Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОИЗНОСИТЕЛЬНЫХ НАВЫКОВ В ОБУЧЕНИИ ВТОРОМУ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В НАЦИОНАЛЬНОМ ВУЗЕ 10
1.1. Психологический аспект обучения произносительным навыкам на втором иностранном языке в условиях многоязычной аудитории 11
1.1.1. Психофизиологическая структура многоязьнной личности 19
1.1.2. Природа интерференции в обучении произносительным навыкам 23
1.2. Компаративный анализ сронетических систем языков, контактирующих в процессе обучения 26
1.2.1 Классификация гласньїх фонем разносистемных языков 26
1.2.2. Классификация согласных фонем разносистемных языков 47
1.2.3. Общая характеристика звуковых систем сравниваемых языков 60
Выводы по главе 1 74
ГЛАВА II. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОИЗНОСИТЕЛЬНЫХ НАВЫКОВ, ОСНОВАННАЯ НА КОМПАРАТИВНОМ АНАЛИЗЕ ЗВУКОВЫХ СИСТЕМ КОНТАКТИРУЮЩИХ ЯЗЫКОВ 78
2.1. Условия, организация и содержание обучения произносительным навыкам второго иностранного языка многоязычньк студентов 78
2.2. Содержание вводно-фонетического курса и методические рекомендации по обучению безакцентному произношению 92
2.2.1. Блок упражнений, нацеленных на формирование артикуляторных и артикуляционных навыков 99
2.2.2. Блок упражнений, направленных на упрочение произносительных навыков 106
2.3. Ход и результаты экспериментального обучения произносительным навыкам немецкого языка как второго иностранного 109
2.3.1. Первая серия экспериментального обучения 117
2.3.2. Вторая серия экспериментального обучения 125
Выводы по главе II 133
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 136
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 140
- Психологический аспект обучения произносительным навыкам на втором иностранном языке в условиях многоязычной аудитории
- Психофизиологическая структура многоязьнной личности
- Условия, организация и содержание обучения произносительным навыкам второго иностранного языка многоязычньк студентов
Введение к работе
Проблемы обучения второму иностранному языку в языковых вузах, на факультетах иностранных языков постоянно привлекает внимание исследователей.
Основы методики обучения второму иностранному языку в школе и вузе разработаны в фундаментальных трудах отечественных и зарубежных ученых-лингводидактов (Б.А. Лапидус, И.Л. Бим, Н.В. Барышников, Н.Д. Гальскова, А.В. Щепилова, Н. Динкев, A.Rishman, R.Titone).
Достаточно основательно исследованы и проблемы обучения фонетическим навыкам второго иностранного языка, в частности, в специальных вузах. Решению этих проблем посвящены диссертации ряда авторов (В.М. Григорьева, М.А. Дарская, И.А. Жучкова, А.А. Кернер, Р.В.Климкина, Л.Н. Родова).
В последнее время появились крупные работы по проблемам преподавания иностранных языков в условиях двуязычия и многоязычия (И.О. Ильясов, Б.М. Джандар, и др.).
Однако частные вопросы обучения иностранным языкам, в том числе вторым в условиях двуязычия и многоязычия остаются нерешенными.
Республика Дагестан уникальна по национальному составу жителей и по особенностям соотношения родных и неродных языков. Оба обстоятельства заставляют говорить о проблемах обучения иностранным языкам в условиях многоязычия.
Многоязычие — явление массовое в высших учебных заведениях Дагестана. Оно заметно влияет на учебный процесс в Дагестанском государственном педагогическом университете на факультете иностранных языков.
Многоязычие имеет ряд особенностей, поскольку студенты владеют несколькими языками не в равной степени. Так, родным и русским студенты владеют свободно, первым иностранным языком - на коммуникативно
достаточном уровне. Русский язык является языком обучения. Многоязычие, таким образом, имеет смешанный характер.
Обучение второму иностранному языку как педагогической специальности осуществляется под сильным влиянием смешанного многоязычия. Особенно оно оказывает влияние на процесс овладения произносительными навыками второго иностранного языка. Этим обстоятельством обусловлен выбор темы диссертационного исследования.
Актуальность нашего диссертационного исследования, таким образом, определяется следующими факторами:
недостаточной разработанностью в теоретическом плане проблем обучения произносительным навыкам в условиях смешанного многоязычия;
несовершенством учебников и учебных пособий для обучения вторым иностранным языкам как лингвистической (педагогической) специальности, проявляющимся в отсутствии упражнений, корригирующих интерферирующее влияние ранее изученных языков на ел ухо произносительные навыки во вновь изучаемом втором иностранном языке;
наличием природного устойчивого акцента у студентов, представителей коренных этносов Республики Дагестан, обусловленного особенностями родных языков и психофизиологической природой органов речи студентов;
имеющей место значительной интерференцией на процесс овладения произношением второго иностранного языка со стороны ранее усвоенных языков (родного, русского, первого иностранного).
Учитывая актуальность исследуемой проблемы, ее теоретическое и практическое значение, мы в окончательном варианте тему диссертационного исследования сформулировали следующим образом: «Обучение произносительным навыкам второго иностранного языка в
многоязычной аудитории (немецкий язык, языковой факультет национального вуза)».
Объектом исследования являются закономерности проявления межъязыковой интерференции при овладении вторым иностранным языком [немецкий на базе английского в многонациональной аудитории (носители аварского или даргинского языков) вуза].
Предметом исследования является методика обучения безакцентному произношению на базе формирования артикуляторных и артикуляционных навыков второго иностранного языка (немецкого).
Цель исследования - создание научно обоснованной методики обучения произносительным навыкам немецкого языка как второго иностранного, релевантной условиям многоязычия.
Для достижения поставленной цели необходимо было решить ряд частных исследовательских задач:
рассмотреть психофизиологическую природу многоязычной личности обучаемого;
выявить характер интерференционного влияния на процесс становления произносительных навыков второго иностранного языка со стороны родного, русского и первого иностранного (английского);
провести сравнительно-сопоставительный анализ фонетических систем контактирующих языков;
разработать вводно-фонетический курс немецкого языка, цель которого - формирование прочных безакцентных произносительных навыков второго иностранного языка;
обосновать два взаимосвязанных навыка (артикуляторный и артикуляционный) как основу формирования прочных произносительных навыков;
провести экспериментальное обучение и проанализировать его результаты.
Гипотеза исследования формулируется следующим образом: обучение произносительным навыкам немецкого языка как второго иностранного будет более эффективным и результативным если, во-первых, обеспечить одновременное формирование двух его взаимосвязанных компонентов: артикуляторного и артикуляционного навыков, во-вторых, построить обучение на специально разработанных упражнениях, созданных с учетом результатов компаративно-сопоставительного анализа фонетических систем контактирующих языков в процессе обучения.
Научная новизна заключается в следующем:
— выявлены черты сходства и различия фонетики разносистемных
языков, обусловленные их синтагматическими и
парадигматическими противопоставлениями;
определена природа интерференции в речи студентов (аварцев и даргинцев), начинающих изучать немецкий язык после английского;
выделены особенности восприятия и воспроизведения звуков немецкого языка в изолированном слове и в предложении, т.е. учтены позиционно обусловленные изменения звукового облика фонемы;
— разработана технология выполнения тренировочных
упражнений студентами-аварцами и студентами-даргинцами.
Теоретическая значимость диссертации заключается в том, что впервые проведено исследование характера проявления фонетико-фоиологической интерференции разносистемных языков при формировании произносительных навыков второго иностранного языка, что позволяет ввести в научный оборот положение о закономерностях формирования иноязычных произносительных навыков в многонациональной аудитории.
Практическая ценность работы заключается в том, что ее результаты могут быть использованы в практике обучения второму (немецкому) иностранному языку в многонациональной студенческой среде. Данные
исследования могут быть использованы для разработки методики формирования полилингвизма, методики формирования произносительных навыков других языков в различных сочетаниях последовательности их изучения.
Теоретико-методологические основы исследования заключаются в использовании фундаментальных трудов по психологии (А.А. Леонтьев, Б.В.Беляев, В.А. Артемов, И,А. Зимняя), по методике преподавания иностранных языков (Б.А. Лапидус, С.Ф. Шатилов, Н.В. Баграмова, Н.В.Барышников, Г.Е. Ведель, Е.И. Пассов, И.И. Халеева, И.Л. Бим, А.А.Миролюбов, М.М. Микаилов и др.), по многоязычию и двуязычию (Р.Ю.Барсук, И.О. Ильясов, Г.Г. Буржунов, Г.П. Логинов, Л.А. Байдурова, Т.В. Шапошникова и др.).
В ходе подготовки диссертации использованы следующие методы исследования;
лингвистический: сравнительный типологический анализ фонетики разносистемных языков;
психолого-педагогический: наблюдение за педагогическим процессом на факультете иностранных языков ДГПУ; обобщение опыта работы преподавателей немецкого языка как второй специальности на факультете;
экспериментальное обучение, включающее проведение констатирующего среза с целью выявить закономерности восприятия и произношения звуков немецкого языка в начале обучения, обучающий этап формирования произносительных навыков немецкого языка как второго после английского, проверка эффективности предлагаемого вводно - фонетического курса.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Отклонение от немецкоязычной орфоэпической нормы у студентов национального вуза (даргинцев, аварцев) обуславливается различными артикуляционными базами разносистемных языков. Наиболее
существенными психолингвистическими факторами интерференции является более задняя артикуляционная база дагестанских языков по сравнению с немецким и русским; отсутствие многих звуков иноязычной речи в родных языках, отсутствие фонологической оппозиции твердости - мягкости согласных в изучаемых языках, отсутствием редукции гласных, привычной для русского языка, особенности губно-зубной артикуляции, неразличение условий реализации фонем, что связано с отсутствием тождественных условий реализации фонем в сопоставляемых языках.
Закономерности восприятия звуковой системы немецкого языка вытекают из особенностей произношения родного и русского языка и из отсутствия языковой среды первого и второго изучаемых иностранных языков. Произносительные навыки первого изучаемого языка в начале обучения второму иностранному влияют сильнее, чем интерферирующее влияние русского языка. Во время вводно-фонетического курса произносительные навыки немецкого языка формируются легче и качественнее, чем на продвинутом этапе обучения.
Психолого-методической основой формирования произносительных немецкоязычных навыков является специфика звуковых систем контактирующих языков, что требует специальной методики обучения, т.е. комплексного введения в речь студентов всех звуков на основе сознательного межъязыкового сопоставления и противопоставления.
Эффективным средством становления безакцентного произношения на втором иностранном языке являются серии упражнений на формирование артикуляторных и артикуляционных навыков.
Апробация диссертации. Основные положения и результаты исследования изложены в сообщениях и докладах на заседаниях кафедры немецкого языка Дагестанского государственного педагогического университета.
Разработанная в настоящем исследовании методика обучения произносительным навыкам немецкого языка как второго иностранного прошла апробацию на факультете иностранных языков ДГПУ.
О ходе и результатах исследования автор выступала с докладами на Международном научно-методическом симпозиуме «Теория и практика преподавания иностранных языков и культур в различных условиях. — Лемпертовские чтения - IY» (Пятигорск, 2002).
Основное содержание диссертации отражено в 4 публикациях автора.
Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, библиографического списка.
В первой главе обсуждаются теоретические предпосылки обучения произносительной стороне иноязычной речи.
Проводится сопоставительный анализ фонетических систем четырех контактирующих языков на фонологическом уровне. Выделяется общее и специфическое в фопетико-фонологической структуре разносистемных языков.
Раскрываются психолого-физиологические аспекты формирования произносительных навыков в условиях многоязычия.
Вторая глава посвящена методике обучения произносительным навыкам немецкого языка в период вводно-фонетического курса в условиях многоязычия. Дается характеристика основных типов и видов обучающих упражнений, описывается технология их выполнения.
Отдельным параграфом выделены ход и результаты экспериментального обучения.
В заключении подведены итоги исследования, определены возможные пути поиска эффективных приемов формирования произносительных навыков.
Библиография содержит 176 источников, в том числе 22 - на иностранных языках.
Психологический аспект обучения произносительным навыкам на втором иностранном языке в условиях многоязычной аудитории
Формирование прочных произносительных навыков любого иностранного языка в условиях постоянно интерферирующего влияния со стороны родного языка чрезвычайно сложно. Сложность эта усугубляется многократно при овладении произносительными навыками второго иностранного языка многоязычными студентами, испытывающими влияние не только со стороны первого иностранного языка, но и со стороны языка преподавания (русского) и родных языков обучаемых.
Формирование произносительных навыков немецкого языка как второй специальности в этих условиях в силу различия звукового строя этих языков (см. 1.2.), проявляющегося в способах сочетания звуков в потоке речи, в ударении и интонации, представляет особую сложность.
Успешное обучение произношению немецкого языка на начальном этапе в условиях многоязычной аудитории предполагает, в первую очередь, формирование артикуляторных и артикуляционных навыков, а во-вторых, создание динамической системы речевых автоматизмов.
Правильное произношение непосредственно связано с правильной артикуляцией, которая предполагает формирование навыков произнесения отдельного звука в изолированном виде, в слове и во фразе, в потоке речи и в правильном артикулировании.
Рассмотрим, прежде всего, такие понятия как произносительный, артикуляторный и артикуляционный навыки, которые являются базовыми в дальнейшем изложении.
Анализ специальной литературы показал, что большинство авторов оперируют такими понятиями как фонетические навыки, слухопроизносительные навыки, которые употребляются чаще всего как синонимы.
Фонетический навык в соответствии с формулировкой С.Ф. Шатилова,
- это навык фонетически правильного оформления речи «по чувству», т.е. на основе произносительных речевых автоматизмов. Произносительный навык рассматривается как компонент речевой деятельности и характеризуется следующими качествами: непроизвольностью (спонтанностью), автоматизированностыо и целостностью в выполнении фонетических речевых действий, единством формы и значения, ситуативной и коммуникативной обусловленностью его функционирования [Шатилов, 1972].
Произносительный навык является непременным компонентом устной речевой деятельности. Формирование произносительного навыка непосредственно связано с созданием правильных слуховых образов в памяти обучаемого, определением основных путей овладения произносительными навыками, выбором приемов и способов изучения звуков, порядком и последовательностью введения звуков.
Вопрос выбора метода обучения произносительным (фонетическим) навыкам иностранного языка не так прост, как может показаться на первый взгляд.
Наиболее эффективным методом обучения произношению иностранного языка является сочетание метода анализа и имитации. Преувеличение роли как сознательных, так и имитативных компонентов при обучении произношению отрицательно сказывается на процессе формирования прочных произносительных навыков.
По мнению Ч. Фриза и Р. Ладо имитация является одним из главных приемов обучения произношению[Ьаа!о, 1954, Fries, 1960]. Вместе с тем Ч.Фриз считал, что наряду с имитацией необходимо использовать описание артикуляции, анализ и тренировку звуков, представляющих определенные трудности [Fries,1960, р. 72].
Аналогичного мнения придерживаются и современные авторы. Так, Г. В. Вед ель считает, что из двух путей овладения произношением второго языка — аналитического и имитативного, ни один из них, взятый отдельно, «не может быть признан безукоризненным» [Ведель, 1974, с. 207].
Психофизиологическая структура многоязьнной личности
Обучение второму иностранному языку осуществляется в сложных условиях, поскольку характеризуется двойной интерференцией (а в нашем случае тройной) одновременно. А.А. Артемов в этой связи пишет о том, что, с одной стороны, навыки первого иностранного языка «оказывают тормозящее влияние на приобретение навыков второго иностранного языка, а, с другой стороны, навыки второго языка разрушают уже устоявшиеся навыки первого иностранного языка» [Артемов, 1965].
Аналогичное мнение высказывает и ряд других авторов. Ван Парререн отмечает, что при изучении второго иностранного языка следы родного и первого иностранного языка проявляются в форме интерферирующих явлений [Parreren, 1963].
Исследуя проблему взаимоотношения между немецким языком (второй иностранный язык), французским (первый иностранный язык) и русским (родным), И.А. Жучкова справедливо отмечает, что при сочетании как родственных, так и неродственных языков, имеются возможности для положительного переноса. Однако потенциальные возможности такого переноса зависят от языковой параллели. «С этой точки зрения, — полагает И.А. Жучкова, - параллель французский - немецкий оказывается наименее удачной». Однако нельзя считать, по ее словам, что «проблема положительного переноса равна в данном случае нулю и речь может идти только об отрицательном переносе» [Жучкова, 1972].
Хотя французский и немецкий языки принадлежат к разным, как известно, языковым группам, по мнению автора, сопоставление их позволяет выделять в них «значительный круг явлений общего порядка, которые в случае полной аналогии будут рассматриваться при изучении второго
иностранного языка как знакомые, а в случае неполной аналогии как частично знакомые» [Жучкова, 1972, с.34].
В этом отношении параллель английский - немецкий языки оказывается более удачной, потому что в этих двух языках много сходных черт, которые способствуют положительному переносу.
Вместе с тем, в них много отличительных признаков, которые могут вызвать интерференцию первого иностранного (английского) языка на второй (немецкий) и, как показывает практика, интерферирующие моменты преобладают.
Как известно, интерференция обнаруживается на всех языковых уровнях. Она может быть как сплошной, так и избирательной, в зависимости от того, сколько уровней языка она охватывает. Если интерференция охватывает один уровень, она является избирательной, ряд уровней -сплошной [Верещагин, 1967].
Опыт работы в многонациональной аудитории (Дагестанский педагогический вуз), экспериментальные данные, анализ ошибок, допускаемых студентами-аварцами и даргинцами позволяют сделать вывод о том, что в процессе обучения второму иностранному языку (немецкому) сильное интерферирующее влияние на произносительные навыки немецкого языка оказывают родной язык студентов и первый иностранный (английский) язык.
Доминирующее влияние первого иностранного языка на второй И.И.Китросская объясняет "общностью ситуации научения" [Китросская,1972, с. 80] Под влиянием языковой практики, приобретенной в результате изучения первого иностранного языка, у студентов вырабатывается интуиция, определенное чувство языка, которое способствует умению дифференциации звуков при изучении второго языка. Предшествующий опыт овладения иностранным языком способствует развитию у студентов разностной речевой чувствительности.
Н.И.Жинкин считает, что при изучении третьего (второго) иностранного языка код первого языка (родного) полностью закрывается и речь может идти только о взаимодействии двух кодов, первого и второго иностранных языков [Жинкип,1958].
Считая такое утверждение Н.И. Жинкина слишком категоричным, И.А.Жучкова пишет, что "код первого языка в данном случае, хотя и закрывается, но не полностью и в ряде случаев оказывает влияние на третий язык, хотя и не такое значительное, как второй» [Жучкова,1970, с.19].
Следует также иметь в виду, что интерферирующее влияние навыков того или иного контактирующего языка зависит от временного фактора, т.е. от того, в какой период и с какой интенсивностью контактируют языки.
На характер взаимодействия языков, кроме вышеуказанных факторов, по мнению И.А. Жучковой, оказывает влияние и фактор "психологической ориентации": «Само сознание того, что следует говорить на иностранном языке, заставляет учащихся ориентироваться на первый иностранный язык» [Жучкова, 1970, с. 19].
Условия, организация и содержание обучения произносительным навыкам второго иностранного языка многоязычньк студентов
Особенность национального вуза состоит в том, что в нем иностранные языки, в частности немецкий, изучают в основном представители многих национальностей Дагестана (аварцы, даргинцы, лакцы, лезгины и др.), т.е. естественные билингвы — лица, владеющие родным и русским языком.
Таким образом, на факультете иностранных языков в терминах ГОСа вторым иностранным языком овладевают многоязычные учащиеся, фактически как четвертым языком, что естественным образом привносит в процесс обучения и в процесс овладения иностранным языком психологические и лингводидактические особенности.
Проблема взаимодействия языков в сознании многоязычной личности весьма сложная и мало изученная. В интересах намеченного исследования мы ограничились рассмотрением содержания вводно-фонетического курса, цель которого заключается в формировании безакцентного произношения.
Вопросы построения, содержания, организации и методики проведения вводно-фонетического курса, как известно, нашли достаточно полное освещение в научно-методической литературе. Однако воспользоваться ими в условиях многоязычной аудитории, в условиях, когда у обучаемых имеют место специфические кавказоидные особенности просодии, не представляется возможным. Нужны иные подходы к проведению вводно-фонетического курса, а его содержание должно быть направлено прежде всего на подавление или устранение акцента, т.е. некого фонетического выравнивания, а затем уже на постановку звуков.
Задача крайне сложная, но она может быть решена лишь с учетом и опорой на результаты компаративного анализа звуковых (фонетических) систем контактирующих языков, предпринятым нами в гл. 1. Обратимся к рассмотрению обозначенного круга вопросов.
Существуют различные виды вводно-фонетических курсов: вводные курсы для будущих лингвистов, вводные курсы для неспециалистов, т.е. студентов неязыковых вузов, вводные курсы для заочников и т.д. [СунцоваД958. С.8].
Одним из мало разработанных и важных вопросов, связанных с методикой преподавания второго иностранного языка в языковом педагогическом вузе, является вопрос проведения и содержания вводно-фонетического курса второго иностранного языка.
Обычно вопросы, связанные с проведением и содержанием вводного курса для второго иностранного языка, имеют однозначные решения. Как по форме, так и по содержанию такие вводные курсы в основном совпадают с вводными курсами для первого иностранного языка. Различия между ними заключаются лишь в продолжительности.
Вводный курс, отвечающий требованиям современной методики преподавания второго иностранного языка, должен строиться с учетом "языковой параллели и последовательности, в которой иностранный язык изучается в пределах данной параллели". (Жучкова, 1970. с.4.)
Существование вводных курсов, учитывающих французско-немецкую и немецко-английскую параллели, а также специфику родного и первого иностранного языка, значительно облегчает задачу преподавателя при обучении второму языку. Однако до сих пор не существует вводного курса, построенного с учетом специфики родного языка национальных языковых педагогических вузов, в частности факультета иностранных языков Дагестанского государственного педагогического университета.
Основной целью вводно-фонетического курса по второму иностранному языку является обучение учащихся точному произношению звуков и звукосочетаний, формирование элементарных навыков условной речи на уровне ограниченных интонационных и грамматических моделей, т.е. создание новой артикуляционной базы.
При построении вводного курса для обучения безакцентному произношению немецкого языка как второй специальности в условиях многоязычия необходимо учитывать следующие факторы:
а) специфику взаимодействия фонетических систем контактирующих языков;
б) взаимодействие звуковой, графической и смысловой сторон слова;
в) специфику трудностей и последовательности введения звуков немецкого языка с учетом черт сходства и различия их в контактирующих языках.
Такой подход предполагает, как уже упоминалось, двухуровневую систему обучения - а) фонетическое выравнивание, т.е. размягчение и перенастройка речевого аппарата обучаемых; б) постановка звуков, их вычленение, отработка и фиксация, овладение которой является собственно основной целью вводно-фонетического курса.
