произведений современных писателей, В.Г. Белинский добился того, что имена А.С. Пушкина, Н.В. Гоголя, МЛО. Лермонтова и Л.В. Кольцова прочно вошли в школьную программу и заняли в ней ведущее место. Он открыл и ввел в круг читательских интересов учащихся прогрессивных писателей 30-40-х годов: Д.В. Григоровича, А.Н. Герцена, И.А. Гончарова, Ф.М. Достоевского, Н.А. Некрасова, И.С. Тургенева, стремясь, по мнению Я.А. Ротковича, «воспитать правильные эстетические понятия и здоровый вкус» [161, С.21]. Белинский настаивал на изучении произведений новейшей литературы особенно «детьми старшего возраста». В статье «Несколько слов о чтении романов» он рассуждал о том, что молодое поколение, вступая в жизнь настоящего времени, должно быть знакомо с литературой этой же эпохи. «Если вы хотите знать жизнь ... читайте романы, в которых эта жизнь выражается прямо, без прикрас, без натяжек сентиментальности, без утопий расстроенного воображения» [25, С.374]. Исследуя и пропагандируя произведения писателей-современников, В.Г. Белинский определил методический путь изучения литературы в школе, дал образцы анализа произведения, поставив на первое место «культуру пересказа». «Правильный анализ, - полагал он, - должен не только не обеднять произведение, наоборот, увеличивать силу его эстетического и нравственного влияния» [В.Г. Белинский, цит. по 161, С.37]. Прогрессивные взгляды В.Г. Белинского на преподавание литературы в школе нашли продолжение в практической деятельности большого количества учителей-словесников, последователей критика: учителя третьей московской реальной гимназии В.В. Авилова, второй казанской гимназии А.Ф. Михайлова, учителя вологодской гимназии Н.П. Левитского и др. В классах они разбирали произведения современных писателей, в частности А.С. Пушкина, Н.В. Гоголя, опираясь па литературно-критические статьи В.Г. Белинского.
Но существовали и другие мнения о проблеме включения новейшей литературы в школьную программу. Так, Ф.И. Буслаев отрицал возможности воспитательного воздействия литературы на учащихся в целом и современной в частности. По мнению ученого, русская современная литература предлагает для чтения «журнальные новости и стишки», которые менее всего пригодны для педагогических целей [37, С.83]. Он считал, что такая литература недостаточно совершенна по своему содержанию и языковым качествам. Определяя чтение как «основу теоретическому знанию и практическим упражнениям», Ф.И.Буслаев в своем сочинении «О преподавании отечественного языка» рассуждал о том, какие книги «надобно читать в гимназии» [37, С.82].
Методические условия и способы формирования представлений о художественном пространстве в 11 классе (на примере «городской прозы» Ю. Трифонова и В. Маканина)
Обращение к категории пространства при анализе художественного текста требует определенных пространственных представлений.
Представление - особый вид отражения внешней действительности, своеобразное психическое образование, отличное от ощущений и восприятий. Возникая на их основе, представление является переходной ступенью от ощущения к понятию. В «Толковом словаре русского языка» СИ. Ожегова и Н.Ю. Шведовой представление обозначено, как «воспроизведение в сознании ранее пережитых восприятий (образ предмета или явления)» .
Этим термином широко пользуются психологи, для которых проблема представлений является одной из актуальных. Отметим, что данная проблема отражена в работах Б.Г. Ананьева, П.П. Блонского, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, A.II. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Ю.А. Самарина, Ф.Н. Шемякина, Д.Ь. Эльконина, Д.Г. Элькина и др.
Представления включают в себя «чувственные образы», но, в отличие от ощущений и восприятий, они отражают не ту действительность, которая в данный момент, оказывает воздействие на наши органы чувств, а прошедшую, уже бывшую в нашем опыте, как «образ ранее воспринятого предмета или явления». В.Ф. Шемякин в статье «Вопрос о представлениях в трудах И.М. Сеченова и И.П. Павлова» отмечал, что, по мнению И.М. Сеченова, представление «отнюдь не только и не просто воспроизведение в голове человека образа предмета; представление есть не только образ, но и знание предмета и притом чувственное знание» [198, С. 102]. Рассматривая вопрос о формировании представлений, ученый показал, что между характером восприятия и представлением существует непосредственная связь: прочность, яркость представлений зависит от повторных воздействий раздражителя.
Б.Г. Ананьев впервые в советской психологической науке раскрыл роль представлений в процессе познания, связывая представления с ощущением и мышлением: «переход от ощущения к мысли не всегда бывает непосредственным и прямым. Между ощущением - восприятием (чувственным образом) и абстрактным мышлением переходное звено - представления» [9, С. 79].
Определяя структуру представлений и их положение в общем процессе познания, ряд ученых (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов,) пришли к выводу о том, что представление является не просто образом реального объекта, а «в той или иной мере обобщенным образом». При этом Б.Г.Ананьев видит в них «звено диалектического перехода от ощущений к мысли, представляющее в своей структуре взаимопроникновение наглядного и обобщенного» [9, С.85]. С.Л. Рубинштейн определяет представление как некую ступень, ведущую от «единого образа восприятия к понятию и обобщенному представлению, которым оперирует мышление» [163, С.259].
Опираясь на теорию «диалектического перехода от ощущения к мысли», психологи и методисты Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, В.В. Давыдов, Е.И. Игнатьев, Т.Ф. Курдюмова, Е.Н. Соколов, П.А. Шеварев и др. исследовали проблему формирования представлений, рассмотрев важные ее аспекты: генезис и закономерности представлений, формирование единичных и общих представлений, особенности представлений у учащихся разных возрастных групп, значение наглядности в формировании представлений, исследование эффективности вариантов соотношения слова и наглядности [10; 32; 54; 69; 75; 91; 172;
Ожегов СИ., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. - М.: Азбуковник, 1999. - С. 582 197J. Данные исследования ученых-психологов объясняют значимость решения проблемы для учебного процесса и побуждают искать рациональные пути формирования представлений.
Рассматривая особенности представлений в аспекте психической деятельности, исследователь B.C. Жерлицына отмечает два составляющих эту деятельность момента: это процесс, и результат процесса. Как процесс представление характеризуется «актуализацией следов прежнего восприятия и восстановлением образа, сформированного при восприятии предмета», а как результат оно включает в себя образ предмета, который сложился в ходе протекания процесса. Очевидно, что между результатом и процессом устанавливается прямая зависимость. По мнению B.C. Жерлицыной, чтобы сформировать представления в учебной действительности, необходимо исследовать воздействие различных приемов обучения на процессе формирования представлений и осмыслить результат, характер представлений учащихся [68, С.31].
Роль представлений в процессе познания и пути их формирования при изучении отдельных предметов, в частности литературы, заинтересовали ученых методистов. Формирование представлений рассматривается учеными - методистами как часть процесса литературного развития учащихся, связанного непосредственно «с общим развитием, с формированием мировоззрения, эволюцией нравственных оценок и представлений» [117, С.22]. Выделим наиболее важные, на наш взгляд, критерии литературного развития, определяющие задачи школьного курса литературы, с одной стороны, и имеющие значение при формировании представлений - с другой:
- предметное содержание и уровень образной конкретизации и образного мышления [122, С.32];
- уровни развития разных сторон читательского восприятия: эмоциональная отзывчивость; активность и объективность читательского воображения, воспроизводящего и творческого; постижение содержания произведения на уровне репродуктивном (пересказ), аналитическом, синтезирующем; осмысление художественной формы на уровне детали и композиции [118, С.8]\
- способность читателя прочитывать знаковое художественное содержание различных деталей текста [66, С.38]. Выделенные нами критерии литературного развития «помогают выявить его уровни, реализуя глобальные качества способностей в конкретных явлениях» [118, С.8] и определяют важность формирования представлений при анализе изучаемого произведения, что, в свою очередь, приведет к развитию литературных (читательских, литературно - творческих) способностей учащихся.
Отметим роль воображения в процессе формирования представлений, так как развитие читательского воображения благотворно влияет на развитие образного мышления. По результатам исследований ученых выявлено взаимодействие и единство читательского воображения и читательских эмоций (Л.Я. Гришина, Л.Г. Жабицкая, А.Г. Ковалев, М.Г. Качурин, Р.Г. Натадзе, О.И. Никифорова, Б.М. Теплов); взаимосвязь между воссоздающим воображением и чувством слова читателя (Л.С. Выготский, Е.И. Игнатьева, Ю.А. Самарин и др.). «Под литературным воссоздающим воображением мы понимаем, -пишет О.И. Никифорова, - процесс воссоздания образов литературно-художественных произведений. Этот процесс играет основную роль в восприятии литературного произведения...» [126, С.22].
Анализ результатов констатирующего эксперимента и логика его проведения
Теоретическое обоснование проблемы по формированию представлений учащихся о пространстве в школьном анализе литературного произведения позволило нам разработать структуру и содержание опытно-экспериментального исследования. Предлагаемая нами опытно-экспериментальная работа, проводившаяся в 2002-2006 годах в средних школах №№ 40, 56, 73, гимназии № 1 г. Оренбурга и, охватив 480 учащихся 11 классов данных школ, включала в себя следующие этапы:
- констатирующий эксперимент;
- организация самостоятельной деятельности учащихся в рамках пропедевтического этапа обучающего эксперимента;
- разработка методики проведения формирующего этапа;
- итоговый контрольный срез. Анализ итогов эксперимента и выводы.
Проведение экспериментального исследования основывалось на рассмотрении художественных произведений современной литературы Ю.Трифонова и В. Макан и на, предусмотренных обязательным содержанием основного общего образования по литературе.
С целью выяснения степени подготовленности учащихся 11 класса к процессу формирования представлений о художественном пространстве нами было проведено констатирующее исследование, которое позволило отметить ряд существенных сторон.
Первой задачей констатирующего эксперимента было определение читательских интересов учащихся Л класса и уровня восприятия произведений современной литературы, а такоісе позиции учеников по отношению к произведениям современных писателей.
Анализ результатов исследования был проведен в соответствии со следующими критериями:
- умение осмыслять причину выбранного подхода к чтению и аргументировать свои литературные предпочтения;
- умение определять художественные достоинства прочитанных произведений;
- степень логического мышления в понимании термина «современная проза»;
- умение объяснять свое отношение к изучению современной литературе.
В соответствии с выделенными критериями учащимся была предложена следующая анкета:
Анкета для старшеклассников
1. Как часто вы читаете произведения художественной литературы? (ежедневно / по несколько страниц / редко / готовясь к урокам литературы / во время каникул / свои варианты). Поясните причиїгу вашего подхода к чтению.
2. Чтение для вас - труд, необходимость или удовольствие?
3. Какие художественные произведения предпочитаете читать? (фантастика / приключения / детективы / современная проза / классическая литература). Объясните свое предпочтение.
4. Назовите имя писателя, произведения которого вы с удовольствием читаете. Что в этих произведениях вас привлекает?
5. Читаете ли вы современную прозу? Назовите авторов или произведения. Что вы понимаете под термином «современная проза?»
6. Известны ли вам имена писателей - современников: Б. Акунина, В. Пелевина, В. Маканина? (Если «да» - указать каким образом: читал / слышал / смотрел экранизацию / купил книгу / рассказывали / свои варианты).
7. Хотелось бы вам на уроках литературы рассмотреть творчество одного из названных писателей? (Если «да», то какие стороны творчества вы хотели бы изучить, если «нет» - почему?).
8. На ваш взгляд, необходимо ли знакомство с произведениями современной литературы выпускнику школы или не обязательно?
Отметим, что мы не разграничивали понятия «современная» и «новейшая» литература, так как это не является нашей целью. Под «современной прозой» мы имели в виду литературу конца XX - начала XXI вв.
Всего было опрошено 480 человек. Обработка данных анкеты выявила следующие особенности состояния исследуемой проблемы в школьной практике. Из общего количества (480) участвовавших в эксперименте старшеклассников - 90 человек не смогли ответить на все восемь вопросов, поставленных в анкете, что составляет 19%. Эти учащиеся оставили без ответа вопросы №№ 4,5. Ответили на все вопросы анкеты - 390 человек (81%).
Особую трудность у большинства школьников вызвал вопрос № 5, в котором следовало объяснить термин «современная проза» и назвать писателя-современника, чье имя знакомо или чьи произведения читали. Проведенный нами анализ ответов 390 ответивших учащихся на данный вопрос дал следующие результаты: полный развернутый ответ дали - 97 человек (25%).
Похожие диссертации на Формирование представлений учащихся о художественном пространстве при изучении современной литературы в 11 классе : на примере "городской прозы" Ю. Трифонова и В. Маканина
