Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования социокультурных прототипов
1. Прототипы как форма социокультурного знания в современной педагогической теории 14
2. Прототипические и стереотипные социокультурные знания в когнитивной науке 30
3. Прототипические и стереотипные социокультурные знания в лингвистических и культурологических исследованиях
4. Прототипический подход к обучению иноязычной культуре
Выводы по главе 98
Глава 2. Организация процесса формировання относительных прототипических социокультурных представлений у студентов
1. Прототипы как форма относительных социокультурных знаний и условия формирования социокультурной толерантности 101
2. Методика формирования прототипических социокультурных знаний у студентов языкового вуза 123
3 Опытное обучение на базе модели формирования относительных прототипических социокультурных знаний у студентов.
Выводы по главе 174
Заключение 176
Библиография
Приложения 200
- Прототипы как форма социокультурного знания в современной педагогической теории
- Прототипы как форма относительных социокультурных знаний и условия формирования социокультурной толерантности
- Методика формирования прототипических социокультурных знаний у студентов языкового вуза
Введение к работе
Актуальность исследования* Прогрессирующее развитие международных контактов и связей в политике, экономике, культуре и других областях обусловливает последовательную ориентацию современной методики обучения иностранным языкам в вузе на реальные условия коммуникации. Переориентация задач вузовского обучения вызвана социально-экономическими и политическими изменениями, потребностью современного общества в более квалифицированных преподавателях иностранных языков, обладающих, согласно требованиям ГОС ВПО (М., 2000), «коммуникативной компетенцией», одним из неотъемлемых компонентов которой является социокультурная компетенция,
В методике преподавания иностранных языков открываются новые перспективы роста эффективности процесса обучения языкам, обусловленные появлением инновационных методических подходов в преподавании иностранных языков. Безусловно, современный взгляд на процесс обучения иностранному языку значительно отличается от позиций, которых придерживались уже в 70-80 гг. прошедшего века. Если раньше конечной целью обучения в лингвистическом вузе было полное овладение нормами иностранного языка в его устной и письменной формах, получение теоретических знаний об изучаемом языке и умение пользоваться им как практически, так и теоретически для преподавания иностранного языка, а также устного и письменного перевода, то сегодня, как известно, выпускник языкового вуза должен овладеть интегративной коммуникативной компетенцией. На первый план профессиональной подготовки специалиста выходит не только овладение нормами языка, но и приобщение к иноязычной культуре, обучение иностранному языку с позиций межкультурной коммуникации, изучение норм общения на межкультурном уровне.
Формирование у студентов социокультурной компетенции, под которой понимается «уровень знаний социокультурного контекста использования иностранного языка», а также «опыт общения и использования языка в раз-
личных социокультурных ситуациях» [Сысоев, 2003] представляет собой весьма важную и нелегкую задачу для методистов.
Становится очевидной необходимость в новом подходе в методике преподавания, который поможет осуществить усложнившиеся дели процесса обучения в целом: обеспечив нейтрализацию, устранение негативных эффектов стереотипных подходов к формированию социокультурного компонента коммуникативной компетенции и повышение эффективности процесса обучения культуре путем формирования относительных социокультурных представлений у обучаемых.
Сказанное обусловило актуальность и формулировку темы данного диссертационного исследования «Формирование социокультурных представлений у студентов на основе работы с прототипами (языковой вуз)».
Изучению проблемы формирования социокультурного компонента языкового образования посвящены многочисленные работы как отечественных, так и зарубежных авторов, таких, как Сафонова В.В., Миньяр-Белоручев Р.К., Райхштейн АД., Тер-Минасова С.Г., ЕлизароваГ.В., Сысоев П.В., Mill-rood R., Byram М., Cole М, Osgood С, Nada A., Yousef F., Qi D., Fleming M, Kramch C.? Neuner G., Brooks N., Rees D,, Nostrand H. и др.
Значительный вклад в развитие методики обучения культуре принадлежит современным исследователям в области философской интерпретации принципа диалога культур (М.М. Бахтин, B.C. Библер, В.В. Сафонова, П.В.Сысоев, S. Savignon и др.), предлагающим решения актуальных проблем формирования социокультурной компетенции путем реализации поликультурного образования, формирования культурной вариативности, культурного самоопределения у обучаемых.
Тем не менее, социокультурный компонент обучения иностранному языку остается наиболее сложным для формирования и, исходя из проанализированной нами литературы, вызывает ряд нерешенных противоречий в методике преподавания иностранных языков:
- между формированием абсолютизирующего социокультурного знания и задачей формирования относительного знания об изучаемой культуре у обучаемых;
между формированием этн орел яти визма, толерантности и присутствием этноцентризма, ксенофобии к проявлениям других культур у студентов;
между повсеместным распространением стереотипных подходов к формированию социокультурной компетенции и необходимостью реализации нестереотипных подходов к обучению культуре.
Проблема исследования заключается в том, что, несмотря на современные исследования в теории и методике обучения культуре, на практике по-прежнему нередко осуществляется упрощенный подход, заключающийся в формировании социокультурных стереотипов у студентов.
Обучение культуре в рамках описательного, типологического, ценностного и др. существующих подходов способствует формированию стереотипных социокультурных знаний у студентов, что позволяет нам назвать данные подходы стереотипными. В результате обучения формируемые представления студентов об изучаемой культуре приобретают стереотипный образ объекта той или иной социокультурной категории, в основе которого зачастую лежит одностороннее, ригидное, категоричное, абсолютизированное суждение, бытующее в массовом сознании культуры обучаемого.
Стереотипизация социокультурных представлений обучаемых обусловливает ограниченный выбор одной или нескольких наиболее прецедентных характеристик изучаемого объекта, даже если последние не являются существенными или типичными. Как отмечают G. Ncuner и В.В.Сафонова, овладение иноязычной культурой не начинается с "абсолютного нуля11. К моменту обучения под влиянием общего социокультурного фона родной среды у учащихся уже сформированы определенные представления об изучаемой культуре. При обучении иноязычной культуре в конкретном лингвистическом и культурном сообществе необходимо изучать и учитывать совокуп-
6 ность различных типов влияний как объективного, так и субъективного характера на обучаемого. Это делает необходимым разработку современных моделей изучения языков и культур, при которых учитывалось бы влияние родной культуры на формирование представлений о культурных аспектах страны изучаемого языка [Сафонова, 2001],
Стереотипность формируемого социокультурного знания проявляется не только на уровне отбора, организации и хранения знания, но и на уровне репрезентации социокультурного знания, обусловленной выбором стереотипных языковых средств. Таким образом, возникает препятствие процессу критического мышления студентов, вызванное тем, что репрезентация социокультурных знаний обучаемых доходит до полного автоматизма.
Кроме того, стереотипные социокультурные представления часто искажают реальную культурную картину страны изучаемого языка, в результате чего при несовпадении представлений студентов с реальностью в процессе коммуникации с носителями изучаемой культуры имеет место так называемый «культурный шок», вызванный не только незнанием, но и искаженным пониманием объекта стереотипизации.
Негативными эффектами стереотипизации являются этноцентризм, ксенофобия как отвержение чужих культур, интолерантность и т. д. (Б.Э.Риэрдон). Несмотря на то, что попытки преодоления перечисленных негативных эффектов уже были предприняты многочисленными исследователи, данная проблема не является полностью разрешенной. Большинство ученых (B.E-Mimson, D.K.Rees, П.В.Сысоев и др.) отмечают неизбежность влияния стереотипности и этноцептричности на формируемые социокультурные представления обучаемых. Так, предлагая модель формирования личности субъекта диалога культур, П.В.Сысоев оговаривает следующее: «.. .мы не утверждаем, что обучаемые навсегда избавятся от построения каких-либо стереотипов и обобщений. Стереотипы и этноцентрические суждения будут неизбежно появляться на протяжении всей жизни. Однако использование данной теоретической модели будет способствовать формированию у обучаю-
щихся критического мышления и стратегической готовности к работе с куль-туроведческой информацией» [Сысоев, 2003].
Исходя из всего вышесказанного, основной причиной представленных проблем является стереотипизация социокультурных представлений у обучаемых. Следует заметить, что в проанализированной нами литературе (T.Browns K.Jerom, E.Heinz, D.Rees, B.Gersten, J.Shaheen и др.) встречается лишь один способ преодоления стереотипов, заключающийся в их обсуждении, направленном на осознание обучаемыми культурной вариативности. Некоторые исследователи (NJ3rooks), более того, считают целесообразным обучение стереотипам и обобщениям на начальном этапе формирования социокультурной компетенции.
Сказанное позволило определить проблему данного исследования, требующую нового решения, которое, на наш взгляд, представляется возможным с помощью прототипизации (альтернативы стереотипизации) как процесса формирования относительных прототипических (нестсреотипных) социокультурных знаний у обучаемых.
Объектом исследования является процесс формирования социокультурных стереотипов и прототипов у студентов факультетов иностранных языков.
Предмет исследования - методика формирования у студентов прототипов в процессе овладения социокультурными знаниями.
Цель исследования состоит в теоретическом обосновании, методической разработке и экспериментальной апробации модели формирования относительных прототипических социокультурных знаний у студентов языковых факультетов посредством предлагаемых заданий, направленных на формирование социокультурных прототипов как формы относительного знания.
Данная цель обусловила следующие задачи:
1) определить структуру и сущность социокультурного прототипа как формы знания;
2) провести сравнительный анализ социокультурных прототипов и
стереотипов на базе междисциплинарных исследований;
раскрыть сущность прототипического подхода к обучению иноязычной культуре;
рассмотреть негативные эффекты существующих методик обучения иноязычной культуре;
теоретически обосновать прототипы как форму относительных социокультурных знаний и условия формирования социокультурной толерантности;
выделить критерии и разработать структуру модели формирования социокультурных прототипов у студентов;
проверить эффективность предлагаемой методики формирования социокультурных представлений в ходе опытного обучения студентов языкового факультета.
Гипотеза исследования: Если в процессе овладения социокультурными знаниями обеспечить формирование прототипов, но не стереотипов, это позволит повысить эффективность обучения путем реализации принципа эт-норелятивизма, то есть относительности социокультурных знаний обучаемых.
Теоретико-методологической основой исследования являются основные выводы и положения теории и методики преподавания иностранных языков по проблеме формирования социокультурного компонента языкового образования (C.Alptekin, M.Bennete, M.Byram, R,MilIrood, Е.М.Верещагин, Н.В.Барышников, Г\В Елизарова, В,В.Сафонова, Т.Н.Астафурова, М.Б. Бер-гельсон, А.Л. Бердичевский, Н.Д.Гальскова, М.В.Ляховский, Л.И. Назина, А,С. Недобух и др.), труды по общей психологии, раскрывающие сущность стереотипизации на уровне высшей нервной деятельности (ИЛ Павлов, Н.ИЛІуприкова, Л-С. Выготский, С. Sherrington, А.А. Ухтомский и др.), социально-психологическая концепция изучения стереотипов (W.Lippman, З.В.Сикевич, Г.И Предвечный, СЕ. Никитина, ИХ. Кон, Е. Баратминский,
Г.У. Кцоева, СВ. Силинский, А.К.Байбурин, В.САгеев, Г.У, Солдатова, А.СФилиппов, В.П. Трусов, В.Н. Куницина, ПВ. Шнхирев, В. Beitlheim, U.Quasthoff и др.), положения и выводы теории прототипного сравнения в когнитивной психологии (R. L. Solso, P-Kay, B.Berlin, JJ.Katz, R.CCalfee, MX. Posner, R. Peterson, J.D.Brandsford и др.), основы лингвистической концепции социокультурных стереотипов и прототипов (E.Rosch, G. Lakoff, T.Givon? G. Kleibcr, H. Putnam, С Fillmore, Р.М.Фрумкина, Л. Липка, С.А.Песина, И.К. Архипов, С.Н. Ермоленко, Т.М,Дридзе и др.), положения когнитивной лингвистики, раскрывающие структуру и когнитивные свойства стереотипов и прототипов (В.В, Красных, ЮЛЗ. Прохоров, Ю.Д. Апресян, Н.Л.Дмитриева, МП. Котюрова, А.Н. Баранов, А. Вежбицкая, НЛ. Болдырев, С.Н. Ермоленко, Cecil Н. Brown, R.C. Schank, Н. Seller, M.Rice, S.E, Fahlman, D. Geeraerts, B. Rudzka-Ostyn, R.G. D'Andrade и др.), основы антропологической концепции изучения культурных стереотипов и прототипов (W. Allport, F.C. Barlett, P. Griger, С. Geertz, W. Connor, B. Anderson, A.D. Smitli, А. Гали, Э. Геллнер, В Л. Левкович, И.Б. Андрущак, Дж.Фейблманн и др.).
Методы исследования. В соответствии с целью и задачами использовались теоретические методы исследования: системный анализ проблемы, структурно-функциональное изучение объекта, обобщение и др.; эмпирические методы: наблюдение, беседы, тестирование, анализ документации и продуктов учебной деятельности студентов; опытное обучение.
Организация, база и этапы исследования. На первом этапе (2002-2003 гг.) - проводился теоретический анализ проблемы исследования, разрабатывалась методологическая схема построения междисциплинарного процесса формирования прототшшческих социокультурных представлений у студентов языковых факультетов.
На втором этапе (2003-2004 гг.) - осуществлялось проектирование процесса формирования прототипических социокультурных представлений у студентов, велась разработка дидактических материалов и технологического
инструментария опытного обучения, проводились констатирующие срезы, разрабатывалась методика опытного обучения.
На третьем этапе (2004-2005 тт.) - было проведено опытное обучение, проанализированы и обобщены полученные результаты.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- выявлена методическая значимость социокультурного прототипа как формы относительного знания, являющегося типичной репрезентацией категории, в которой присутствуют существенные, пограничные и атипичные признаки, определяющей субъективное восприятие, формирование которого представляет собой способ нейтрализации стереотипа;
-раскрыты критерии формирования относительных прототипических социокультурных представлений у студентов как основы социокультурного компонента коммуникативной компетенции, к числу которых мы отнесли целостность, комплексность, пограничность, относительность, интерсубъективность, динамизм, активизация критического мышления, синтез автоматизма и креативности;
выявлен механизм прототипизации (в качестве альтернативы стереотипизации) как процесса формирования социокультурных прототипов;
обнаружены преимущества социокультурных прототипов над стереотипами в процессе сопоставительного анализа в рамках нескольких дисциплин;
найден способ нейтрализации негативных эффектов стереотипных подходов к обучению культуре в результате сопоставительного анализа социокультурных стереотипов и прототипов.
Теоретическая значимость исследования заключается в доказательстве реализации принципа этнорелятивизма и относительности формируемых знаний путем формирования социокультурных прототипов в процессе обучения культуре; в формировании прототипического подхода к обучению культуре; в уточнении и дополнении определения социокультурного прототипа в рамках междисциплинарных исследований.
Практическая значимость исследования определяется тем, что полученные результаты могут быть использованы для совершенствования образовательного процесса в языковых вузах, а также средней школе. Разработана модель формирования относительных социокультурных знаний у студентов посредством прототипического обучения культуре; рекомендованы типы заданий, направленные на формирование относительных социокультурных знаний у обучаемых; подготовлены к внедрению дидактические материалы, способствующие нейтрализации этноцентризма, ксенофобии, ипто-лерантности и формированию этнорелятивистского толерантного отношения студентов к изучаемой культуре.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены опорой на методологически и теоретически выверенные исходные позиции; использованием комплекса теоретических и практических методов, адекватных цели и задачам исследования; систематической проверкой результатов исследования на разных этапах опытного обучения; полученными изменениями соотношения степеней стереотипности и прототипичности социокультурных представлений студентов в пользу прототипичности.
На защиту выносятся следующие положения;
Обучение иноязычной культуре как явлению разнообразному с использованием социокультурных прототипов как формы организации, предъявления и формирования знаний у студентов обеспечит осознание обучаемыми относительности формируемых знаний.
Прототипические знания могут быть представлены наиболее типичными примерами и описаны с помощью набора центральных и пограничных признаков, которые носят относительный характер,
3- Приемы работы с прототипами могут использоваться для формирования у студентов этнорелятивизма и толерантности к проявлениям других культур, нейтрализуя негативные эффекты стереотипизации (этноцентризм, инголерантность, ксенофобию).
4. Использование трехфазовой модели формирования относительных
социокультурных прототипов и осуществление поэтапного
прототипического обучения с последовательным использованием дедуктивных, индуктивных и креативных типов заданий обеспечивает эффективное обучение культуре.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования изложены в докладах на 14-ом Международном Симпозиуме по психолингвистике (Москва, 2003), на III Международно-практической конференции "Инновационные технологии подготовки будущих учителей в системе непрерывного педагогического образования" (Мичуринск, 2003), на заседаниях кафедры теории и практики преподавания английского языка Тамбовского государственного университета им. ПР. Державина; на научно-методических конференциях «Державин-ские чтения» (Тамбов 2003, 2005).
Структура работы. Диссертация включает введение, 2 главы, заключение, библиографию и приложения.
Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования; анализируется степень ее разработанности; характеризуются объект, предмет, цель и задачи, гипотеза исследования; определяются методология и основные методы исследования; представлены этапы опытного обучения; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, излагаются основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе - «Теоретические основы формирования социокультурных прототипов» — изложены теоретико-методологические основы исследования, рассмотрена сущность социокультурного прототипа как формы знания, определены преимущества социокультурного прототипа над стереотипом, изложена идея прототипического подхода к обучению иноязычной культуре.
Во второй главе - «Организация процесса формирования относительных прототипических согрюкулътурных представлений у студентов» - рас-
13 крывается специфика предлагаемой методики в процессе формирования у
студентов относительных прототипических социокультурных представлений на базе разработанных заданий, представлены критерии модели формирования социокультурных прототипов, а также методическое обеспечение реализации этапов предлагаемой модели, подробно рассмотрены ход и результаты опытной апробации представленных заданий.
В заключении сформулированы результаты проведенного исследования, намечены перспективы дальнейшей работы.
В приложениях приводятся образцы материалов, используемых для формирования относительных прототипических социокультурных представлений у студентов языковых факультетов.
Прототипы как форма социокультурного знания в современной педагогической теории
Социокультурное знание существует в той или иной своей форме как в рамках науки, изучающей социокультурную реальность иноязычного общества, так и за ее пределами. Как известно, каждой форме общественного сознания: науке, философии, мифологии, политике, религии и т.д. соответствуют специфические формы знания. Различают также формы знания, имеющие понятийную, символическую или художественно-образную основу, В самом общем смысле процесс социокультурного познания идеализируется как процесс получения объективного, истинного знания об изучаемой культуре. Приобретение социокультурного знания имеет троякую задачу, связанную с описанием, объяснением и предсказанием процессов и явлений иноязычной социокультурной действительности [Лешкевич:1998].
В философии знания делят на научные и вненаучные. Аналогичным образом можно выделить научные и вненаучные социокультурные знания. Научные социокультурные знания характеризуются объективностью, универсальностью, претендуют на общезначимость, Вненаучное социокультурное знание производится в определенных интеллектуальных сообществах, в соответствии с другими (отличными от рационалистических) нормами, эталонами, имеет собственные источники и средства познания [Крымский: 1974 , Поппср: 1983]. Очевидно, что многие формы вненаучного социокультурного знания старше социокультурного знания, признаваемого в качестве научного. В истории культуры многообразные формы социокультурного знания, отличающиеся от классического научного образца и стандарта и отнесенные к ведомству вненаучного знания, объединяются общим понятием-эзотеризм [Дынич: 1994].
Выделяют следующие формы вненаучного социокультурного знания [Лешкевич:2001; Ильин: 1989; Каган: 1996;Канке: 1998идр.]: ненаучное, понимаемое как разрозненное, несистематическое социокультурное знание, которое не формализуется и не описывается законами, находится в противоречии с существующей научной социокультурной картиной мира [Леижевич: 2001]; донаучное, выступающее прототипом, предпосылочной базой научного социокультурного знания [там же]; паранаучное — как несовместимое с имеющимся гносеологическим стандартом- Широкий класс паранаучного (пара- от греч, — около, при) социокультурного знания включает в себя учения или размышления о социокультурных феноменах, объяснение которых не является убедительным с точки зрения критериев научности [там же]; лженаучное — как сознательно эксплуатирующее домыслы по отношению к той или иной культуре и предрассудки. Лженаука представляет собой ошибочное знание о культуре общества. В качестве симптомов лженауки выделяют малограмотный пафос, принципиальную нетерпимость к опровергающим доводам, а также претенциозность. Лженаучное социокультурное знание очень чувствительно к злобе дня, сенсации. Особенностью лженаучных социокультурных знаний является то, что они не могут быть объединены парадигмой, це могут обладать систематичностью, универсальностью. Они пятнами и вкраплениями сосуществуют с научными социокультурными знаниями. Считается, что лженаучное социокультурное знание обнаруживает себя и развивается через квазинаучное [Леглер: 1993]; квазинаучное социокультурное знание ищет себе сторонников и приверженцев, опираясь на методы насилия и принуждения. Оно, как правило, расцветает в условиях жестко иерархированной науки, где невозможна критика власть предержащих, где жестко проявлен идеологический режим. Квазинаучное социокультурное знание включает идеологические установки, способствующие враждебному отношению к той или иной социокультурной группе и ее социокультурным особенностям [там же]; антинаучное — как утопичное и сознательно искажающее представления о социокультурной действительности. Приставка «анти» обращает внимание па то, что предмет и способы исследования противоположны науке. Это как бы подход к культуре с «противоположным знаком». С ним связывают извечную потребность в обнаружении общего легкодоступного «лекарства от всех болезней». Но хотя данный феномен достаточно опасен, принципиального избавления от социокультурной антинауки произойти не может [Каган; 1996];
Прототипы как форма относительных социокультурных знаний и условия формирования социокультурной толерантности
Существующие подходы к обучению иноязычной культуре можно охарактеризовать как стереотипные, поскольку формируемые в процессе обучения знания приобретают форму социокультурных стереотипов.
Соответственным образом последние выступают также способом хранения, переработки и применения получаемой социокультурной информации. Следовательно, социокультурные стереотипы оказываются составляющими знаний об изучаемой социокультурной действительности у студентов, в процессе формирования которых имеет место стереотинизация, о негативных эффектах которой мы уже говорили в параграфе 3 предыдущей главы.
Таким образом, использование стереотипных подходов к обучению иноязычной культуре приводит к порождению таких негативных явлений у студентов, как этноцентризм, ксенофобия, отсутствие толерантности и пр. Понятия этноцентризма и ксенофобии в достаточной степени взаимосвязаны, поскольку возникают неприятия и нетерпимости по отношению к новым иноязычным реалиям. Рассмотрим их более подробно.
Этноцентризм - восприятие и интерпретация поведения других через призму своей культуры. Оценки различий между группами по типу мы лучше, они - хуже известны давно. Термин «этноцентризм» был введен американским социологом Уильямом Саммером в 1906 г,, который считал, что в сознании людей существует тенденция использовать стандарты своей группы для оценки других групп, располагая свою группу на вершине иерархии и рассматривая другие группы как нижестоящие [Саммер, 1906:13].
Наша собственная культура задает нам когнитивную матрицу для понимания мира, так называемую картину мира . Если мы все время живем в одной культуре, то естественным для нас будет считать свою культуру стандартом.
Исследования по этноцентризму, проведенные Д. Кемпбеллом и его коллегами, показали, что всем людям свойственно:
1) считать то, что происходит в их культуре, естественным и правильным, а то, что происходит в других культурах, - неестественным и неправильным;
2) рассматривать обычаи своей группы как универсальные: что хорошо для нас, то хорошо и для других;
3) считать нормы, роли и ценности своей группы, безусловно, верными;
4) считать помощь и кооперацию с членами своей группы естественной; 5) действовать так, чтобы члены своей группы были в выигрыше;
6) гордиться своей группой;
7) чувствовать неприязнь по отношению к внешним группам [Campbell, 1972].
Этноцентризм делает нашу культуру эталоном, с которым мы соизмеряем все другие культуры: по нашему мнению, они будут хороши или плохи, высоки или низки, правильны или ложны, но всегда по отношению к нашей собственной культуре. Это проявляется в таких позитивных выражениях, как «избранный народ», «истинное учение», «сверхраса», и в негативных - «отсталые народы», «примитивная культура», «грубое искусство»,
В какой-то степени этноцентризм присущ всем обществам, и даже отсталые народы в чем-то чувствуют свое превосходство над всеми остальными. Они, например, могут считать культуру высокоразвитых стран глупой и абсурдной.
Чем больше культурные или поведенческие различия, тем больше потенциальный негативизм их оценки, Поэтому некоторые ученые считают, что сравнительный метод - глубинно-этноцентричный по своей сути и зачастую - это другой способ расположения людей все в той же иерархии во главе с собственной культурой. Другие ученые видят опасность в том, что, изучая культуру, многие социальные исследователи находят параллели с прошлым своей собственной культуры, невольно опять-таки поддаваясь соблазну рассматривать ее на верху иерархии. Тем не менее, отому необходимо сопротивляться, и осознание собственного этноцентризма -первый шаг к свободе от него.
Учсньтм-психологам хорошо известно, что нет культурно-свободного психологического инструментария, и даже теоретические исследования не свободны от культурных оценок исследователя. Как можно в этом случае уменьшить этноцентризм? Прежде всего - путем осознания ограниченности наших современных знаний и попытки проверить данные исследований и теорий в других культурах.
Еще одним проявлением нетерпимого отношения к иноязычным социокультурным реалиям является ксенофобия,
«Ксенофобия - это болезненный, навязчивый страх перед незнакомыми лицами. Ненависть, нетерпимость к кому-либо или чему-либо чужому, незнакомому, непривычному, иностранному" [ОжеговД997:301]. Неприятие людей другого этнического происхождения, их культуры формируется стереотипами, оказывающими воздействие на массовое сознание. Ксенофобии могут способствовать средства массовой информации, принимающие непосредственное участие в формировании стереотипов.
Методика формирования прототипических социокультурных знаний у студентов языкового вуза
Таким образом, разрабатывая то или иное задание, необходимо учитывать все вышеперечисленные атрибуты прототипа, отличающие его от стереотипа. Соблюдение принципов формирования социокультурного прототипа как формы знания может способствовать развитию толерантного отношения студентов к изучаемой культуре и, как результат, - заложить основы эти орел яти визма, создавая мощное препятствие порождению социокультурной интолерантности, ксенофобии и этноцентризма.
Следует заметить, что, кроме трехфазовой структуры предлагаемой модели обучения, аналогичная структура прослеживается также внутри каждой из ее фаз. Следовательно, в разрабатываемую модель формирования относительных социокультурных знаний войдут не только задания, направленные на непосредственное формирование социокультурных прототипов у студентов, но и задания, позволяющие выделить исходный уровень стереотипности или прототипичности социокультурных знаний обучаемых, так же, как и задания, определяющие результативность самого обучения культуре посредством формирования социокультурных прототипов у студентов. Таким образом, предлагаемая модель обучения включает ввод, трансформацию и итог, что определяет ее трехфазовую структуру» Модель формирования прототипических социокультурных знаний у студентов можно представить в виде следующей общей схемы:
Модель формирования социокультурных прототипов Мы представили основные блоки (схематические компоненты модели) модели формирования социокультурных прототипов у студентов для отражения общей концепции обучения культуре посредством формирования социокультурных прототипов. Таким образом, фазы данной модели представлены в виде указанных блоков следующим образом: - первая фаза включает основной блок «Определение качеств учащихся», к которому присоединены блоки «стереотипность» (склонность к формированию стереотипов) и «прототипичность» (склонность к формированию прототипов), поскольку последние являются основными интересующими нас качествами обучаемых - вторая фаза представлена основным блоком «Прототипическое обучение» (под прототипическим обучением мы подразумеваем основной процесс обучения культуре путем формирования социокультурных прототипов), а также блоками «Учебный материал» и «Отношение к предмету», поскольку обучение культуре посредством формирования социокультурных прототипов у обучаемых зависимо от отношения последних к предмету обучения, а также от используемого учебного материала,
- третья фаза данной модели отображена одним общим блоком «ИТОГИ», так как является фазой подведения итогов и выявления результативности второй основной фазы модели формирования социокультурны к прототипов у студентов.
Каждая фаза представленной модели может быть расписана по блокам более подробно.
1.Определение качеств обучаемых
На данном этапе необходимо выделить перечень качеств студентов, которые представляют принципиальную важность для обучения культуре посредством формирования социокультурных прототипов у обучаемых. В качестве таковых мы выделили опытность, подверженность стереотипам, суеверность, этноцентричность, подверженность ксенофобии, социокультурную толерантность» Выявление перечисленных качеств поможет в той или степени определить прототипичность или стереотипность как доминирующее качество обучаемых. Для определения каждого из данных качеств мы предлагаем составить диагностическую карту или схему, позволяющую студентам сначала выявить свои качества самостоятельно, затем проверить правильность самооценки по результатам тестирования.
Итак, диагностическая карта качеств обучаемых состоит из следующих звеньев, обозначенных для большего удобства ключевыми словами: sociocultural experience (социокультурный опыт), inclination to stereotypes (склонность к стереотипам), superstition (суеверие), ethnocentrism (этноцентризм), alien cultures rejection (отвержение чужих культур),
