Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ФОНЕТИКО-ГРАФИЧЕСКАЯ ИНТЕРФЕРЕНЦИЯ И УЧЁТ НАЦИОНАЛЬНОЙ СПЕЦИФИКИ ПРИ СТРУКТУРИРОВАНИИ МАТЕРИАЛА В ПОСТАНОВОЧНО-КОРРЕКТИРОВОЧНОМ КУРСЕ ФОНЕТИКИ ДЛЯ КИТАЙСКИХ УЧАЩИХСЯ 17
1.1 . Общая характеристика китайской письменности: графема, слово 19
1.2 .Общая характеристика китайской фонетики и прогноз проблем, затрудняющих процесс формирования слухопроизносительных навыков 24
1.3 . Сопоставление структуры китайского и русского слога с целью прогноза фонетических трудностей в речи китайских учащихся 28
ВЫВОДЫ 36
ГЛАВА 2. УЧЁТ СПЕЦИФИКИ СЛУХОПРОИЗНОСИТЕЛЬНОГО НАВЫКА ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ РЕЦЕПТИВНЫХ И ПРОДУКТИ ВНЫХ РЕЧЕВЫХ УМЕНИЙ 38
2.1. Чтение и аудирование в сопоставительном аспекте и роль слухопроизносительных навыков 38
2.1.1 .Чтение 38
2.1.2 . Аудирование 49
2.2. Продуктивные умения говорения и письма и роль слухопроизносительных навыков 54
2.2.1. Говорение 54
2.2.2. Письмо 62
ВЫВОДЫ 68
ГЛАВА 3. РОЛЬ ПРОСТРАНСТВЕННОГО ВОСПРИЯТИЯ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ СЛУХОПРОИЗНОСИТЕЛЬНЫХ НАВЫКОВ В РЕЧИ КИТАЙСКИХ УЧАЩИХСЯ 70
3.1. Роль комплекса ориентировочной основы действий, иространственнсо восприятия и фонетического воображения при становлении слухопроизносительных навыков в речи китайских учащихся
3.2. Приёмы мнемоники, способствующие созданию просіранственного восприятия 78
3.3. Использование цветового фона для формирования ассоциативных связей при поставке произношения 87
ВЫВОДЫ 93
ГЛАВА 4. СТРУКТУРА ВВОДНОГО ОРИЕНТИРОВОЧНО- ПОСТАНОВОЧНОГО КУРСА ФОНЕТИКИ 95
4.1. Методическая структура ориентировочно-постановочного курса фонетики 95
4.2. Описание экспериментального обучения 103
ВЫВОДЫ 141
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 143
БИБЛИОГРАФИЯ 49
- Общая характеристика китайской письменности: графема, слово
- Чтение и аудирование в сопоставительном аспекте и роль слухопроизносительных навыков
- Роль комплекса ориентировочной основы действий, иространственнсо восприятия и фонетического воображения при становлении слухопроизносительных навыков в речи китайских учащихся
Введение к работе
Проблема формирования слухопроизносительных навыков остаётся актуальной, несмотря на значительный вклад, который был внесён исследователями в её решение на протяжении ХХ-ого и в начале ХХ1-ого веков. Эта проблема последовательно разрабатывалась психологами, фонетистами-теоретиками, методистами. Вслед за Л.В. Щербой, В.Д. Поливановым, СИ. Бернштейном, Л.Р. Зиндером, исследования которых в большей степени относятся к началу ХХ-ого века, эта проблема разрабатывалась Л.А. Вербицкой, Л.Г. Скалозиб, Е.А. Брызгуновой, С.А. Барановской, М.М. Галеевой, В.А. Виноградовым, Н.А. Любимовой, П.С. Вовк, Л.З. Мазиной. НИ. Самуйловой. Г.В. COBCVH, Е.В. Сопокиной. Н.А. Феляниной и др. В последней трети ХХ-ого века и начале XXl-oio века в разработку этой проблемы внесли вклад Н.Г. Крылова, Г.И. Тунгусова, М.Н. Шутова, М.Г. Луканова, И.П. Егорова, Н.Д. Федотова, Н.В. Агопова, Е.А. Кислицина, М. А. Иванова, Н.Ю. Лисина и др. Многогранная разработанность этой проблемы все-таки не исключает её актуальности для частной методики формирования слухопроизносительных навыков, к которой относится методика постановки произношения в европейской, азиатской или африканской аудитории. В российской методике РКИ есть исследования, которые непосредственно посвящены разработке теории и методики постановки слухопроизносительных навыков в китайской аудитории (Е.А. Кислицына, Н.Ю. Лисина, М.А.. Иванова и др.). Актуальность настоящего исследовании обусловлена необходимостью усовершенствования процесса постановки слухопроизносительных навыков в китайской аудитории. Достижения российских и китайских психологов позволяют методически переосмыслить этот процесс. Лингвистическое сознание иностранных учащихся формируется в родной языковой среде, поэтому в ситуации овладения иностранным языком имеют место неверные ассоциативные процессы, которые возникают под влиянием их собственного «лингво-когнитивного уровня» (Караулов; 1987, с. 36). В связи с этим в ситуации овладения иностранным языком иод влиянием слухоречемоторных механизмов родного языка у учащихся формируются неправильные перцептивные и артикуляционные представления. Сложность становления слухопроизносительных навыков обусловлена идиоматичностыо акустико-артикуляционных образов и активностью механизмов родной системы. По мнению СИ. Бернштейна, в ситуации овладения иностранным языком иностранные учащиеся лишены возможности самостоятельно найти ту комбинацию произносительных движений, которая создаст требуемый слуховой эффект (Бернштейн, 1975). Действительно, учащиеся, используя родную артикуляционную и перцептивную базу при восприятии и воспроизведении иноязычного эталона, не осознают его перцептивную специфику. Они не в состоянии передать национальную специфику артикуляционного образа изучаемого языка из-за активности привычных моторных стереотипов родного языка.
Всё сказанное выше о сложности формирования слухопроизносительных навыков позволило сформулировать концепцию и гипотезу настоящего исследования. Концептуальной основной данного исследования является идея сознательной деятельности учащихся, активизируемой целым комплексом методических приемов, обусловленных данными психологии, теории и методики постановки русского произношения в иноязычной аудитории. Гипотеза исследования заключается в том, что активизация сознательной деятельности субъекта учебного процесса во вводном фонетическом и последующем корректировочном курсе создаёт благоприятные условия для формирования пространственного восприятия при постановке и коррекции слухопроизносительных навыков. Пространственное восприятие - это ориентировочная основа познавательной деятельности, которая представляет сложный процесс, включающий данные осязания, осознания национальной специфики способов образования эталонов: движения тела и кончика языка по отношению к передним зубам и альвеолам, место смычки кончика языка, форма губной щели.
Выдвинутая гипотеза базируется на целом ряде фундаментальных исследований по психологии и методике постановки произношения. Психологическое обоснование активности учащихся в познавательном процессе обусловлено исследованиями А.А. Гальперина, Б.Ф. Ломова, Б.В. Беляева, В.Н. Носуленко, Р.С. Немова, В.Д. Шадрикова, О.Л. Подлиняева и др. Кроме исследований по психологии российских учёных, в работе использовяны данные китайских и американских психологов: Линь Чжунсянь, Хань Бусинь, Го Кецзин, Ян Цичжи, Чэнь Бойго, Пэн Дэньлин Солсо Р. и др.
Теоретическое обоснование активности китайских учащихся при овладении русской перцептивно-артикуляционной спецификой зиждется на исследованиях Л.Р. Зиндера, Л.Г. Скалозуб, С.А. Барановской, В.Н. Виноградова, Л.А. Вербицкой, Н.А. Любимовой, Н.И. Самуйловой, Л.С. Вовк, М.М. Галеевой и др. Кроме российских исследований, в работе использованы данные сопоставительного описания русской и китайской фонетики, представлены в исследованиях Чжао Цзоина, Чэнь Цзюньхуа, Чжудэ Пин и др.
Методическое обоснование активности китайских учащихся при формировании у них нормативных перцептивных эталонов и артикуляционных программ разрабатывалось на основе исследований Н.Г. Крыловой, П.В. Агоповой, Г.И. Тунгусовой, Е.А. Кислициной, М.А. Ивановой, Н.Ю. Лисиной и др.
Аналитические действия учащихся при постановке или коррекции произношения связаны с их включением в познавательный процесс, представленный системой ориентиров, обеспечивающих сознательную учебную деятельность.
По данным исследования П.Я. Гальперина, ориентировка может быть трех типов. (Гальперин, 1966, c.v 246) Для процесса формирования слухопроизносительных навыков важно интенсивно переключить учащихся на этап ориентировки третьего типа, которая опирается на аналитическую деятельность самих учащихся. Ориентировочная основа учебных действий должна базироваться на существенных свойствах эталонов, на учете зависимости реализации эталона от позиции в слове и синтагме. Осознание фонетической специфики изучаемого языка возможно в результате анализа внутренней структуры фонетического эталона, отражающего гармонию артикуляционной и акустической специфики в разных переменных условиях речевого потока.
Описать специфику создания пространственного восприятия в ситуации овладения иностранным языком можно, потому что для этого на современном этапе развития методики РКИ есть необходимые исследования Н. Г. Крыловой «Методика управления процессом формирования иноязычных артикуляций» и Е.А. Кислициной «Фонетические тесты как средство диагностики и контроля при обучении русскому языку китайских учащихся-нефилологов (начальный этап)».
Е.А. Кислицина в своём исследовании предлагает использовать опору на контрастность слогов в оппозиции «звук родного языка - звук изучаемого языка». Эта методика включения родных и новых иноязычных перцептивных ощущений создаёт основу для формирования пространственного перцептивного восприятия фонетической системы изучаемого языка. Только когда учащиеся смогут безошибочно узнавать акустические образы фонетической системы изучаемого языка, можно ввести задания, воплощающие методику Н.Г. Крыловой, направленную на создание правильных артикуляционных ориентиров через посредство опоры на ощутимые моменты артикуляции звуков.
Если учащиеся правильно связывают графический образ и перцептивную специфику звуков русского языка, то можно вводить моторные ощутимые ориентиры. При этом каждый звук презентуется отдельно для создания гармоничной связи артикуляционных характеристик с уже имеющимися перцептивными представлениями. Восприятие артикуляционного пространства служит основой для осознания моторной специфики, позволяющей студентам управлять движением тела и кончиком языка при произнесении звука.
Осознавая разницу в артикуляционных характеристиках звуков в родном и изучаемом языках, учащиеся не сразу правильно реализуют непривычные для них движения тела и кончика языка. По мнению Н.Г. Крыловой, "дефицит информации создаёт перед ними множество альтернатив, приводя их в состояние неуверенности" (Крылова, 1982, с.9). Именно поэтому важно каждый эталон многократно отработать в процессе активизации актуального артикуляционного уклада: опустить кончик языка за передние зубы; поднять кончик языка к верхним зубам, к альвеолам; загнуть кончик языка так, чтобы он, находясь в передней части ротовой полости, не касался ни зубов, ни альвеол и т. п. При этом сознательное сравнение артикуляционных программ звуков в родном и изучаемом языках по методике Е.А. Кислициной создает условия для формирования нормативного перцептивного следа, который в свою очередь является первым свидетельством формирующегося фонетического пространственного восприятия. Учащиеся, читая и слушая чередующиеся слоги родного и изучаемого языка, должны уметь: вычленять родное на .оис незнакомого; узнавать перцептивные эталоны изучаемого языка; связывать их с конкретными ощутимыми движениями губ, положением тела и кончика языка по отношению к верхним зубам, альвеолам и нижним зубам; устанавливать соотношение между буквенно-графическими и транскрипционными знаками, передающими перцептивно-моторную специфику эталона на письме и в произношении.
В результате этой работы у иностранных учащихся складывается полноценное пространственное восприятие специфики фонетических эталонов, характерных для изучаемого русского языка. Но этого еще мало для того, чтобы слухопроизносительные навыки были приближены к уровню носителя языка. Пространственное восприятие создаёт только ориентировочную основу для последующей учебной деятельности иностранных учащихся в рамках постановочного и корректировочного курсов. Когда учащиеся научатся соотносить реализацию эталона с позицией слова, можно говорить, что их ориентировочная основа действий дала ожидаемый результат.
Полноценность пространственного восприятия, основанного на ориентировочной основе действий, способствует формированию специфического фонетического воображения, которое и обусловливает адекватность слухопроизносительных навыков в речи на изучаемом языке.
В данном случае под фонетическим воображением понимается способность иностранного студента представлять, прогнозировать результат своей осознанной перцептивно-моторной аналитической деятельности, предполагающей установление связи между схемой артикуляции и ощутимыми моментами артикуляции, а также буквенно-графическим знаком и его транскрипционным образом в разных позициях слова.
Фонетическое воображение формируется в результате систематического использования в учебном процессе данных:
1. О разнице моторного комплекса, характеризующего звуки в родном и изучаемом языке;
2. О зависимости перцептивного эффекта от артикуляционной специфики звука;
3. О разнице в буквенно-графических и транскрипционных символах;
4. О позициях эталонов в структуре слова, на стыке слов и предлога со словами в синтагме и фразе.
На первых уроках вводно-фонетического курса фонетическая система любого языка абстрактна для учащегося, начинающего изучать этот язык. Именно поэтому на этапе постановки иноязычного произношения целесообразно использовать приемы мнемоники. Мнемоника как искусство запоминания, обогащает методику РКИ совокупностью приемов и способов, облегчающих запоминание графической, артикуляционной, позиционной специфики звуков в структуре слова и увеличивающих объем памяти путем образования поддерживающих ассоциаций.
Одним из приемов мнемоники является акцентирование как "способ усиления образа эталона в воображении учащегося путем выделения какого-либо доминирующего фрагмента или важной детали. Также в мнемотехнике акцентированием называют приемы мысленного представления запоминаемого образа". (Подлиняев, 2003, с. 55).
В данном исследовании широко применяется акцентирование как мнемонический прием, обеспечивающий активизацию сознательного подхода китайских учащихся к восприятию разницы русских твердых и мягких, глухих и звонких согласных. Связывая цветовую гамму с фонетической спецификой русских корреляций по твердости-мягкости и глухости-звонкости, можно создать необходимые поддерживающие ассоциации у китайских учащихся.
Идея активизации аналитической деятельности китайских учащихся на основе создания пространственного восприятия как ориентировочной основы деятельности обусловливает выбор методической модели учебного ориентировочно-постановочного курса, воплощающего в себе три ступени из пяти ступеней методической модели непрерывного совершенствования слухопроизносительных навыков, разработанной Г.И. Тунгусовой (Тунгусова, 2000), предназначенной для всего этапа обучения РКИ иностранных учащихся.
Структура ориентировочно-постановочного курса фонетики для китайских учащихся позволяет достичь больших результатов, чем традиционный вводно-фонетический курс, поскольку эта новая дидактическая структура воплощает в себе идеи П.Я. Гальперина, А.А. Леонтьева, А.В. Беляева, И.А. Зимней, В.Н. Носуленко, Б.Ф. Ломова.
Прогрессивное движение учащихся в процессе познания и формирования слухопроизносительных навыков воплощено в трех ступенях: - предпостановочная ориентации в перцептивных ощущениях, коюрзд создаёт преграду для активности родных автоматизмов и способствует формированию первичных перцептивных следов; - предпостановочная ориентация в ощутимых моментах, которая создаёт благоприятный фон для осмысления национальной специфики артикуляции
- постановочно-корректировочный этап, совмещенный с коррекцией и базирующийся на первичных перцептивных следах и моторных представлениях учащихся.
Концептуальная основа и гипотеза настоящей работы позволяют определить объект, предмет и материал исследования.
Объектом исследования является система приемов для создания ассоциативных связей, обеспечивающих психологические опоры в процессе осознания национальной специфики русской фонетической системы:
a) акцентирование при помощи цветовой гаммы;
b) использование перцептивного контраста - родное на фоне иноязычного и иноязычное на фоне родного;
c) графические подсказки, указывающие на смычку или щель, направление кончика языка вверх, вниз, напряжение в углах рта, степень раскрытия губ, форма губной щели.
Предметом исследования стали приемы мнемоники и разные подходы к проблеме сознательного восприятия перцептивно-артикуляционной специфики русской фонетической системы, которые могут быть использованы г китайской аудитории.
В качестве материала исследования используются данные российских и китайских психологов, совокупность вводно-фонетических курсов, созданных методистами в разные годы и адресованных иностранным учащимся, традиционные и инновационные приемы постановки, структура учебных шагов и типология заданий.
Цель исследования - теоретическое обоснование и разработка на его основе ориентировочно-постановочного курса русской фонетики для китайских учащихся.
Для достижения цели и подтверждения выдвинутой гипотезы о целесообразности активизации сознательной деятельности китайских учащихся при посредстве психологических опор, используемых на разных ступенях ориентировочно-постановочного курса русского произношения, потребовалось решение следующих задач;
1. Обоснование учёта фонетико-графической интерференции в системе методических шагов ориентировочно-постановочного курса для китайских учащихся.
2. Определение функциональной значимости слухонроизносительных навыков для формирования рецептивных и продуктивных умений в китайской аудитории.
3. Описание становления процесса пространственного восприятия, служащего основой сознательной деятельности китайских учащихся в рамках ориентировочно-постановочного курса русской фонетики.
4. Проверка в учебном процессе целесообразности использования психологических опор в ориентировочно-постановочном фонетическом курсе, адресованном китайским учащимся на начальном этапе обучения.
Научная новизна исследования заключается в переосмыслении методики постановки и коррекции слухопроизноситедьных навыков. Впервые обосновывается применение приёмов мнемоники для акцентирования внимания учащихся на актуальных моментах в характеристике осваиваемых явлений русской фонетической системы. В ходе учебного эксперимента подтверждается целесообразность использования приемов мнемоники, цветовой гаммы и графических абстрактных опор для создания ассоциативных подкрепляющих связей при формировании пространственного восприятия и постановке русского произношения. Методика постановки произношения в китайской аудитории обогащается описанием разницы в активности механизмов чтения в русском и китайском языках, учёт которой актуален при обучении русскому языку китайских учащихся. Кроме того, предлагается новая модель структурирования учебного материала в ориентировочно-постановочном курсе фонетики для китайской аудитории. Теоретическая значимость работы состоит, во-первых, в описгчик методической специфики ориентировочно-постановочного курса для китайской аудитории, в обосновании его методических шагов и функциональности их в рамках названного курса; во-вторых, в теоретическом обосновании новых приемов ориентации в артикуляционной специфике звуков изучаемого языка; в-третьих, в теоретическом обосновании значимости пространственного восприятия для формирования слухопроизносительных навыков.
Практическая значимость работы заключается в создании системы новых приёмов постановки и коррекции первичных произносительных операций, совершаемых учащимся в ориентировочно-постановочном курсе русской фонетики, которые ранее никогда не использовались в китайской методике постановки русского произношения.
Достоверность выводов подтверждается результатами опытного обучения в сентябре- октябре 2004 года в Шэньянском педагогическом университете и Иркутском педагогическом университете. Полученные данные экспериментального обучения оценивались аналитически и статистически. Результаты контрольного тестирования стали объективным показателем достижения поставленных в эксперименте целей.
В работе при оценке экспериментальных материалов использовались комплексные методы исследования:
a) слуховой анализ магнитофонных записей тремя аудиторами-носитег-імк языка;
b) экспериментальное тестирование;
c) опытное обучение и последующая аналитическая оценка его результатов, отраженная в итоговых контрольных тестах, магнитофонных записях речи учащихся.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Специфика китайской фонетической системы, структуры слова и письменности должны учитываться при постановке иноязычного произношения.
2. Оптимальное решение задач постановки и коррекции ориентировочных действий китайских учащихся достигается при использовании психологических опор, облегчающих процесс освоения перцептивно артикуляционной специфики русского произношения.
3. Функциональность методических шагов ориентировочно-постановочного курса обусловлена введением новых приемов:
a) использование мнемонического приема актуализации языкового факта;
b) введение абстрактной графики для ориентации учащихся при обучении их управлению своими речевыми органами: форма губ, смычка - щель, положение передней части и кончика языка по отношению к передним зубам и альвеолам.
4. Структура ориентировочно-постановочного курса характеризуете , когнитивной направленностью всех учебных шагов.
5. В методическом подходе к постановке произношения должна предусматриваться значимость сформированных на родном языке учащихся общефункциональных речевых механизмов для формируемого слухопроизносительного навыка в режиме изучаемого русского языка. Апробация исследования осуществлялась в ходе учебного эксперимента в аудитории китайских учащихся Шэньянского педагогического университета (октябрь 2004 г.) и Иркутского педагогического университета (февраль 2005 г.). Основные положения исследования докладывались на следующих конференциях:
1. Оптимизация учебно-воспитательного процесса на этапах довузовского и вузовского обучения - Международная научно-практическая конференция, 28-29 апреля 2003 года, Иркутск.
2. Культура речи культура личности - Региональная научно-практическая конференция, посвященная 40-летию кафедры русского языка основных факультетов Иркутского технического университета, 10-11 февраля 2004г., Иркутск. 3. Международное сотрудничество вузов азиатско-тихоокеанского региона и
Европы - Международная конференция, 22-26 июня 2004 г., Иркутск.
4. Построение гражданского общества - Международный гуманитарный конгресс, 13-15 сентября 2004 г. Иркутск.
5. Русский язык в межкультурном коммуникативном пространстве - Научно-методические материалы в помощь преподавателям русского языка из стран Юго-Восточной Азии, 21-24 июня 2005, Иркутск.
6. Профессионально-педагогические традиции в преподавании русского языка как иностранного. Язык - речь - специальность - Материалы международной научно-практической конференции «Мотинские чтения», 12-14 октября 2005, Москва.
Основные положения исследования отражены в 7 публикациях: 1. Ван Лу. Роль мнемонических процессов при формировании слухопроизносительных навыков на начальном этапе обучения // Оптимизация учебно-воспитательного процесса на этапах довузовского и вузовского обучения: Материалы международной научно-практической конференции. Иркутск, 2003.-С. 29-35.
2.Ван Лу. Использование приёмов мнемотехники в рамках фонетического аспекта // Региональная научно-практическая конференция, посвященная 40-летию кафедры русского языка основных факультетов Иркутского технического университета. - Иркутск, 2004. - С. 116-120.
3. Ван Лу. Артикуляционная специфика русских звуков в сопоставлении с китайскими // Международное сотрудничество вузов азиатско-тихоокеанского региона и Европы: Материалы международной конференции (25-26 июня 2004 г.) - Иркутск, 2004. - С. 53-57.
4. Тунгусова Г.И., Ван Лу. Использование цветовой гаммы для установления ассоциативных связей при постановке русского произношения // Построение гражданского общества: Материалы международного гуманитарного конгресса: В 2-х ч. - Ч. 2: Проблемы экологии языка и культуры. - Иркутск, 2004. - С. 165-169. 5. Ван Лу. Сопоставление структуры китайского и русского слога с целые прогноза фонетических трудностей в речи китайских учащихся // Русский язык в межкультурном коммуникативном пространстве: Научно-методические материалы в помощь преподавателям русского языка из стран Юго-Восточной Азии. - Иркутск, 2005. - С. 399-405.
Тунгусова Г.И., Ван Лу. Использование приемов мнемоники для установления ассоциативных связей в вводно-фонетическом и корректировочном курсах // Материалы международной научно-практической конференции «Мотинские чтения». - Москва, 2005. - С. 700-704. 7. Ван Лу. Анализ специфики чтения в русском и китайском языках // Учёт национальной специфики при обучении иностранным языкам - Иркутск, 2005. -С. 37-44.
Структура работы: Диссертационное исследование состоит из введения, четырёх глав, заключения, списка используемой литературы.
Общая характеристика китайской письменности: графема, слово
Китайский язык - это язык, которым пользуется свыше 95% населения Китая. Эта страна расположена на большой территории и имеет давнюю историю. Поэтому у китайцев есть и общий национальный язык, и диалекты, которые отличаются фонетически, лексически и грамматически.
Китайский язык ( имеется в виду общий язык для современных китайцев -путунхуа) сформировался на основе северного говора и на фонетической базе пекинского диалекта, грамматика которого берет начало из современной литературы ( 6 ). В китайском языке существует два вида письменныу знаков: фонетические и семантические. Фонетические знаки не используются в любой сфере общения, они только выполняют функцию подсказки произнесения незнакомых иероглифов. Сами же иероглифы являются семантическими знаками. Разные иероглифы имеют разные значения, в каждом иероглифе соединены форма, звучание и значение. Минимальными единицами письма китайского языка являются черты (термин цитирован из учебника «Новый объект». Изд. Хэйлунцзянского университета, 2004г.), которые пишутся без отрыва руки. В китайском языке существуют 40 основных черт (Фан Синчи, 1989). Иногда различие между разными чертами является мельчайшим, например: Л - восемь, А - человек. Неразличение черт обусловливает ошибки при восприятии и производстве иероглифов. Они характерны для китайских детей и иностранцев. (Фэй Зинцан, 1996) Иероглифы делятся на простые ( в китайском языке их всего 99, там же) и сложные, первые не разделяются на элементы, они делятся только на основе характерных черт, например: ЗЕ» Jc» ІІ2. Сложные иероглифы состоят из двух и более элементов, которые являются основными частями состава иероглифов. Части из них могут самостоятельно употребляться, например: Ш (вы) - #П(ты) - Jb (душа). В сложной структуре иероглифов выделяются: 1) левая и правая части: Ш,ЬТ. 2) левая, центральная, правая части: Щ,Ш- 3) верхняя и нижняя части: , Ш. 4) верхняя, центральная, нижняя части: Щ . 5) окружная часть: Ш,Э. 6) полуокружная часть: [ч],Ё. Иероглифы сложной структуры записываются ь следующей последовательности: слева - направо, сверху - вниз, от охватывающего элемента к внутренней части, в китайском языке имеются 8 типов структур иероглифов. Сложная структура иероглифов отличается от письма русских букв, которые пишутся просто слева направо. Это обусловливает большое различие в восприятии письменного текста при чтении в русском и китайском языках. Иероглифов в китайском языке много, но элементов нет. Владение элементами позволяет упростить обучение иероглифам. Из иероглифов ещё выделяются ключи, которые являются совокупностью однородных элементов, образующих иероглиф, например: {/R,
В китайском языке имеется часть иероглифов, которые изобрели когда-то в старину люди, рисуя внешний вид предмета. Например: В,П,4\73,1ІІ и т.д. Некоторые иероглифы из них напоминают контуры, например: Щ- луна, Ш-гора; некоторые напоминают характерные части предмета, например: 41- бык, # - рога. Подобных иероглифов в китайском языке не так много, но они создают основу китайского письма. Большинство идеограмм и фонограмм образуются путем использования пиктограмм как составных частей иероглифов.
Пиктограммы и идеограммы относятся но структуре к другим типам иероглифов. Первые создаются на базе иероглифов при помощи символических знаков, например: _h, Т» ІЯ » . В основе знаков _h, F используется горизонтальная черта в качестве основной. Вертикальная обозначает верх или низ. Эти иероглифы Ц], Jf тоже созданы при помощи указательных знаков: черточка в иероглифе 73 показывает лезвие ножа (Р1), точка у Ф указывает, где корень дерева. Почти все пиктограммы в китайском языке являются простыми иероглифами, и их количество невелико.
Идеограммы сознательно создаются человеком. Они представляют собой комбинацию двух и более двух иероглифов, объединённых значением компонентов. Новый иероглиф получает новое значение, например: W, h)\, iX , Щ. В иероглифе ф{ч левая сторона - человек, правая сторона - дерево, а совокупность этих значений - отдых, отдыхать; в иероглифе )А левая часть -человек, правая часть тоже - человек, а совокупность значений - слуга-иероглиф ІХ состоит из трёх частей, каждая из них - человек, а совокупность значений - толпа, массы; в иероглифе Щ левая сторона- солнце, правая сторона - луна, а совокупность значений - светло. Идеограммы, как правило, сложные иероглифы, их больше, чем пиктограмм. Пиктограммы и идеограммы могут быть и отдельными иероглифами, и частями сложных иероглифов.
Вышеуказанные иероглифы трех типов не содержат фонетической информации, если они для человека незнакомы, то он их не узнает и не прочитает.
Чтение и аудирование в сопоставительном аспекте и роль слухопроизносительных навыков
Слухопроизносительный фонетический навык - это автоматизированные слуховые и речемоторные операции, обеспечивающие как восприятие, так и реализацию единиц разных уровней фонологического компонента данного языка в соответствии с его системой и нормой" . (Любимова , 1993. с. 33)
Слухопроизносительный навык рассматривается как базовый для формирования всех видов речевой деятельности. По данным исследования Т1.В. Агоповой, без слухопроизносительных навыков не может быть полноценной коммуникации, потому что при говорении используется артикуляционная база и ответные реплики воспринимаются на слух. Восприятие на слух возможно только при активности нормативно сформированной перцептивной базы, а буферная память при этом активизирует соответствующие отделы долговременной памяти. Оба вида памяти включаются в процесс сличения и узнавания фонетического облика слов во фразе, воспринимаемой на слух. При чтении про себя и письме слухопроизносительные навыки обусловливают нормативное внутреннее проговаривание текста. На начальном этапе обучения этот процесс ощущаем самим субъектом, но по мере его языкового роста проговаривание при чтении и письме, становясь совершенным, превращается в неощущаемые модуляции органов речи.
Для оформления нормативных слухопроизносительных навыков у учащихся в постановочном и корректировочном курсах необходимо учитывать механизмы речевой деятельности, к которым относятся чтение, аудирование, говорение и письмо. При этом преподаватели-фонетисты должны уделять большее внимание национальной специфике механизмов речевой деятельности.
Как отмечает Н.И. Жинкип, "Механизм речи --это живой, постоянно перестраивающийся в норме, постоянно совершенствующийся механизм, Его формирование, перестройка и запуск происходят в результате обмене сообщениями. Это необходимо и достаточно для того, чтобы накопились элементы отбора и сформировалась способность производить акт отбора" (Жинкин, 1958. с. 352).
По мнению И.А. Зимней и целого ряда современных методистов, чтение является одним из видов речевой деятельности, направленный на извлечение информации, которая содержится в письменном тексте (речевом произведении). Оно является рецептивным видом деятельности, так как опирается на восприятие языковых знаков через зрительный канал. Осознание информации текста идет на основе ассоциации «форма - значение ». Форма знака более четко отображается в сознании по сравнению со значением. Кроме того, ассоциация «форма - значение» в процессе чтения облегчена еще и тем, что опирается на зрительное восприятие формы, а ие на слуховое. В психологии установлено, что зрительная память гораздо надежнее сохраняет образы по сравнению со слуховой.
Чтение как умение основано на определенных сформированных навыках, которые Е.И. Пассов определяет следующим образом: 1) навыки соотнесения зрительного образа речевой единицы с ее слухоречедвигательным образом; 2) навыки соотнесения слухоречедвигательных образов речевых единиц с их значением. В этой группе навыков две подгруппы: а) навыки соотнесения звуковых образов слов и словосочетаний с их значениями; б) на;ыкь соотнесения грамматических форм с их значениями. Таким образом, по мнению Е. И. Пассова, в умении читать взаимодействуют "три основных компонента - зрительный образ речевой единицы, речедвигательный образ речевой единицы и значение речевой единицы " (Пассов, 1989, с. 158-176).
Китайские психологи разработали проблему механизма чтения на китайском языке и описали разницу в процессе восприятия и запоминания при чтении на английском языке. К сожалению, подобный анализ процессов чтения в китайском и русском языках пока не описан.
В данной работе мы попытаемся выяснить различия в активности механизмов при восприятии иероглифов китайского языка и при восприятии текста, представленного в буквенном варианте на русском языке.
Специфика буквенной письменности русского языка обеспечивает тесную связь и ассоциации между зрительными и речедвигательными образами. Русские в отличие от китайцев видят, то они и читают. В настоящее врем . неї сопоставительного экспериментального исследования процесса чтения русскими и китайцами. В связи с этим в этой работе используются данные сопоставительного экспериментального исследования восприятия китайцами иероглифа и букв английского, японского и корейского языков. Китайскими психологами Линь Чжунсянь и Хань Бусинь было описано сравнение восприятия элементов китайского иероглифа и букв в словах английского языка. Как уже было сказано в предыдущей главе, природа иероглифа представляет собой совокупность разных графических знаков, которые китайцы осознают как разные черты. Черта - это графический комплекс, создаваемый неразрывным движением рисуемой линии иероглифа.
class3 РОЛЬ ПРОСТРАНСТВЕННОГО ВОСПРИЯТИЯ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ СЛУХОПРОИЗНОСИТЕЛЬНЫХ НАВЫКОВ В РЕЧИ КИТАЙСКИХ УЧАЩИХСЯ class3 link3 фонетического воображения при становлении слухопроизносительных навыков в речи китайских учащихся link3
Говоря на родном языке, носители языка не осознают движения речевых органов в силу бессознательности моторной программы своего высказывания. Обучаемые, лингвистическое сознание которых сформировалось в родной языковой среде, в ситуации овладения иностранным языком связывают родное и чужое как близкое в результате неверных ассоциативных процессов, которые навязывает им их собственный «лингво-когнитивный уровень» (Караулов, 1981). Именно поэтому в ситуации овладения иностранным язиком перцептивные и артикуляционные ассоциации учащихся характеризуются ненормированностыо, обусловленной активностью слухоречемоторных механизмов родного языка. Сложность становления слухопроизносительных навыков обусловлена идиоматичностыо акустико-артикуляционных образов и активностью механизмов системы родного языка. По мнению СИ. Бернштейна, "в ситуации овладения иностранным языком учащиеся лишены возможности самостоятельно найти ту комбинацию произносительных движений, которая создаст требуемый слуховой эффект " (СИ. Бернштейн, 1975, с.10). Действительно, учащиеся, используя родную артикуляционную и перцептивную базу при восприятии и воспроизведении, не осознают специфику ирезентируемого на слух иноязычного эталона и связывают с ним какой-то конкретный родной перцептивный образ, который на основе их субъективного представления будто бы.идентичен иноязычному образу. Так, китайцы .ирг восприятии слов со звуком Д слышат и произносят звук, близкий к звуку Т, а при восприятии слов со звуком П, заменяют его на привычный Б. Более того, они не в состоянии передать национальную специфику артикуляционного образа из-за активности привычных моторных стереотипов родного языка, хотя у них сформированы представления о фоиетико-интонационной системе русского языка. Китайские учащиеся знают, что в структуре русского слова имеют место процессы оглушения и озвончения согласных и редукция гласных. Но при этом у них нет представлений об артикуляционной разнице мсжд русскими и китайскими согласными и гласными звуками. Отсутствие ярких представлений об артикуляционной разнице обусловливают ошибочное узнавание родного в иноязычном перцептивном образе. Охарактеризованная ситуация свидетельствует о том, что при постановке произношения отсутствует аналитическая обработка презентируемого эталона изучаемого языка. В условиях активности родных слухоречемоторных механизмов недопустимо использование традиционной имитации как основного приема постановки звуков изучаемого языка. В каждом вводно-фонетическом курсе представлены схемы артикуляции звуков родного и изучаемого языка, которые могут служить базой для аналитической деятельности учащихся на занятиях. Работа с этими схемами проводится на уровне ознакомления с артикуляционной разницей, а вслед за этим вводится задание «слушайте и повторяйте». При выполнении этого задания последовательные действия, хотя и связаны методической логикой, всё-таки не отражают психологию процесса заиечатления. По данным Торндайка (Thorndike, 1932), для запечатления ( запоминания ) повторение само по себе значительной роли не играет. Конечно, многократное повторение иноязычных слогов для людей, характеризующихся абсолютным музыкальным слухом, имеет положительный результат. Но не надо забывать о том, что большинство людей всё-таки со слухом, качество которого снижено в зависимости от многих психофизиологических факторов. Поскоиьк} основополагающим фактором для речевой полноценности человека является перцептивная база, которая формируется на родном языке в течение длительного времени в процессе становления речевых навыков и умений, то её влияние сказывается в ситуации «владения другим языком: активна родная основа для восприятия на слух, так как еще не сложилась иноязычная. По данным классических исследований в области фонетики перцептивная база родного языка не утрачивает свою функциональность, навязывая субъекту ложные ассоциации, и, таким образом, тормозит формирование у него адекватной перцептивной базы изучаемого языка. В этом случае многократное повторение не всегда обеспечивает достижение цели, если нет ориентации на уже осознанный учащимся слуховой эффект, являющийся следствием, результатом комплекса артикуляционных действий и национальной специфики речевого дыхания. В этой ситуации уже на первых занятиях вводно-фонетического курса необходимо научить учащихся ориентироваться г перцептивных и моторных ощущениях и, кроме того, корректировать акцентное выделение ударного слога и движение основного тона в синтагме и фразе.
Чтобы усваиваемые знания и умения могли переноситься в новые, постоянно меняющиеся условия речевого потока, на занятиях вводно-фонетического курса надо научить студентов анализу внутренней структуры эталонов изучаемого языка. При этом необходимо опираться на существенные свойства и отношения. Аналитические действия учащихся при постановке или коррекции произношения связаны с включением учащегося в познавательный процесс ориентировочной основы учебной деятельности (Гальперин, 1966).
