Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Методическая компетенция как ведущая цель профессиональной подготовки бакалавров педагогического образования по профилю «Иностранный язык» 17
1.1. Компетентностный подход к методической подготовке будущих бакалавров педагогического образования 17
1.2. Сущность и структура методической компетенции учителя иностранного языка 36
Выводы по главе 1 54
Глава 2. Система формирования методической компетенции у будущих учителей в процессе профессионально направленного обучения иностранному языку 57
2.1. Потенциал практических занятий по иностранному языку для формирования методической компетенции у студентов бакалавриата 57
2.2. Цель и содержание методической подготовки в процессе профессионально направленного обучения иностранному языку 72
2.3. Принципы, методы, средства, организационные формы методической подготовки в процессе профессионально направленного обучения иностранному языку 88
Выводы по главе 2 108
Глава 3. Методика профессионально направленного обучения иностранному языку будущих бакалавров педагогического образования 111
3.1. Технология формирования методической компетенции у студентов на практических занятиях по иностранному языку 111
3.2. Результаты экспериментального обучения 126
Выводы по главе 3 160
Заключение 163
Список сокращений 167
Список литературы 168
Приложения 206
Приложение 1. Учебники, используемые в профессиональной подготовке учителя иностранного языка на практических занятиях по английскому языку (1995 2012 гг.) 206
Приложение 2. Содержание обучения, нацеленного на формирование методической компетенции у студентов в процессе профессионально направленного обучения иностранному языку (2 курс, 3 семестр, методика развития умений чтения 212
Приложение 3. Фрагмент пособия «Learn to Read by Reading and Teaching» 214
Приложение 4. Концептуальные карты, составленные студентами в ходе экспериментального обучения 221
Приложение 5. Пример разработанных студентами заданий к тексту для чтения (постэкспериментальный срез) 222
Приложение 6. Анкета по результатам микропреподавания 224
Приложение 7. Отчеты по анализу случаев (кейс-метод) 225
- Компетентностный подход к методической подготовке будущих бакалавров педагогического образования
- Потенциал практических занятий по иностранному языку для формирования методической компетенции у студентов бакалавриата
- Принципы, методы, средства, организационные формы методической подготовки в процессе профессионально направленного обучения иностранному языку
- Технология формирования методической компетенции у студентов на практических занятиях по иностранному языку
Введение к работе
Актуальность исследования. Социально-экономические перемены в жизни общества повлекли за собой потребность реформирования образования в русле компетентностного подхода. В России введены новые государственные стандарты, педагогические университеты перешли на двухуровневую систему подготовки учителей. Выпускникам-бакалаврам, обучающимся по направлению 050100.62 «Педагогическое образование» по профилю «Иностранный язык», предстоит решать сложные задачи по обучению школьников иностранному языку, реализуя требования Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) начального, основного и среднего (полного) общего образования. Поэтому востребованным становится компетентный выпускник, который умеет критически мыслить, может принимать самостоятельные решения, готов к постоянному профессиональному росту, способен осуществлять иноязычное образование учащихся, подготовить их к диалогу культур.
В таких условиях педагогическим университетам необходимо оптимизировать систему методической подготовки, которая осуществляется в процессе непосредственной (модуль «Методика обучения и воспитания») и опосредованной (профессионально направленное обучение иностранному языку) методической подготовки.
Профессионально направленное обучение иностранному языку будущих бакалавров педагогического образования обладает большим неиспользуемым резервом его совершенствования. Значимость использования данного резерва обусловлена также том, что, в соответствии с новым ФГОС ВПО, сократились сроки обучения будущего учителя иностранного языка в бакалавриате. В связи с этим актуальными становятся проблемы разработки технологий, позволяющих эффективно использовать потенциал практических занятий по иностранному языку для методической подготовки учителя, востребованного временем.
Анализ степени изученности проблемы позволяет сделать вывод о том, что к настоящему времени проблема методической подготовки учителя иностранного языка получила разностороннее освещение в научной литературе. В результате научных поисков разработаны целостные концепции методической подготовки учителей иностранного языка (Н.Д. Гальскова, О.Н. Игна, КС. Махмурян, В.В. Молчановский, Е.И. Пассов, Е.Н. Соловова, Н.В. Языкова). В рамках исследования проблем опосредованной методической подготовки учителя обоснована необходимость профессиональной направленности практических занятий по иностранному языку (А.Л. Бердичевский, Н.Н. Зыкова, Ю.В. Еремин, А.С. Карпов, Т.М. Мацуева, Г.В. Перфилова, К.И. Са-ломатов, В.В. Сафонова, С.Ф. Шатилов и др.)
Анализ позволил выделить направления исследования проблемы профессионально направленного обучения иностранным языкам:
реализация принципов интеграции и профессионально-педагогической направленности учебного процесса в педагогическом вузе (А.Л. Бердичевский, Д.П. Блума, Г.Н. Бодрикова, А.В. Гридасова, Ю.Д. Ермакова, В.Н. Карташова, А.Ф. Кононова, А.В. Малёв, Т.М. Мацуева, Н.Л. Московская, Л.В. Павлюкевич, Е.П. Савченко, И.В. Трешина, А.В. Ходыки-на);
формирование методических умений в процессе формирования речевых навыков и развития речевых умений (И.П. Андреева, П.Д. Журавлева, Э.П. Калинина, И.Л. Колесникова, Т.П. Куренкова, Г.А. Максимова, М.И. Маркина, Т.М. Можина, Т.А. Павлишак, Н.М. Скалчинская, Л.Н. Скопин-ская, А.И. Смирнова, А.Н. Хомицкая, И.В. Чернецкая, Г.А. Шатерник, И.В. Щукина);
исследование проблемы педагогического общения на уроках иностранного языка (Н.Л. Байдикова, Т.В. Боева, Ю.С. Данилова, Е.Л. Демидова, Ю.В. Еремин, М.М. Жилясова, А.Е. Карецкий, А.С. Карпов, Е.Г. Кашина, О.А. Колесникова, Л.Н. Котикова, Е.В. Кузлякина, Т.П. Леонтьева, Ф.Ш. Мустафина, С.Я. Ромашина, Э.Б. Соловьева, СВ. Сорокина, Е.Г. Трунова, Г.М. Фролова);
исследование проблемы формирования профессиональной и дидактической речи учителя иностранного языка (М.О. Антюшина, Ю.И. Апарина, И.П. Андреева, Ю.А. Васильева, Э.Г. Вольтер, Е.Л. Демидова, Ю.В. Еремин, Е.В. Кавнатская, СВ. Роман, И.В. Самойлюкевич, Н.М. Скалчинская, З.И. Томаева, СЮ. Умеренков, В.М. Филатов);
осуществление профессиональной направленности процесса обучения второму иностранному языку на основе первого и иностранному языку как второй специальности (Г.И. Дорина, И.Л. Колесникова, Е.С Надточева, Т.И. Скрипникова, И.В. Чернецкая, Г.А. Шатерник);
реализация дидактического потенциала практических занятий при специализации по раннему обучению иностранному языку (Ю.И. Апарина, В.Н. Карташова, А.Ф. Кононова, Н.Л. Московская);
переосмысление роли занятий по иностранному языку в ходе дополнительной профессиональной подготовки учителей (К.С. Махмурян).
Таким образом, несмотря на столь обширное и глубокое исследование проблемы опосредованной методической подготовки будущих учителей иностранного языка, значительный интерес исследователей к проблемам формирования и развития методической компетенции/компетентности учителей (М.В. Аракава, О.В. Гончарук, М.В. Дьяченко, Ю.Ю. Ковалева, К.Ю. Кожухов, Е.Н. Красикова, А.В. Малёв, К.С. Махмурян, О.Е. Романовская, Е.Н. Соловова, СН. Татарницева, А.В. Ходыкина), билингвальной / межкультурной методической компетенции учителей (М.В. Иай, И.И. Михалев-ская, Н.Г. Соколова), вне поля зрения ученых осталось системное исследование проблемы формирования методической компетенции у будущего учителя иностранного языка в процессе профессионально направленного обучения иностранному языку в условиях двухуровневой подготовки.
Хотя значимость опосредованной методической подготовки научно доказана, профессиональная направленность в настоящее время недостаточно реализуется в учебниках и учебном процессе языковых вузов. Практические занятия по иностранному языку в основном проводятся без учета дальнейшего его использования будущим учителем для решения профессиональных задач в школе. Следствием этого являются трудности, которые испытывают студенты в ходе педагогической практики, так как урок явно демонстрирует, насколько профессионально направленным является процесс обучения иностранному языку в университете.
Таким образом, актуальность и степень разработанности проблемы формирования методической компетенции у будущего бакалавра педагогического образования в процессе профессионально направленного обучения иностранному языку определяется противоречиями между:
социальным заказом на подготовку компетентного учителя иностранного языка и недостаточной реализацией компетентностного подхода применительно к методической подготовке будущего бакалавра педагогического образования;
необходимостью оптимизировать систему методической подготовки будущего учителя в соответствии с новым ФГОС ВПО и неразработанностью системы формирования методической компетенции у бакалавров педагогического образования в процессе профессионально направленного обучения иностранному языку;
необходимостью реализации дидактического потенциала практических занятий по иностранному языку и отсутствием научно обоснованной технологии формирования методической компетенции у будущего учителя-бакалавра в процессе профессионально направленного обучения иностранному языку.
Поиск путей разрешения этих противоречий составил проблему исследования: как эффективно формировать методическую компетенцию в процессе профессионально направленного обучения иностранному языку?
Актуальность и недостаточная разработанность данной проблемы обусловили выбор его темы: «Формирование методической компетенции у будущего бакалавра педагогического образования в процессе профессионально направленного обучения иностранному языку».
Объект исследования: процесс формирования методической компетенции у будущих учителей в процессе профессионально направленного обучения иностранному языку.
Предмет исследования: система формирования методической компетенции у студентов бакалавриата в процессе профессионально направленного обучения иностранному языку.
Цель исследования: теоретическое обоснование и экспериментальная проверка эффективности системы формирования методической компетенции у студентов бакалавриата в процессе профессионально направленного обучения иностранному языку.
Гипотеза исследования: формирование методической компетенции у студентов бакалавриата в процессе профессионально направленного обучения иностранному языку будет эффективным, если:
конкретизирована сущность и структура методической компетенции учителя иностранного языка;
уточнен дидактический потенциал практических занятий по иностранному языку для формирования методической компетенции;
научно обоснована система формирования методической компетенции у будущих учителей в процессе профессионально направленного обучения иностранному языку;
разработана технология формирования методической компетенции на практических занятиях по иностранному языку, позволяющая эффективно реализовать дидактический потенциал практических занятий.
Задачи исследования:
-
Конкретизировать основные положения компетентностного подхода применительно к методической подготовке будущего бакалавра педагогического образования по профилю «Иностранный язык».
-
Определить сущность и структуру методической компетенции учителя иностранного языка.
-
Уточнить потенциал практических занятий по иностранному языку для формирования методической компетенции у студентов.
-
Научно обосновать систему формирования методической компетенции у будущих учителей на практических занятиях по иностранному языку.
-
Разработать технологию формирования методической компетенции у студентов в процессе профессионально направленного обучения иностранному языку.
-
Проверить эффективность разработанной системы в ходе экспериментального обучения.
Методологическая основа исследования: компетентностный (ВИ. Байденко, В.А. Болотов, И.Л. Бим, И.А. Зимняя, В.А. Козырев, В.В. Краев-ский, Р.П. Мильруд, Дж. Равен, А.И. Субетто, Ю.Г. Татур, С. Уиддет, А.В. Хуторской и др.), системно-структурный (И.Л. Бим, Н.В. Языкова и др.), личностно-деятельностный (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), контекстный (А.А. Вербицкий), личностно ориентированный (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская), коммуникативно-когнитивный (И.Л. Бим, А.Н. Шамов, А.В. Щепилова), межкультурный подходы (Н.Д. Гальскова, Г.В. Елизарова, С.Г. Тер-Минасова).
Теоретическую базу исследования составляют теория поэтапного формирования умственных действий и понятий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), результаты исследований психологической структуры деятельности учителя (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина,), проблем профессиональной подготовки учителей (В.А. Адольф, И.Ф. Радионова, В.А. Сласте-нин, А.П. Тряпицына и др.), в том числе учителей иностранного языка (М.А. Ариян, Н.Д. Гальскова, Я.М. Колкер, В.П. Кузовлев, К.С. Махмурян, В.В.
Молчановский, Н.К. Никонова, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, К.И. Саломатов, В.В. Сафонова и др.), концепция формирования профессионально-методической деятельности студентов педагогических факультетов иностранных языков (Н.В. Языкова), концептуальные положения интегративно-рефлексивного подхода к формированию методической компетенции преподавателя иностранного языка (Е.Н. Соловова), результаты исследований в области профессионально направленного обучения иностранному языку (А.Л. Бердичевский, Ю.В. Еремин, А.С. Карпов, О.Г. Поляков, С.Я. Ромашина, К.И. Саломатов, Г.М. Фролова, С.Ф. Шатилов, В.Н. Шевяков и др.), роли рефлексии в деятельности учителя (А.А. Бизяева, Ю.Н. Кулюткин, Е.Н. Соловова, Г.С. Сухобская, Г.П. Щедровицкий, М. Randall, J.C. Richards, M.J. Wallace и др.) модульного обучения (М.А. Чошанов, П.А. Юцявичене).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались методы исследования:
теоретические: анализ научной литературы по педагогике, психологии, лингводидактике, методике обучения иностранному языку, анализ и синтез теоретического и эмпирического материала, вероятностное прогнозирование, моделирование;
эмпирические: изучение документов, учебников, изучение и обобщение опыта работы преподавателей, включенное наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, интервьюирование, изучение продуктов деятельности, кейс-метод, экспериментальное обучение с обработкой результатов при помощи методов математической статистики.
Научная новизна исследования:
конкретизирована сущность методической компетенции бакалавра педагогического образования по профилю «Иностранный язык» и определена ее структура, представляющая собой единство гностической, проектировочной, конструктивно-технологической, информационно-технологической, коммуникативно-организаторской, коммуникативно-обучающей, коррекци-онно-гностической, рефлексивно-гностической субкомпетенций;
научно обоснована система формирования методической компетенции у будущих бакалавров педагогического образования на практических занятиях по иностранному языку в единстве целей, содержания, принципов, методов, средств обучения и форм организации конструктивного сотрудничества студентов и преподавателя на практических занятиях по иностранному языку;
научно обоснована и разработана технология формирования методической компетенции у будущих учителей на практических занятиях по иностранному языку, которая базируется на рефлексии их опыта изучения иностранного языка, организованном наблюдении за деятельностью преподавателя, «квантовании» знаний по методике обучения иностранным языкам.
Теоретическая значимость исследования:
- конкретизированы основные положения компетентностного подхода,
составляющие научно-теоретическую базу исследования проблемы методи-
ческой подготовки будущего бакалавра педагогического образования по профилю «Иностранный язык»;
уточнены понятия «лингводидактическая» и «методическая» компетенции, теоретически обосновано и определено их соотношение в структуре профессиональной компетентности учителя иностранного языка;
уточнен дидактический потенциал практических занятий по иностранному языку для формирования методической компетенции у будущих бакалавров педагогического образования;
разработана система упражнений, обеспечивающая интеграцию процесса формирования методической и иноязычной коммуникативной компетенций у студентов.
Практическая значимость исследования:
предложенная система упражнений может быть использована при создании учебников и разработке профессионально направленных учебных материалов по иностранному языку, предназначенных для подготовки бакалавров педагогического образования по профилю «Иностранный язык»;
авторское учебное пособие «Learn to Read by Reading and Teaching» может быть использовано в рамках курса практики устной и письменной речи, курса по выбору в системе подготовки будущих учителей иностранного языка, в системе дополнительного образования, повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров;
основные теоретические положения и выводы, полученные в результате исследования методической компетенции учителя иностранного языка, могут быть использованы в нормативных курсах и спецкурсах, расширяющих представление студентов о профессии учителя иностранного языка, его профессиональных компетенциях;
разработанные параметры методической компетенции могут быть использованы при разработке требований к конечному уровню подготовленности выпускников бакалавриата по профилю «Иностранный язык».
Положения, выносимые на защиту:
1. Методическая компетенция учителя иностранного языка - это способность и готовность эффективно решать методические задачи в процессе реализации целей обучения иностранному языку, связанных с формированием иноязычной коммуникативной компетенции, образованием, воспитанием и развитием учащихся, стержневой компонент профессиональной компетентности. Лингводидактическая компетенция - это способность и готовность реализовать цели обучения иностранному языку на основе знания лин-гводидактических категорий, закономерностей усвоения иностранного языка в учебных условиях, умений применить эти знания при анализе языка, исследовании особенностей преподавания языка в контексте многоязычия, индивидуальных и культурных особенностей учащихся, интерпретации природы ошибок и т.д. Данные компетенции, сущность которых определена, исходя из анализа объектно-предметных областей методики обучения иностран-
ным языкам и лингводидактики как отраслей научного знания, тесно взаимодействуют при решении методических задач.
-
В соответствии с этапами решения методических задач (целеполага-ние, целеосуществление, целеутверждение) в структуру методической компетенции входят гностическая, проектировочная, конструктивно-технологическая, информационно-технологическая, коммуникативно-организаторская, коммуникативно-обучающая, коррекционно-гностическая, рефлексивно-гностическая субкомпетенции.
-
Дидактический потенциал практических занятий по иностранному языку обусловлен наличием предпосылок для реализации системы формирования методической компетенции в процессе профессионально направленного обучения иностранному языку: психолого-педагогических (связанных с реализацией компетентностного, контекстного подходов к профессиональному обучению, с закономерностями освоения профессиональной деятельности); социально-психологических (отражающих закономерности взаимодействия обучающего и обучаемых в процессе организованного обучения и обусловливающих необходимость учета мотивационной сферы личности студентов); психолингвистических (связанных с особенностями процесса овладения студентами языком, закономерностями обучения иностранному языку).
4. Система формирования методической компетенции в процессе
профессионально направленного обучения иностранному языку включает
цель, содержание (когнитивный, операционно-деятельностный, мотивацион-
но-ценностный компоненты), принципы (интеграции процесса формирова
ния методической и иноязычной коммуникативной компетенций, конструк
тивного сотрудничества преподавателя со студентами, рефлексивности, про-
блемности, сознательности, сочетания модульности и концентризма), мето
ды (информационно-рецептивный, репродуктивный, проблемного изложе
ния, эвристический, исследовательский), средства обучения, в том числе ин
формационно-коммуникационные, организационные формы взаимодействия
преподавателя и студентов в учебном процессе. Данная система обеспечива
ет формирование методической компетенции на двух уровнях: репродуктив
ном и репродуктивно-творческом.
5. Технология формирования методической компетенции у студентов,
реализующая дидактический потенциал практических занятий, базируется на
рефлексии их опыта изучения иностранного языка, организованном наблю
дении за деятельностью преподавателя, «квантовании» знаний. Ее эффек
тивность определяется тем, что она обеспечивает формирование методиче
ской компетенции в единстве всех субкомпетенций и компонентов, способ
ствует формированию профессионально-педагогической направленности
личности студентов, их иноязычной коммуникативной компетенции.
Достоверность результатов исследования обеспечивается логикой исходных методологических и теоретических положений, валидностью комплекса количественных и качественных методов исследования, соответст-
вующих объекту, цели и задачам исследования, достоверностью результатов экспериментальной проверки разработанной системы, успешной апробацией результатов исследования.
Апробация результатов исследования осуществлялась на заседаниях кафедры теории и методики обучения иностранным языкам Института иностранных языков ГБОУ ВПО «Московский городской педагогический университет»; ежегодных сессиях «Актуальные проблемы лингвистики, литературоведения, лингводидактики» Института иностранных языков ГБОУ ВПО МГПУ (2009, 2010, 2011, 2012, 2013); методологическом семинаре «Актуальные вопросы лингводидактики и методики обучения иностранным языкам» (Москва, 2010); Международной научной конференции - круглом столе «Современный учитель в свете модернизации иноязычного образования: научно-методическое обеспечение культурной грамотности - содержание, реализация в школьном образовании и профессиональной подготовке учителя» (Москва, 2012); Международном научно-методическом симпозиуме «Современные теории обучения иностранным языкам и культурам и критерии их валидности - Лемпертовские чтения - XV» (Пятигорск, 2013); Международной научно-практической конференции «Иностранный язык в системе среднего и высшего образования» (Пенза, Москва, Решт, 2011); IV Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы современного языкового образования в вузе. Вопросы теории языка и методики обучения» (Коломна, 2012); Международной научно-практической конференции «Теория и практика обучения иностранным языкам: традиции и инновации», посвященной памяти академика РАО И.Л. Бим (Москва, 2013).
Экспериментальной базой исследования послужил ГБОУ ВПО «Московский городской педагогический университет». В его проведении задействованы 187 студентов: 148 (подготовительный этап) и 39 (основной этап).
Организация и этапы исследования:
Первый этап (2008-2009 гг.) - изучение современного состояния проблемы, государственных документов и методической документации, анализ степени изученности проблемы в научной литературе, определение методологических и теоретических основ исследования, уточнение объекта, предмета, гипотезы и задач исследования, терминологического аппарата.
На втором этапе (2010-2012 гг.) - научное обоснование системы формирования методической компетенции у студентов бакалавриата на практических занятиях по иностранному языку, разработка технологии ее формирования, создание экспериментального учебного пособия для проверки эффективности разработанной технологии, проведение экспериментальной работы.
На третьем этапе (2012-2013 гг.) - обработка полученных в ходе экспериментального обучения данных, анализ, интерпретация и описание полученных результатов, оформление материалов диссертации.
Структура диссертации: введение, три главы и выводы по главам, заключение, библиографический список (338 источников, их них 47 - на английском языке), 7 приложений. Работа содержит 10 рисунков и 17 таблиц.
Компетентностный подход к методической подготовке будущих бакалавров педагогического образования
Обращение к рассмотрению основных положений компетентностного подхода обусловлено необходимостью выявления сущности компетентностного подхода применительно к задачам данного исследования, особенностей современного этапа его внедрения в теорию и практику профессионального педагогического образования.
Компетентностный подход, являющийся основой инноваций и реформирования Российского образования, в настоящее время от этапа дискуссий и выработки общей концепции перешел к этапу реализации, о чем свидетельствует, прежде всего, переход системы высшего профессионального образования на новые ФГОС ВПО, в которых требования к профессиональной подготовке выпускников заданы в компетентностных параметрах.
Компетентностный подход представляет собой единую систему определения целей, отбора содержания, оценивания результатов, организационного и технологического обеспечения учебного процесса на основе выделения компетенций, причем результаты образования признаются значимыми за пределами системы образования. Компетентностный подход перемещает акцент с усвоения знаний, информированности на умение решать задачи, справляться с проблемами, на получение собственного опыта.
Необходимость компетентностного подхода обусловлена существенными изменениями в жизни общества, ускорением темпов социально-экономического развития, что поставило задачу модернизировать профессиональное образование в соответствии с запросами общества и выработать новый подход к определению целей, содержания и организации образования. Компетентностный подход усиливает диалог между образованием и миром труда, он позволяет четко сформулировать цели обучения в виде совокупности компетенций и оценить уровень подготовленности выпускника. Кроме того, компетентностный подход -это путь к расширению академической мобильности, к увеличению сопоставимости дипломов стран-участниц Болонского процесса.
Компетентностный подход в России имеет ярко выраженную гуманистическую, а не только прагматическую направленность. Как отмечает И.А. Зимняя, он позволяет «сохранить культурно-исторические, этно-социальные ценности, если лежащие в его основе компетентности рассматривать как сложные личностные образования, включающие и интеллект, и эмоциональные и нравственные составляющие» [И.А. Зимняя, 2004: 5].
И.А. Зимняя характеризует компетентностный подход как системный и междисциплинарный, имеющий личностные и деятельностные аспекты, то есть подчеркивает его практическую, прагматическую и гуманистическую направленность [И.А. Зимняя, 2004: 30]. Свою позицию она основывает на концепции И.В. Блауберга и Э.Г. Юдина о выделении четырех уровней методологического анализа: философского, общенаучного, конкретно-научного и собственно методического.
Отстаивая идею полиподходности (разные подходы не исключают друг друга, а реализуют разные планы рассмотрения), И.А. Зимняя подчеркивает, что нижний уровень иерархии характеризуется тем, чем определяются уровни, находящиеся над ним. Системный подход, относящийся к самому высокому (философскому) уровню, и междисциплинарный подход, находящийся на ступень ниже в иерархии (на общенаучном уровне), характеризуют, пронизывают подходы, относящиеся к уровню конкретной науки или куста науки (то есть к психолого-педагогическим наукам). К уровню конкретной науки И.А. Зимняя относит личностно-ориентированный, деятельностный, культурологический, контекстный подходы. Сюда же относится и компетентностный подход как определяющий результативно-целевую направленность образования.
Компетентностный подход прошел длинный путь своего становления с 1960-1970 гг., когда в научный аппарат была введена категории «компетенция» и начаты исследования коммуникативной компетенции. Традиционно выделяются три этапа его становления, причем каждый последующий этап характеризуется углублением осуществляемого анализа сущности компетенций/компетентностей, расширением сферы распространения компетентностного подхода.
Современный этап реализации компетентностного подхода в образовании имеет свои особенности, значимые и для профессиональной подготовки будущего учителя иностранного языка. На данном этапе несколько ослабло внимание исследователей к проблемам разграничения компетенции/компетентности, установлению их количества, классификации, хотя сохраняется множественность ч толкований одной компетенции разными исследователями. Б центре внимания находятся проблемы разработки образовательных программ, технологий реализации компетентностного подхода, выделения, описания и оценки уровня сформированности компетентности, которая рассматривается как динамическая категория.
Приведенные выше ключевые положения, определяющие сущность компетентностного подхода, позволяют заключить, что его реализация применительно к методической подготовке будущего учителя иностранного языка предполагает необходимость:
-уточнения сущности и структуры методической компетенции как одной из важнейших профессиональных компетенций будущего учителя иностранного языка, что позволяет ясно определить цели методической подготовки, оценить ее результаты, отобрать ее содержание;
-усиления практической ориентированности методической подготовки, межпредметных связей преподаваемых дисциплин, интеграции, что обуславливает, в частности, необходимость исследования возможностей использования дидактического потенциала практических занятий по иностранному языку для опосредованной методической подготовки будущих учителей;
-сдвига в сторону личностно-направленного образования, акцента на формирование и развитие профессионально значимых качеств личности будущего учителя, формируемых в процессе методической подготовки, что определяется гуманистической направленностью компетентностного подхода;
-применения современных активных технологий обучения, позволяющих развивать критическое мышление, автономию обучающихся, индивидуально-личностные характеристики студентов;
-опоры на результаты исследования методической деятельности учителя иностранного языка в русле системно-структурного и деятельностного подходов, что обеспечивает полиподходность при реализации компетентностного подхода.
Уточнение сущности понятий является важнейшим аспектом проведения любого исследования. Для этого определим базовые понятия, связанные с реализацией компетентностного подхода, применительно к методической подготовке будущего бакалавра педагогического образования.
Поскольку в научной литературе не сложилось общепринятого мнения по поводу трактовки терминов «компетенция/компетентность», обратимся к словарным дефинициям. В русском языке различие терминов «компетенция» и «компетентность» сопоставимо с различием слов «высота» (вертикальное измерение предмета) и «высотность» (степень выраженности уже выраженного качества), «опыт» (совокупность знаний и практических навыков) и «опытность» (обладание опытом). В словарях русского языка, например, в Новейшем иллюстрированном словаре иностранных слов Е.А. Гришиной, различие между словами «компетенция» и «компетентность» выражено следующим образом: различие описывается через признак «обладание», причем устанавливается соответствие между субъектом и неким кругом объектов [2009: 342]. В педагогических словарях, в дополнение к признакам, выделенным в общих словарях, субъект характеризуется как обладающий знаниями, навыками и опытом работы, приобретенными в процессе обучения, причем доведенными до определенного уровня. Кроме того, субъект характеризуется как личность, способная принимать верные решения применительно к некоему кругу ситуаций [Г.М. Коджаспирова, 2005: 133; Педагогический словарь, 2008: 45].
Потенциал практических занятий по иностранному языку для формирования методической компетенции у студентов бакалавриата
В рамках данного параграфа необходимо 1) уточнить дидактический потенциал практических занятий по иностранному языку для формирования методической компетенции у будущих бакалавров педагогического образования и 2) проанализировать используемые на практических занятиях по иностранному языку учебники, что позволит определить, насколько эффективно данный потенциал реализуется в учебном процессе.
Большой вклад в формирование методической компетенции у будущих учителей иностранного языка вносит опосредованная методическая подготовка, которая осуществляется в процессе профессионально направленного преподавания дисциплин, входящих в базовую и вариативную часть основной образовательной программы, прежде всего практические занятия по иностранному языку.
Поэтому многие исследователи (А.И. Домашнев, К.Г. Вазбуцкая, Н.Н.Зыкова [Методика преподавания ..., 1983: 8]; Ю.В.Еремин [2001: 12]; К.С. Махмурян [2005: 283-294]; И.С.Москалева [2007: 80-82]; И.П.Павлова [2010: 14, 24], Е.И. Пассов, В.П. Кузовлев, Н.Е. Кузовлева, В.Б. Царькова [Мастерство..., 2001: 12]; О.Г.Поляков [2013: 45]; В.В.Сафонова [1996: 97]; Е.Э.Сысоева [2006: 82]; А.В. Щепилова [2000: 18]; Н.В.Языкова [1994: 145] и др.) наряду с практическими целями обучения иностранному языку в педагогическом вузе, выдвигают в качестве равноправных также профессионально направленные.
Профессионально-педагогическую направленность, вслед за К.И. Саломатовым, можно определить как методический принцип, реализация которого оказывает активное воздействие на все функции процесса обучения иностранному языку как специальности и служит средством опосредованной методической подготовки студентов [1984: 14]. Реализация данного принципа создает условия для формирования методической компетенции путем привлечения студентов к решению отдельных методических задач по ходу занятия, что обеспечивает профессионально направленное владение будущим учителем иностранным языком как средством обучения и педагогического общения, а также влияет на направленность личности студента, который начинает глубже понимать сущность своей будущей профессии.
Настоятельная необходимость реализации данного принципа при проведении практических занятий по иностранному языку становится очевидной при анализе затруднений, которые испытывают студенты во время педагогической практики.
В ходе многолетнего опыта руководства педагогической практикой студентов, обучающихся по специальности «Иностранный язык» (квалификация «Учитель английского языка» (050303.65)), в ГБОУ ВПО МГПУ (в период с 2001 г. по настоящее время) были проанализированы трудности, с которыми сталкиваются студенты. Установлено, что у них недостаточно сформированы некоторые профессионально необходимые умения, формирование которых в ходе непосредственной методической подготовки не представляется возможным.
Анализ осуществлялся с привлечением различных методов исследования: а) специально организованного наблюдения за деятельностью студентов во время проведения уроков (как непосредственно в школах города Москвы, так и при просмотре видеозаписей их уроков); б) изучения конспектов уроков и отчетов студентов по результатам практики; в) изучения отчетов групповых руководителей по результатам практики; г) анкетирования студентов; д) бесед с учителями и администрацией школ.
Выявленные в результате анализа трудности были соотнесены нами с субкомпетенциями в структуре методической компетенции учителя иностранного языка (см. параграф 1.2) и представлены в таблице 2.
Проведенный анализ позволил заключить, что студенты приступают к педагогической практике, имея серьезную теоретическую подготовку. У большинства из них сформирована проектировочная компетенция, предполагающая способность и готовность на основе анализа конкретизировать цели обучения в плане урока, цикле уроков, выстроить учебные действия учащихся по решению методической задачи. Наибольшее количество трудностей связано с осуществлением заранее спланированной деятельности непосредственно на уроке (коммуникативно-организаторская компетенция, коммуникативно-обучающая компетенция, коррекционно-гностическая компетенция).
Многие трудности связаны с использованием иностранного языка в качестве средства обучения и педагогического общения. Интегрирование формирования методической и иноязычной коммуникативной компетенций позволяет использовать практическое занятие как для овладения иностранным языком в качестве средства коммуникации, так и в качестве средства обучения и педагогического общения.
Отметим также, что из-за недостатка опыта во время педагогической практики студенты пошагово следуют рекомендациям книги для учителя, а зачастую копируют образцы уроков своих вузовских преподавателей, поскольку в процессе наблюдения за обучающей деятельностью преподавателей на занятии у них формируется прочно сложившийся, постоянный образец деятельности учителя иностранного языка, ее стереотип. Преподаватель иностранного языка часто выступает для студентов в роли модели, которой они стараются подражать в своей профессиональной деятельности, оставляя при этом нереализованными научно обоснованные положения теоретического курса методики обучения иностранному языку, с которыми они знакомятся в ходе обучения в вузе, и перенося сугубо вузовские приемы в школу. Исследованиями установлено, что студенту, а потом и учителю в своей профессиональной деятельности, приходится бороться, а потом и преодолевать довлеющие над сознанием стереотипы, закрепленные в опыте в виде норм поведения, общения, мышления и деятельности.
В результате наблюдения за деятельностью преподавателя на практическом занятии у студентов формируется некоторый нерасчлененный методический опыт преподавания иностранного языка, подтвержденный проведенным нами тестированием (представлен в параграфе 3.2.).
Приведенные факты позволяют, во-первых, сделать вывод о том, насколько важен высокий профессионализм преподавателей, ведущих практические занятия по языку, их способность реализовывать на занятиях научно обоснованные подходы к обучению иностранному языку. Преподаватель должен демонстрировать современные научные представления о языке, речи, речевой деятельности, способен выбирать методы, приемы, средства обучения с учетом современных достижений методики и смежных с ней наук. Более того, было экспериментально выявлено, что одним из решающих факторов является профессиональная направленность самой личности преподавателя [Д.П. Блума,
Во-вторых, анализ свидетельствует о необходимости правильного использования и научной организации данного «резерва» методической подготовки будущих учителей, то есть разработки технологии профессионально направленного обучения иностранному языку, позволяющей эффективно реализовать дидактический потенциал практических занятий по иностранному языку.
Данный «резерв» опосредованной методической подготовки в вузе составляет внушительную цифру. Для бакалавра по направлению подготовки «Педагогическое образование» профиля «Иностранный язык» - 1639 часов (в соответствии с Учебным планом ГБОУ ВПО МГПУ): практика речи - 771 час, практическая фонетика - 220 часов, практическая грамматика - 288 часов, практика межкультурного общения или практический курс второго иностранного языка - 360 часов.
Следует отметить, что сами студенты осознают значимость опосредованной методической подготовки. Анкетирование и беседы со студентами - будущими учителями иностранного языка, проведенные по результатам педагогической практики, показывают, что успешность своей педагогической деятельности они связывают не только с теоретическими курсами и педагогической практикой, но и с профессионально направленными упражнениями, выполнявшимися в ходе практических занятий по иностранному языку. Студенты также отмечают, что на формирование их методической компетенции оказали влияние преподаватели, проводившие практические занятия, а также школьные учителя, у которых они учились.
Принципы, методы, средства, организационные формы методической подготовки в процессе профессионально направленного обучения иностранному языку
Для того чтобы полностью разработать систему формирования методической компетенции будущих учителей на практических занятиях по иностранному языку, необходимо сформулировать ее принципы, определить методы обучения, средства обучения, организационные формы, охарактеризовать особенности учебно-воспитательного процесса, что составляет задачу параграфа.
Принципы формирования методической компетенции у будущего учителя на практических занятиях по иностранному языку были разработаны:
- на основе анализа противоречий, существующих в организации методической подготовки студентов - будущих учителей иностранного языка;
- с опорой на подходы, составляющие концептуальную основу настоящего исследования;
- с учетом сущности и структуры методической компетенции учителя иностранного языка, потенциала практических занятий по иностранному языку для ее формирования;
- с учетом требований новых ФГОС ВПО по направлению подготовки «Педагогическое образование».
1. Принцип интеграции процесса формирования методической и иноязычной коммуникативной компетенций предполагает их взаимное положительное влияние друг на друга, использование общего языкового материала. В соответствии с логикой практического занятия способы решения методических задач постоянно открываются перед студентами, образуя единый процесс формирования методической и иноязычной коммуникативной компетенций.
Формирование методической компетенции в процессе профессионально направленного обучения иностранному языку влияет на развитие у студентов способности к эффективной коммуникации, поскольку способствует формированию учебно-познавательной компетенции как способности учащегося управлять своей учебной деятельностью, что является обязательной составляющей процесса овладения иностранным языком. Поэтому должна осуществляться тесная связь между соотносимыми умениями в структуре иноязычной коммуникативной и методической компетенций.
Реализация рассматриваемого принципа также позволяет расширить число ситуаций реального общения будущего учителя посредством моделирования на практическом занятии ситуаций, типичных для процесса обучения иностранному языку на уроке в школе.
Его реализацию мы усматриваем и в том, что данный принцип обеспечивает студенту не только практическое владение иностранным языком, но и владение им на адаптивном и профессионально-моделирующем уровнях (см. параграф 2.2).
Он также способствует развитию у студентов способности выявлять социокультурные различия в сравниваемых языках, устанавливать черты сходства и различия в культурах родной и чужой страны, учитывать особенности проявления национальной специфики в социокультуром поведении представителей двух культур. Следует отметить, что по мере развития иноязычной коммуникативной компетенции студентов возрастает сложность методических задач, которые решает студент по ходу занятия, возрастает профессиональная направленность практического занятия, студенты переходят от конструирования и организации выполнения отдельного упражнения к планированию этапа занятия. 2. Принцип конструктивного сотрудничества преподавателя со студентами предполагает, что процесс формирования методической компетенции организуется как процесс совместного решения задач при постепенном снижении управляющей роли преподавателя и обеспечивается общением с преподавателем как носителем смыслов профессиональной деятельности.
В основе данного принципа лежит совместная учебная деятельность, то есть «акты обмена действиями, операциями, а также вербальными и невербальными сигналами этих действий и операций между преподавателем и учениками и между самими учащимися в процессе формирования осваиваемой деятельности. Эти акты связаны как с содержанием так или иначе структурированной деятельности, так и с процедурами взаимодействия между участниками обучения» [В .Я. Ляудис, 2000: 50]. Установлено положительное влияние данного принципа как на учебную деятельность студентов (рост объема усваиваемого материала и глубина его понимания, рост мотивации и познавательной активности, изменение характера взаимоотношений, рост инициативы и др.), так и косвенно на рост профессионализма преподавателя.
В условиях практического занятия по иностранному языку особую значимость получает эмоционально-ценностная сторона сотрудничества преподавателя со студентами, так как в условиях малой группы создаются условия для тесного оищения, в котором студенты обретают личностные смыслы и ценности. Освоение деятельности происходит в условиях эмоционального сопереживания, сомышления, а учебный процесс превращается в творческое диалогическое общение. протекает на личностном уроине и пбрг.ттечивярт становление мотива деятельности.
Снижение управляющей роли преподавателя и увеличение доли ответственности студентов прослеживается в последовательности таких форм совместной деятельности, как: введение в деятельность - разделенные между преподавателем и студентом действия - имитируемые действия - поддержание действия - саморегулируемые действия - самопобуждаемые действия самоорганизуемые действия - партнерство [В.Я. Ляудис, 2000]. Переход к последним трем формам совместной деятельности осуществляется преимущественно на втором этапе опосредованной методической подготовки.
Весомый вклад опосредованной методической подготовки в ходе практических занятий по языку в формирование мотивационно-ценностного компонента методической компетенции влечет за собой необходимость максимального расширения способов сотрудничества преподавателя со студентами для совместного решения методических задач с учетом ориентации практического занятия прежде всего на формирование иноязычной коммуникативной компетенции. Такие возможности сотрудничества, на наш взгляд, обеспечивает использование ресурсов информационно коммуникационных технологий, позволяющих «вывести» некоторую часть общения преподавателя со студентами за рамки практического занятия, сохранив при этом их продуктивность.
3. Принцип рефлексивности предполагает вовлечение студентов в целенаправленное наблюдение, осмысление и анализ своей деятельности. Профессиональная рефлексия как процесс мысленного (предваряющего или ретроспективного) анализа какой-либо профессиональной проблемы, в результате которого возникает личностно окрашенное осмысление сущности проблемы и новые перспективы ее решения [А.А. Бизяева, 2004: 62-63], дает толчок к самонаблюдению, самооценке и саморазвитию, способствует развитию творческого мышления и реализации личностно-направленного обучения. Однако стихийного нарастания рефлексивных свойств мышления в результате накопления профессионального опыта не происходит. Поэтому профессиональной рефлексии следует прицельно учить студента также и на практических занятиях по иностранному языку в условиях малой группы, при выполнении заданий побуждать студентов совершать «рефлексивный выход» [Г.П. Щедровицкий, 2005: 222] и размышлять о путях принятия решений.
Средствами развития методической рефлексии могут быть:
-анализ собственных действий по изучению иностранного языка и собственного нерасчлененного методического опыта, полученного в ходе наблюдения за деятельностью преподавателя на практических занятиях в школе и вузе, для получения эмпирического знания;
-анкеты и вопросники для студентов по результатам микропреподавания (например: Что я знаю? Что мне помогло и почему у меня получилось? Что я использовал? Что я могу усовершенствовать? Чему я научился? Какие задания вызвали наибольший интерес и почему? Что я чувствовал? Какие были трудности? Как я их преодолел?);
-профессиональный портфолио
Технология формирования методической компетенции у студентов на практических занятиях по иностранному языку
Научное обоснование системы формирования методической компетенции будущих учителей в процессе профессионально направленного обучения иностранному языку, представленное в главе 2, составляет основу для описания ее процессуального аспекта. В данном параграфе представлена технология и система упражнений, которые позволяют реализовать данную систему.
В наиболее общем виде разработанная нами технология обучения отражена в модели опосредованной методической подготовки в процессе профессионально направленного обучения иностранному языку. Данная модель интегрирует характерные черты существующих базовых моделей подготовки учителя иностранного языка [М. J. Wallace, 1995: 6]:
а) Модель ремесла (the craft model) - подготовка осуществляется по ходу имитации практикующего мастера, в процессе наблюденияла его деятедьностьку следования его советам. Достоинства, связанные с возможностью передать опыт и секреты мастерства непосредственно «от поколения к поколению», сочетаются в данной модели с существенными недостатками: кажущаяся простота методических действий, отсутствие у будущего учителя научной теоретической базы для его профессиональной деятельности.
б) Модель прикладной науки (the applied science model) - наиболее распространенная модель, в которой практическое обучение строится на применении научного знания. Создание научной теоретической основы сопровождается последующей педагогической практикой, которая позволяет применить в практической деятельности полученные знания.
в) Рефлексивная модель (the reflective model) - предполагает рефлексию как «общепринятого знания», представляющего собой знание фактов, научных открытий, теорий, необходимых для профессии учителя иностранного языка, так и «эмпирического знания», создаваемого в ходе практической деятельности.
Разработанная нами модель (рис.7) опосредованной методической подготовки в ходе профессионально направленного обучения иностранному языку предполагает: а) рефлексию эмпирического знания, полученного в ходе изучения иностранного языка; б) организованное наблюдение за действиями преподавателя; в) «квантование знаний» [Е.И. Пассов, 1988: 21], то есть сообщение студентам элементов информации в виде ориентирующих замечаний преподавателя, правил, инструкций, памяток, таблиц, схем, когнитивных карт, что позволяет строить обучение на научной основе, создает ориентировочную основу деятельности. Знание создается в ходе диалога преподавателя со студентами с учетом их «зоны ближайшего развития». Таким образом, создается теория, которая в дальнейшем подкрепляется практической деятельностью студентов, осуществляемой Б тесном сотрудничестве с преподавателем и под его контролем.
Отмечая значимость организованного наблюдения за действиями преподавателя по решению методической задачи, отметим, что чтобы наблюдение не отвлекало студентов от учебной деятельности в ходе практического занятия, оно должно быть посильным, строго дозированным, должно проводиться по заранее разработанным и постепенно усложняющимся схемам и картам наблюдений.
В соответствии с теорией поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я.Гальперина [П.Я.Гальперин, 1985, 2010; Н.Ф.Талызина, 2009], процессуальный аспект разработанной технологии включает следующие этапы:
1. Этап формирования мотивации и создания ориентировочной основы методического действия.
2. Этап выполнения методического действия на основе материализованных опор и внешней речи.
3. Этап выполнения методического действия в умственном плане.
Этап формирования мотивации и создания ориентировочной основы методического действия готовит студентов к выполнению формируемой методической деятельности, то есть к осуществлению последующих этапов. Его цель - создать у студентов познавательную мотивацию, вызвать интерес и желание приобщиться к своей будущей профессиональной деятельности учителя в ходе овладения иностранным языком, сформулировать цель формируемой деятельности, а также создать ее ориентировочную основу.
В ходе квазипрофессиональной деятельности на практическом занятии, моделирующей будущую профессиональную деятельность учителя иностранного языка, происходит трансформация познавательных мотивов в профессиональные [А.А. Вербицкий, 2000: 175], повышается значимость профессиональных мотивов среди мотивов овладения иностранным языком. Поэтому данный этап играет роль «пускового механизма», позволяющего формировать методическую деятельность на последующих этапах.
Одним из путей создания познавательной мотивации является постановка проблемы, что вызывает у студентов желание найти пути ее решения. Это может быть, например, показ преподавателем способа решения методической задачи по ходу занятия или привлечение опыта студентов к поиску вариантов ее решения, что пробуждает интерес студентов. Этому же служат ссылки на имеющиеся факты, доказывающие эффективность взаимообучения. Примером может служить одно из заданий, представленное в разработанном нами пособии "Learn to Read by Reading and Reaching".
What strategies of successful learning do you use? The pyramid below demonstrates the most suitable kinds of strategies of learning in terms of retention rates. Study the pyramid and state which activity provides the best results. Come up with possible implications of the learning pyramid for you. Do you use any of the ideas suggested by the pyramid while learning?
Положительная мотивация подкрепляется и на последующих этапах формирования методической деятельности. Это реализуется посредством:
-осуществления преподавателем обратной связи и поддержанием у студентов мотивации достижения;
-самооцениванием и взаимооцениванием для формулировки выводов о достижении поставленных целей и постановки новых целей;
-использованием активных и интерактивных форм проведения занятий, основанных на принципах сотрудничества, взаимодействия, диалогизации обучения: групповые формы взаимодействия, игры, проекты и т.д. (что составляет не менее 20% аудиторных занятий в соответствии с ФГОС ВПО).
Другая особенность этапа формирования мотивации и создания ориентировочной основы методического действия связана со спецификой 1 и 2 этапов формирования методической компетенции у студентов и создаваемым типом ориентировочной основы методического действия на (см. параграф 2.2).
До освоения теоретического курса методики обучения иностранным языкам (1 этап) ориентировочная основа создается только на практическом занятии. Студенты актуализируют собственный нерасчлененный методический опыт, который приобретается в ходе наблюдения за деятельностью преподавателя иностранного языка, и собственный опыт изучения иностранного языка, что позволяет в ходе обсуждения выявить важнейшие ориентиры формируемой деятельности, а также имеющиеся стереотипы обучающей деятельности учителя с целью их преодоления. На занятии также организуется наблюдение студентов за деятельностью преподавателя, который показывает им ход решения методической задачи. Выделение всех необходимых ориентиров (создание полной ориентировочной основы деятельности) осуществляется в беседе преподавателя со студентами (в том числе эвристической), посредством организации мозгового штурма, ориентирующих замечаний преподавателя по ходу занятия, а также демонстрацией схем, памяток, таблиц, когнитивных карт.
