Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы взаимосвязи социализации и этнорегионализации в сельской школе 13
1.1. Процесс социализации: сущность, понятие, специфика, эволюция, проблемы 13
1.2. Особенности формирования личности ребенка в сельской школе 32
1.3. Этнорегиональный подход к формированию личности подростка в сельской школе 44
Выводы по первой главе.- 65
Глава 2. Процесс формирования личности подростка в сельской школе на основе этнорегионализации 66
2.1. Педагогические условия социализации подростка сельской школы на основе этнорегионализации 66
2.2. Этнорегиональные программы социализации подростков сельской школы 86
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы
Выводы по второй главе 134
Заключение 136
Список библиографических источников 140
Приложение 154
- Процесс социализации: сущность, понятие, специфика, эволюция, проблемы
- Особенности формирования личности ребенка в сельской школе
- Педагогические условия социализации подростка сельской школы на основе этнорегионализации
- Этнорегиональные программы социализации подростков сельской школы
Процесс социализации: сущность, понятие, специфика, эволюция, проблемы
Давно стала банальной мысль о том, что человечество может двигаться в будущее, лишь опираясь на прошлое. Однако, при этом каждая эпоха дает свою версию, свое прочтение событий истории в зависимости от наличия необходимых источников, разработанных технологий, а также степени свободы исследований.
Сегодня, когда идет переосмысление истории отечественной педагогики, полезно рассмотреть проблему взаимосвязи школы с другими институтами социализации, тем более, что история XX века дает для этого много материала.
Взгляд на школу, как на один из социализирующих факторов развития ребенка, который должен быть сопряжен с другими, не нов. Еще И.И. Песталоцци первым доказал, что только опираясь на ценности семейного воспитания, местные нравы и обычаи, можно эффективно организовать педагогический процесс. Прижившись на русской почве, эти идеи оказали влияние на развитие отечественной педагогической мысли. П.Ф. Каптерев, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, СТ. Шацкий - все они внимательно отнеслись к «естественному» процессу воспитания и стремились к широкому использованию в «организованном процессе» народных традиций. Ведь, по образному выражению СТ. Шацкого, организованные воспитательные воздействия - всего лишь «дрожжи», которые вносятся в целостный процесс формирования личности. Практическое воплощение эти идеи нашли в школе, тесно связанной с окружающей средой, которую создали в начале XX века А.С Алферов, Л.П. Буева, А.Н. Поливанов (её часто называли «новой»). Ориентируясь на стимуляцию познавательной и преобразовательной активности ребенка, основатели этой школы уделили особое внимание его жизни в семье и обратились к миру детских ценностей и интересов. Внести в детскую жизнь организованное начало, обогатить ее культурными достижениями - вот, на их взгляд, важнейшая функция школы. Она, т. е. школа, должна не только учитывать жизненный опыт ребенка, но и с течением времени расширять его от семьи, деревни, микрорайона к стране, земному шару, космосу.
Однако, в начале 20-х годов подобная модель связи организованных (учебный процесс) и стихийных факторов воспитания подвергалась критике как «недостаточно революционная». В полном соответствии с марксистскими положениями члены научно-исследовательской секции Государственного ученого совета критиковали «иллюстративную школу» за то, что она лишь знакомила ребенка с жизнью (формировала «наблюдателя за происходящими процессами»), но не учила его изменять жизненные обстоятельства, преобразовывать жизнь. Что же предлагалось взамен? Идея школы - центр воспитания в социальной среде, которая активно участвует в преобразовании микросредовых условий.
Конкретные модели, воплощающие эту идею, были различные. Одни (П.П. Блонский, М.М. Пистрак, СТ. Шацкий) сосредотачивали свое внимание на «педагогизации среды». Для этого предусматривалась координация воспитательных усилий исполнительной власти, завода, фабрики. Именно так, считали создатели модели, возможно добиться значительных успехов в воспитании. Объединить всех жителей региона - и взрослых, и детей - может общее дело - забота о микросредах обитания, совместная работа по благоустройству деревни, микрорайона, приусадебного участка.
Сравнивая данную модель с моделью «иллюстрированной школы», мы видим, что в обеих, в центре учебного процесса находится быт и отношения в семье. Впервые учебное заведение начинает влиять на нее. Эти влияния пока направлены на улучшение быта, его эстетизацию, на правильную организацию детской жизни. Такое внимание к организации жизни не случайно: по мнению создателей концепции, хорошо и правильно организованная детская жизнь способствует удовлетворению основных потребностей ребенка и снимает агрессивность и жестокость.
Не углубляясь в анализ технологий, считаем, что опыт такой модели школы необходимо бы переосмыслить и, возможно, возродить (конечно, на новом уровне) в деятельности современного регионального самоуправления и школы.
Однако, существовала и другая модель взаимодействия школы и среды, которая получила распространение после XV съезда ВКП(б), взявшего курс на индустриализацию и коллективизацию .Эта модель предполагала активное включение школьников в общественные процессы, а школа выступала форпостом в пропаганде и распространении коммунистических идей не только среди учеников, но и взрослых. Модель такой школы была разработана тщательнейшим образом сотрудниками института методов школьной работы под руководством М.В. Крупениной и В.Н. Шульгина. Весьма специфично видели создатели этой модели отношения семьи и школы. По замыслу В.Н. Шульгина нести новое, прогрессивное в семью должны были дети. Воспитатели противопоставляли «самую прогрессивную в мире идеологию» государства мещанским ценностям семьи. По сути дела, они открыто провоцировали усвоивших эту идеологию детей на выступления против «косных обычаев отцов и матерей» и поощряли их действия.
В ходе развития данной модели авторы пришли к идее «школы, растворенной в среде», где основное внимание уделялось не учебе, а организации трудовой и общественной деятельности детей.
До реализации этой модели в широкой практике дело не дошло. Однако, свое деструктивное влияние на учебно-воспитательный процесс она оказала хотя бы тем, что стала косвенной причиной запрещения «нововведений и экспериментов», уничтожая большинство новаторских идей педагогики 20-х годов.
Постановление ЦК партии от 5 сентября 1931 года поставило крест на всех педагогических исканиях, был введен запрет .на активные методы обучения и воспитания, любые попытки социального исследования экономических и культурно-бытовых условий жизнедеятельности школьников. Все акции правительства были направлены на реорганизацию школы в соответствии с тоталитарными основами государственной системы власти.
К середине 30-х годов реорганизация была закончена. В соответствии с требованиями государственной идеологии утвердилась модель школы, работающей в режиме единоначалия, по единым программам, с четким уставом и соответствующим ему режимом и распорядком. На неё возложены были функции контроля всех воздействий социальной среды. Теперь персональная ответственность за любой противоправный поступок ученика, где бы он ни был совершен (в классе, в семье, на улице), возлагается на директора школы, на классного руководителя, комсорга или пионервожатого. Каждый случай нарушения дисциплины детьми рассматривался как признак слабости и неподготовленности педагогического коллектива.
Впервые в истории образования не менее жесткий контроль вводился за семейным воспитанием. Не только сын отвечал за отца, но и отец отвечал за сына. Случаи же «отклоняющегося поведения» детей часто и охотно использовались для компрометации родителей и принятия к ним соответствующих санкций.
Школа контроля за социальной средой просуществовала вплоть до 50-х годов. Оттепель после XX съезда, реформа образования надломили её основание.
В это время взаимосвязь школы и среды приобретает форму координации усилий школы, семьи и общественности. Её предназначение — создать своеобразное поле воспитания, в котором будет происходить воспитание личности. Изменяются функции школы по отношению к семье - она стремится быть уже не «наставником и контролером», а консультантом и координатором. А это заключается в педагогическом просвещении родителей и рекомендации им тех или иных средств воспитательного воздействия. Возникает своего рода миф о единстве требований школы, семьи и общественности как панацеи от всех бед «отклоняющегося поведения» (А.В. Мудрик [118], Л.Г. Хрипкова [186]).
Вышеприведенный перечень создать на основе социальных институтов пространство, достаточное для воспитания «всесторонне развитой личности», удовлетворяющее всем требованиям общества развитого социализма, конечно же, изначально был ничтожен, ибо результаты всех моделей воспитания — отход детей от взрослых, снижение престижа школы, духовное очерствение одних, трагедия других. Все усилия воздействия «организованного» и «неорганизованного» процессов воспитания предлагали либо воздействие на среду с целью ее переделки в соответствие с идеологией, либо организацию замкнутого, центрированного на школу воспитательного пространства, но не подлинное взаимодействие со средой. Все они в той или иной мере направлены на разрушение (в одном случае - семейных отношений, в другом - личности, в третьем - духовности).
Особенности формирования личности ребенка в сельской школе
Проблемы сельской школы остаются самыми острыми и «больными» в нашей образовательной системе. Разрыв между условиями труда городской и сельской школы велик, качество образования на селе, естественно, оставляет желать лучшего.
Но вот что самое удивительное, даже в таких условиях школы работают, учат и воспитывают детей. Это не громкие слова: попробуйте закрыть на селе хотя бы одну школу - и вы закроете саму сельскую жизнь. Если сегодня в наших нищих, безнадежных селах теплится жизнь, - это всё благодаря сельским учителям и сельской школе.
Но, тем не менее, напрашивается вопрос: почему, живя на земле-кормилице, где немеряно гектаров пашни, школы бедствуют? Да, у школы иная задача - учить детей. Но кто сказал, что книжное знание - единственная наука, необходимая сельскому человеку? Почему мы забыли, что испокон веку на Руси существовали мастера-золотые руки, что высоко ценилось столярное, слесарное, плотницкое (и прочие) искусство? Что умелые хлеборобы были кормильцами всего государства, а не только своих семей?
Школа, живущая на земле, не имеет морального права быть нищей! Сельская школа России специфична и составляет 70, 04% от общего числа школ России. Специфика сельской школы заключается в её малочисленности и в том, что большая часть школ с родным нерусским языком обучения приходится на сельскую местность.
На селе в 1999 г. функционировало 45916 школ (6355 тысяч учащихся, 693 тысячи учителей). В сельской местности обучается 30,0% (6,3 млн. чел.) учащихся, работает 40,2% учителей; в две смены работает 17,5% школ, в которых занимается 10,6% детей; в три смены - 0,1% школ.
Образовательный уровень учителей, работающих в сельских школах, характеризуется следующим образом: высшее образование в селе имеют 70%, среднее специальное -23,2%.
Учебная площадь сельских школ составляет 39,8% общих площадей, на одного учащегося приходится 4,0 кв. м. учебной площади. Капитального ремонта требуют 35% школ, в аварийном состоянии находится 6,4% школьных зданий.
По сравнению с 1990 годом сеть образовательных учреждений сократилась на 1997 школ, а сеть средних (полных) увеличилась на 2160 школ.
В большинстве регионов значительно сократилось выделение финансовых средств на содержанию и эксплуатацию учебных зданий и помещений. Материально-техническая база образовательных учреждений переживает кризис. Сложилось критическое положение с закупкой учебного оборудования и учебников. Из-за отсутствия средств обеспеченность школ учебным оборудованием в последние годы удовлетворяется лишь на 3-5%, что вынуждает удлинять срок эксплуатации устаревшего морально и технически оборудования в школах до 20 лет (при норме 5 -7 лет).
Значительная часть образовательных учреждений не в состоянии создать необходимые санитарно-гигиенические условия для организации учебного процесса: отсутствует удобная, регулируемая соответственно росту учащихся мебель, недостаточная освещенность рабочих мест; использование электронно-вычислительной техники устаревших моделей приводит к развитию близорукости у старшеклассников, все это ведет к ограничению возможностей выпускников в последующем определении жизненного пути.
Как показывает практика, сельские дети сегодня имеют особо слабые возможности получения качественного образования. В условиях тотального разорения деревни, упадка сельского хозяйства, свертывания социальной сферы села, массового обеднения сельского населения, хронических задержек с выплатой заработной платы работники образования села ощущают себя ненужными обществу, выброшенными из жизни.
Одним из негативных последствий социально-экономического кризиса общества стало разрушение сложившейся в предыдущие годы системы трудовой подготовки сельских школьников, что повлекло за собой резкое снижение уровня сельскохозяйственных знаний и умений выпускников школ. В то же время, в обществе формируются многочисленные группы самостоятельных производителей сельскохозяйственной продукции из числа беженцев, безработных горожан, сельских жителей, для которых личное подсобное хозяйство становится единственным средством выживания. Поэтому сельскохозяйственные знания выпускников сельских школ приобретают особую социальную значимость.
Состояние и уровень работы сельской школы существенно влияют на обеспечение сельского сектора страны трудовыми ресурсами, повышение культурно-образовательного уровня сельского населения, решение социально-демографических проблем в деревне.
Сельская школа (а это две трети школ страны) нуждается сегодня в особом внимании и государственной поддержке.
Действительно, в последние 10 лет школа финансировалась по остаточному принципу. Нет денег на всё: на достойную зарплату учителям, на учебники, наглядные пособия, на ремонт, на ежедневные хозяйственные нужды, даже... на питание детей. Никакими реформами нельзя оправдать украденное детство. Сельские дети - составная часть крестьянского общества. Они активно реагируют на происходящие в нем процессы, вырабатывая свою точку зрения, убеждения, жизненную позицию. Все события они активно обсуждают, но, к сожалению, не всегда правильно их оценивают, что влияет на их решения и действия. Поражает широта проблем, волнующих подростков, и относительная узость, а порой и полная извращенность представлений о прошлом, настоящем и будущем нашего общества. Учащиеся остро обсуждают вопрос о судьбе колхозов, причем у многих из них сложилось представление об их неперспективности. Сельские дети поддерживают мнение о раздаче земли, но сами взять землю и работать на ней желания не изъявляют. Рассуждают о роли депутатов, о том, кто достоин им быть, каким депутатам стоит отдавать предпочтение.
Большинство школьников дают отрицательную оценку многим событиям и акциям в нашей стране как в прошлом, так и в настоящем. Немало школьников, говоря о имеющихся трудностях, ссылаются на хорошие условия жизни в западных странах. Настораживает у многих школьников потребительские настроения и крайне скромное желание лично принимать активное участие в общественной работе и овладевать рабочими профессиями.
Информированность подростков однобока. В своих суждениях они ссылаются главным образом на разговоры, услышанные в семье, среди взрослых, частично на передачи радио и телевидения, материалы периодической печати. У многих подростков сформирована беспрекословная вера в экран телевизора и печатное слово, особенно при социальной напряженности в стране, трагических страниц и белых пятен нашей истории. Эти передачи и публикации, отнюдь не всегда объективные и компетентные, вызывают повышенный интерес у подростков и оказывают большое влияние на формирование их мировоззрения , взглядов на жизнь.
Педагогические условия социализации подростка сельской школы на основе этнорегионализации
Среди многих проблем, направленных на социальное развитие личности, на освоение самой социальной действительности, проблема социализации подростков сельских школ в условиях этнорегионального подхода является довольно значимой. Успешное усвоение доступного пониманию общественно-исторического опыта народов, населяющих Северный Кавказ, формирование социальной активности подростков, формы и характер взаимоотношений с окружающими людьми и сверстниками, активная и результативная реализация подростков в учебе и труде, самостоятельность и инициативность в разных видах деятельности, приобщение подростков к национальным и культурным ценностям страны, региона - процесс сложный и многогранный, зависящий от многих условий и факторов. В связи с этим, в нашем исследовании он носил целостный характер и состоял из ряда этапов: целеполагания, постановки проблемы, формирования замысла, планирования и организации деятельности, выбора способов рациональных путей реализации замысла, а также контроля и оценки результатов. На наш взгляд, от четкости поставленных задач, ясности перспектив, умелого оперативного координирования работы зависит качество любого исследуемого процесса.
Рассмотренные во второй главе диссертации критерии определения уровней социализации, сформированности гражданственности дают возможность провести исследование по выявлению состояния проблемы на современном этапе, наметить пути её решения.
Сегодня перед образованием поставлены задачи формирования нового человека, повышения творческой активности личности, планомерного развития её путем включения в активную общественную деятельность. Содержание образования и воспитания в условиях средней школы должно обеспечить развитие интеллектуального и творческого потенциала личности, а также содействовать взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, народами, различными расовыми, национальными, этническими, религиозными и социальными группами; способствовать реализации права обучающегося на свободный выбор взглядов и убеждений. Это достигается за счет гибкой структуры учебно-воспитательного процесса, включающего в себя два равноправных элемента: национально-региональный компонент, назначение которого заключается в том, чтобы отразить в учебном и воспитательном процессах особенности региона и федеральный компонент, направленный на формирование общей культуры и знаний школьников.
Использование национально-регионального компонента в образовательном процессе позволяет расширять и обновлять учебные и воспитательные программы этно-культурными компонентами, что даёт возможность подчеркнуть равенство народов, их уникальный вклад во всеобщее развитие и благосостояние.
Анализ психолого-педагогических исследований позволяет сделать вывод о том, что успешная социализация подростков сельских школ в условиях этно-регионального подхода может осуществляться только при наличии определенных педагогических условий. Мы разделили их на организаторские, педагогические, психологические, социокультурные.
Нами выявлено одно из важнейших организаторских условий социализации сельских школьников: организация учебно-воспитательного процесса должна учитывать жизненные цели и ценности школьника. Нет смысла формировать или корректировать личность учащегося, не имея представления о его жизненных целях и ценностях, поскольку прежде всего они детерминируют поведение школьника. Педагог должен понять эти цели и то, как сам человек осознает их. Особое значение для внутреннего мира человека имеют ценности творчества и ценности переживания. Ценности творчества означают, что человек во многом связывает свои цели с какой-либо деятельностью и, в частности, в тех ее элементах, которые являются творческими, сверхнормативными. Деловая направленность личности в связи с этим является наиболее благоприятной для ее внутреннего роста.
Педагогические условия, способствующие более качественной социализации сельских школьников, определены нами следующим образом:
- Учебно-воспитательный процесс в современной школе должен осуществляться с позиции личностно-ориентированного подхода. Он предполагает, что целью образования и воспитания должно быть не вооружение учащихся набором определенных фактов из различных областей науки, а создание условий для рождения у учащихся целостного, личностно обусловленного образа мира, личности в целом.
- Технологии обучения и воспитания должны быть ориентированы на самообучение и самовоспитание. В соответствии с гуманистической парадигмой развития личности воспитание не может быть ничем иным, как созданием условий для самовоспитания личности. В соответствии с таким пониманием индивидуального развития, важнейшей составляющей которого является становление творческого потенциала, развитие способностей можно понимать лишь в смысле создания необходимых условий для их саморазвития; воспитание творческого начала в ребенке состоит вовсе не в том, чтобы привносить в него этот начало, а в том, чтобы не дать этому началу погибнуть в ходе неизбежного процесса социализации. Таким образом, задача учителя - научить учащегося учиться самостоятельно, сформировать у него потребность в познании окружающего мира, создать условия для развития у него механизмов самовоспитания и самосовершенствования. По большому счету, учиться можно только самостоятельно. Никакой объем знаний, сформированный из-под палки, не сделает личность культурной и творческой. Современный научно-технический прогресс приводит к тому, что любые знания устаревают в самые кратчайшие сроки. И если у ребенка не сформирована любовь к книге, интерес к окружающему миру, умение учиться, то вряд ли можно говорить о том, что школа выполнила по отношению к нему свою задачу. - Процесс школьной жизни должен строиться не только на осуществлении работы в рамках учебного плана, но и на социальной жизнедеятельности ребенка, что требует превращения школы в культурный центр, где будет осуществляться общее развитие учащихся с учетом их способностей и склонностей. Реализация данного положения основана на том, что воспитание понимается в широком смысле слова, как передача ребенку культурного опыта, накопленного человечеством, и является приоритетной по отношению к самому процессу обучения как передаче ребенку достижений различных наук. Задача школы - создать условия, чтобы каждый ребенок мог в максимальной степени познать и использовать для своего развития все богатства общечеловеческой и национальной культуры, и не только те, которые излагаются в форме научного знания в рамках учебных предметов на учебных занятиях.
Этнорегиональные программы социализации подростков сельской школы
Мир человеческих ценностей, затронутый социально-политическими и социально-экономическими переменами стал изменчив и противоречив. Изменилась иерархия ценностей, появились новые, ранее не имевшие место ценности. Произошла основательная трансформация и в структуре ценностных ориентации. Меняется роль и значение личности как активного самостоятельного субъекта, растет и понимание человеком себя, как самоценности. Человеческая личность ставится в центр нового мировоззрения, и это важный шаг в формировании нового общества, нового типа личности.
Мир ценностей так же многообразен, как и сама действительность. Чтобы ориентироваться в этом мире ценностей, необходимы какие-то инструменты. Одним из оснований, определяющих содержание и характер ценностных ориентации личности, выступает та или иная нравственная позиция. Ценности являются одной из основ общественной жизни. Они составляют элемент культуры, лежат в основе нравственных позиций, социальных поступков. Ценностные ориентации влияют на процесс личностного выбора, в них проявляются формы и содержание духовной жизни человека.
Развитые ценностные ориентации - признак зрелой личности, показатель ее социализации. Становление личностного в человеке предполагает усвоение системы гуманистических ценностей, составляющих основу ее гуманитарной культуры. Вопрос о внедрении этих ценностей в общеобразовательный процесс имеет большую значимость.
Развитие личности, присущего ей индивидуального своеобразия - это цель и задача социализации образования. Речь должна идти о формировании жизненных установок, системы потребностей, позволяющих переосмыслить имеющийся опыт, совершенствовать деятельность и расширять при этом свои возможности ее выполнения.
В.А. Сухомлинскмий писал: «...Духовное развитие школьника зависит от того, насколько глубоко происходит его самоутверждение во всех сферах деятельности и отношений в коллективе - в интеллектуальной жизни, в труде, в формировании моральных убеждений. Подросток становится настоящим человеком лишь тогда, когда он стремится не только познать вещи и явления вокруг себя, но и свой внутренний мир, когда силы его души направлены на то, чтобы сделать самого себя лучше, совершеннее» [164].
Но уровень современного школьного образования в последнее десятилетие неуклонно снижается. Школа не справляется со своей социализирующей функцией - обеспечить подрастающее поколение необходимой ориентировкой и средствами самоопределения в трудовой, социальной, политической и экономической жизни. Отсюда большинство негативных явлений в молодежной среде: асоциальное поведение, алкоголизм и наркомания, отчуждение от труда, пренебрежение к культуре своего народа, отсутствие интереса к жизни.
В российской школе по прежнему остается низким уровень гуманитарного, этического и эстетического воспитания. Методы школьного обучения и воспитания отличаются авторитарностью и не обеспечивают ребенку свободу выбора деятельности. Дети и подростки пассивны, у них слабая мотивация на учебу, у многих формируется убеждение, что знания, даваемые в школе, в жизни не пригодятся.
Между тем, общество нуждается в высокообразованных и инициативных молодых людях, способных творчески формировать наше общество, увеличивать интеллектуальный потенциал страны, восстановить русскую духовную культуру.
В современном мире интеллектуальный потенциал любого государства является основой технологического имущества, устойчивого экономического роста и материального благосостояния. Вопрос о роли интеллектуального ресурса в жизнедеятельности любой страны есть вопрос о ее месте в мировой системе, об уровне просвещения, культуры и возможности реализации прав человека в демократическом обществе. Интеллектуальный ресурс - это золотая монета любого государства.
Переход к рыночной экономике, форсированная реализация идей рыночного характера приводит к тому, что страна лишается самого ценного в мире - интеллектуального ресурса, что в конечном итоге приведет к тому, что страна может навсегда остаться на обочине мирового научно-технического и социального прогресса. Поэтому выпускники школы должны быть нравственно стойкими, социально закаленными, чтобы противостоять всякого рода соблазнам; должны быть подготовлены к встрече с трудностями в условиях конкурентной деятельности; быть способны к саморазвитию и непрерывному самосовершенствованию себя.
Выполнять такие задачи невозможно в рамках традиционной школьной технологии воспитания, основанной на высшей мотивации деятельности учащихся, на принуждении. Современная жизнь с её социально-экономическими реальностями требует новых подходов к воспитанию молодежи.
Сегодня существует множество воспитательных программ и технологий: М. Монтесорри «Технологии саморазвития» [117], Г.К. Селевко «Совершенствование личности» [152], А.Н. Тубельский «Технология авторской школы самоопределения» [171], X. Ховард «Школа завтрашнего дня» [184], Р. Штейнер «Вальфдорская педагогика» [195], Е.А. Ямбург, И.С. Якиманская «Школа адаптирующей педагогики» [202] и т. д. Важнейшей составляющей педагогического процесса в них становится личностно-ориентированное взаимодействие учителя с учениками, особая роль отводится духовному воспитанию личности, становлению нравственного облика Человека, намечается дальнейшая интеграция образовательных факторов: школы, семьи, микро- и макросоциума. Но, по большому счету, нет ни одной воспитательной программы или технологии, направленной на потребности сельской школы, сельского подростка, на использование резервов этнорегиональных традиций, историко-географического опыта сельских жителей.
Практическая востребованность подвела нас к разработке этнорегиональной программы социализации подростков сельской школы «Совершенствование личности сельского подростка с целью побуждения его к саморазвитию и самосовершенствованию», где ставка делается на внутриличностные факторы мотивации учащихся, на присущие детям природные способности саморазвития, на стремление к самовыражению, самоутверждению, самоопределению и самоуправлению.
Главной целью воспитания подростков сельской школы, заключенной в программах, становится идея счастливого детства. Заповеди воспитателей нашей школы содержат следующие основные требования: 1. Главная цель воспитателя - счастливый человек. 2. Воспитание без уважения - подавление. 3. Мерой воспитанности является интеллигентность - антипод невежеству. 4. Говори, что знаешь, делай, что умеешь: при этом помни, что знать и уметь больше - никогда не вредно. 5. Развивай в себе незаурядность: дети не любят «пирожков ни с чем». 6. Дорожи доверием своих воспитанников, береги ребячьи тайны, никогда не предавай своих детей. 7. Не ищи волшебной палочки: воспитание должно быть системным. 8. Дети должны быть лучше нас и жить они должны лучше.
Программа «Совершенствование личности сельского подростка с целью побуждения его к саморазвитию и самосовершенствованию» была выстроена нами на основе психолого-педагогических знаний подростка и молодбго человека о себе. Эта технология способствует воспитанию нравственного человека, уверенно идущего по жизни, ибо, как утверждали древние, все победы в мире начинаются с победы над собой. Данная программа призвана стимулировать сельских подростков совершенствовать себя, ценить себя, стать хозяином своих эмоций, поступков, характера, а стало быть, и судьбы. Подросток становится субъектом воспитания, а это современная гуманистическая педагогика выдвигает на первый план в успешном развитии человека.
