Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы исследования 17
1.1 Формирование фонетической компетенции как проблема методики обучения иностранным языкам 17
1.2 Структура и содержание фонетической компетенции 43
1.3 Система обучения фонетической компетенции у студентов лингвистов 73
Выводы по главе 1 97
Глава 2. Методика формирования фонетической компетенции на основе мультимедиа 99
2.1. Мультимедийные основы формирования фонетической компетенции у студентов лингвистов 99
2.2. Цель, задачи и условия организации опытно-экспериментального обучения 126
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментального обучения 145
Выводы по главе 2 168
Заключение 169
Библиография 172
Приложение 194
- Формирование фонетической компетенции как проблема методики обучения иностранным языкам
- Система обучения фонетической компетенции у студентов лингвистов
- Мультимедийные основы формирования фонетической компетенции у студентов лингвистов
- Анализ результатов опытно-экспериментального обучения
Введение к работе
Проблема глобализации, использование английского языка как языка международного общения, ориентация на мировые тенденции в образовании, европеизация содержания и моделей обучения, создание новых образовательных стандартов ставят перед преподавателем иностранного языка вуза целый ряд общих и важных для развития лингводидактики проблем переход от знаниевоцентричной к компетентностной модели подготовки высококвалифицированных специалистов-лингвистов, способных выстраивать образовательные стратегии для реализации своих способностей, коммуникативных интенций в условиях межкультурного сотрудничества, которые обеспечивают подготовку и самореализацию индивида в условиях межкультурной коммуникации Формирование иноязычной коммуникативной компетенции (ИКК) становится ведущей целью подготовки профессионального лингвиста ИКК - это многокомпонентное явление Особое место среди субкомпетенций ИКК занимает фонетическая компетенция (ФК), так как язык как средство международного общения, прежде всего, проявляется в звуке как на сегментном, так и сверхсегментном уровнях, в самой манере звукового поведения, что обеспечивает понимание смысла высказывания, а следовательно, обеспечивает достижение целей коммуникации Нечленораздельность, отсутствие четкости речи, невладение коммуникативно-фонетической составляющей речи приводит к непониманию, нарушению коммуникации, а значит, к невозможности решить основные задачи обучения КЯ
К сожалению, обучение практической фонетике в вузе занимает только два первых курса, что приводит к резкому понижению уровня произношения на старших курсах, в содержании обучения недостаточно реализуется процессуальный аспект, который должен отражаться в различных типах заданий, обеспечивающих переход от репродуктивного к продуктивному уровню деятельности по овладению и развитию ФК Учебники и учебные пособия не обеспечивают этапности в обучении фонетике, следовательно, такое обучение исчерпало себя, поэтому совершенствование методики формирования ФК требует обращения к новым технологиям, что является требованием сегодняшнего дня
Многие исследователи отмечают большую роль обучения ФК, справедливо считая, что это способствует эффективному формированию ИКК в целом С позиции современной методики наметился компетентностный подход к формированию ФК как последовательное и целенаправленное формирование произносительных основ каждого вида речевой деятельности в контексте развития иноязычных компетенций
Изучение и анализ научной литературы, а также результаты наблюдений, анкетирования, беседы со студентами в практической деятельности преподавания фонетики в период с 2005 по 2007 гг позволили выявить следующие противоречия между
традиционным подходом к обучению фонетике, ориентированным на нормативное произношение, или произносительный стандарт (например, Received Pronunciation, или ВВС accent, в случае английского языка), и потребностью в овладении ИКК, позволяющей успешно достигать цели в реальных ситуациях общения с носителями языка, невзирая на особенности варианта или регионального диалекта,
программными требованиями к уровню владения произношением и невозможностью при помощи распространенных в учебном процессе средств и приемов обеспечить качественное варьирование языковой нормы,
ресурсными возможностями мультимедийных технологий, которых во многом лишены традиционные формы обучения фонетике, и неразработанностью в методике обучения иностранным языкам применения мультимедиа в этих целях
Вышеизложенные противоречия привели к формулировке проблемы, суть которой заключается в том, как и каким образом должна быть организована методика обучения ФК для обеспечения эффективного формирования ИКК
Таким образом, актуальность данного исследования заключается в том, что традиционное обучение ФК не обеспечивает должного уровня ее сформированности у студентов-лингвистов, в результате чего они не умеют уверенно и успешно достигать целей в реальных условиях коммуникации Это и обусловило выбор темы исследования «Формирование фонетической компетенции на основе мультимедиа (английский язык, языковой вуз)» Таким образом, реферируемая диссертация посвящена проблеме формирования ФК у студентов языкового вуза в курсе «Практическая фонетика» Включая обучение ФК в данный курс, мы исходим из убеждения, что система профессиональной подготовки студентов лингвистического отделения должна быть не только предметна, но и профессионально направлена
Объектом исследования выступает учебный процесс по формированию фонетической компетенции у студентов-лингвистов
Предметом исследования является методика формирования фонетической компетенции у студентов-лингвистов на основе мультимедиа
Цель настоящего исследования состоит в создании научно обоснованной и апробированной методики поэтапного формирования фонетической компетенции на основе мультимедиа
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что процесс формирования ФК у студентов будет проходить более эффективно, если формируется каждая составляющая ФК (когнитивная, прагматическая, социокультурная, рефлексивная), а учебный процесс строится на основе использования мультимедиа в три этапа 1) ознакомительно-презентативный, 2) адаптационно-тренировочный, 3) ассимиляционно-реализующий, которые соотносятся с этапами развития речевых умений и навыков
Проблема, цель, объект, предмет и гипотеза исследования определяют следующие задачи:
-
изучить и проанализировать состояние проблемы формирования ФК в языковых вузах в ходе профессиональной подготовки лингвиста и уточнить структуру и содержание ФК, ее связь с ИКК,
-
разработать методику формирования ФК с использованием мультимедиа на основе коммуникативно-компетентностного подхода, которая предполагает создание информационно-обучающей среды,
-
научно обосновать принципы обучения фонетике на основе мультимедиа, выявить место и роль мультимедиа в формировании ФК,
-
организовать и провести опытно-экспериментальное обучение с целью проверки эффективности разработанной методики, описать количественные и качественные результаты опытно-экспериментального обучения
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования
-теоретический анализ научной литературы по проблеме формирования ФК в высшей школе,
-обобщение передового педагогического опыта по формированию ФК у студентов-лингвистов,
-количественные и качественные методы сбора данных (анкетирование, наблюдение),
-проведение опытно-экспериментального обучения по проверке эффективности предлагаемого практического курса,
- обработка результатов обученности студентов в соответствии с разра
ботанным практическим курсом методами математической статистики
Теоретико-методологическую основу исследования составляют работы
- в области лингвистики и практической фонетики (А А Алха-
зишвили, В Д Аракин, В А Артемов, Б В Беляев, Л Блумфилд,
Л В Бондарко, Е А Бурая, В А Васильев, Н Б Гвишиани, В К Журавлев,
Л Р Зиндер, Е Ф Киров, Р К Миньяр-Белоручев, С В Павлова, В И По-
стовалова, А А Реформатский, М А Соколова, И Г Торсуева, А Л Трах-
теров, Н С Трубецкой, Т И Шевченко, Л В Щерба, Р Якобсон, Н J Giegench, С Gussenhoven., Schiller Niels О , Meyer Antje S и др ),
в области психологии (В А Артемов, Б В Беляев, Л С Выготский, П Я Гальперин, Н И Жинкин, И А Зимняя, А А Леонтьев, А Н. Леонтьев, А Р Лурия, С Л Рубинштейн и др ),
в области теории и методики обучения и воспитания (И.Л Бим, Б Блум, П Я Гальперин, Н Д Гальскова, Н И Гез, И А Грузинская, М Г Евдокимова, Г.В Елизарова, В А Коккота, Я М Колкер, Н В Кузьмина, М В Ляховицкий, Р П Мильруд, Р К Миньяр-Белоручев, А А Миро-любов, Е И Пассов, Р.Г Рогова, В В Сафонова, Е Н Соловова, П В Сысоев, Н Ф Талызина, С Г Тер-Минасова, И И Халеева, И А Цатурова и др )
Широкий круг вопросов, затронутых в исследовании, объясняется междисциплинарным статусом ФК, что предопределяет тот факт, что задачи, стоящие перед методикой обучения ФК, могут быть решены только в русле комплексного, интегративного подхода, объединяющего достижения различных наук.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются
опорой на достижения методики преподавания иностранных языков и смежных наук,
использованием адекватных методов исследования, результатами опытно-экспериментального обучения Научная новизна исследования обусловлена тем, что в нем
-
Выявлена и описана теоретико-методологическая стратегия формирования ФК у студентов лингвистического факультета
-
Раскрыты этапы обучения ФК на основе мультимедиа ознакоми-тельно-презентативный, адаптационно-тренировочный, ассимиляционно-реализующий - и установлено их соотношение с этапами формирования умений и навыков
-
Разработаны основы ИОС, которая представляет собой совокупность методического, информационного и коммуникационного компонентов
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем
-
доказана эффективность методики обучения студентов ФК на основе поэтапного ее формирования с использованием мультимедиа,
-
уточнены составляющие ФК как аспекта ИКК,
-
дополнена классификация заданий и упражнений на основе мультимедиа по формированию прагматического, когнитивного, социокультурного, рефлексивного аспектов ФК
Практическая значимость исследования заключается в том, что
-
разработано мультимедийное on-hne-пособие по обучению ПФ студентов-лингвистов, которое обеспечивает содержательно-технологическую основу процесса формирования ФК,
-
разработаны методические рекомендации по использованию мультимедиа в процессе формирования ФК, которые могут быть реализованы в курсе «Практическая фонетика английского языка» для студентов языкового вуза.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикаций в печати, выступлений на конференциях, семинарах «Международная конференция-выставка ИТО - 2005» (Москва, 2005 г), Всероссийская научно-практическая конференция «Учитель, ученик, учебник» (Москва, 2006 г), Научно-методический семинар «Языковое образование на современном этапе» кафедры лингвистического образования ТТИЮФУ (Таганрог, 2007 г), выступлений на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей Южно-Уральского государственного университета (ЮУрГУ), на научно-методических семинарах; отчетов на заседаниях кафедры, ученого совета факультета Лингвистики ЮУрГУ
Основные результаты исследования внедрены в учебный процесс на I курсе факультета Лингвистики ЮУрГУ
На защиту выносятся следующие положения
-
ФК представляет собой совокупность когнитивного, прагматического, социокультурного и рефлексивного компонентов Содержание ФК определяется с учетом принципов социокультурного подхода, которые включают дидактический, диалектальный, социальный, стилистический и сравнительно-сопоставительный
-
Система формирования ФК на основе мультимедиа предполагает создание ИОС, которая включает в себя методический компонент, который предполагает структурный, функциональный и процессуальный элементы, коммуникационный, который заключается в связи между участниками информационного процесса на основе принципов индивидуализации, интерактивности, дифференцированное, и информационный, то есть открытость и доступность информации, ее отбор и организация в соответствии с целями обучения
-
Эффективному формированию ФК способствует обучение каждому из ее составляющих компонентов (когнитивному, прагматическому, социокультурному, рефлексивному), построенному на основе мультимедиа и осуществляемому в три этапа 1) ознакомительно-презентатив-ный, 2) адаптационно-тренировочный, 3) ассимиляционно-реализующий
Успешность формирования ФК на основе мультимедиа достигается за счет ее соотнесения с процессом формирования умений и навыков и реализации таких принципов обучения практической фонетике, как повторения, опережающего слушания, индивидуализации, тематического и модульного принципов
Этапы исследования Исследование проводилось в три этапа Первый этап (2005-2006 гг) был посвящен изучению специальной литературы по философии, педагогике, психологии, лингвистики На основе анализа изученной литературы, обобщения опыта работы преподавателей были определены методологические и теоретические основы исследования, противоречия, проблема, цель, а также объект, предмет, гипотеза и задачи исследования Кроме того, проводилась работа над первой и второй главами исследования На втором этапе (2006-2007 гг ) проводилась работа по подготовке опытно-экспериментального обучения, разработке учебно-методического комплекса, состоящего из мультимедийного пособия для студентов и методических рекомендаций для преподавателей Третий этап (2006-2007 гг) был посвящен проведению опытно-экспериментального обучения, анализу и обработке его результатов
Структура и объем диссертации Диссертация включает введение, две главы, выводы по каждой из них, заключение, библиографический список и приложения
Формирование фонетической компетенции как проблема методики обучения иностранным языкам
Научно обоснованная методика обучения иноязычному произношению строится на сравнительном анализе фонематических систем изучаемого и родного языков. Развитие произносительных навыков является неотъемлемой частью общего процесса развития речевых навыков и умений при обучении ИЯ. Обучение произношению выступает важной ступенью во всей дальнейшей работе как в плане практического овладения механизмом произношения и произносительной нормой, так и в плане выработки речевых умений. Устойчивое нормативное произношение обучаемых образует необходимую предпосылку для быстрого и прочного усвоения языкового материала, в значительной мере экономит труд и время преподавателя и обучаемых и способствует успешной выработке умений устной речи, чтения и письма.
В обучении произношению прослеживаются четыре подхода, каждый из которых объединяет некоторое число методов, разработанных на основе одних и тех же теоретических посылок [112, 153,54, 87, 116, 123 и др.]: 1) артикуляторный; 2) акустический; 3) дифференцированный; 4) коммуникативный.
Разнообразие подходов обусловлено изменениями целей обучения ИЯ, наличием различных технологий обучения ИЯ. Данные подходы наряду с преимуществами, которые обеспечивают эффективное обучение фонетике, имеют и свои недостатки, что свидетельствует о том, что еще не выработан универсальный подход к обучению фонетике. Основные характеристики данных подходов представлены в таблице 2.
Артикуляторный подход построен на основе сравнительно-сопоставительного анализа двух языков: родного и иностранного. В основе используемой методики лежат три группы звуков, которые и определяют методы работы с ними.
Учитывая влияние родного языка на произношение, звуки иностранного языка условно делятся на три группы [113,176, 54, 87,153]:
1. Фонемы, близкие к фонемам родного языка по артикуляционным и акустическим свойствам (совпадающие): английские [р, b, g, s, z, m, J и т. д.]. В соответствии с принятой аппроксимацией артикуляционная база русского языка считается достаточной для произнесения этих звуков, а их звучание корректируется подражанием преподавателю, который может обратить внимание обучаемых на специфику этих звуков, но овладение ею не является для них обязательным.
Другими словами, при овладении указанными звуками действует перенос из родного языка и никакой специальной работы с ними не предусматривается.
2. Фонемы, которые кажутся - в силу наличия общих свойств -одинаковыми с фонемами родного языка, но отличаются от них существенными признаками (частично совпадающие): английские [е, эе, і, і:, о, з:, 1, tf, d и др.]. И при восприятии и при воспроизведении этих звуков сильно действует интерференция, и обучаемые уподобляют их привычным звукам русского языка. Звуки этой группы требует особо пристального внимания со стороны преподавателя, так как овладение ими связано с ломкой привычного стереотипа, частичной перестройкой артикуляционной базы, привнесением в звук качеств, не существенных для русского языка. Звуки этой группы поэтому считаются наиболее трудными, хотя они и не однородны в этом отношении. При ознакомлении с ними используются все способы: описание артикуляции, сравнение с другими звуками иностранного и родного языков, показ, имитация, привлечение в качестве исходного варианта русской фонемы, по своим акустическим характеристикам наиболее близкой к объясняемому звуку. Особую роль приобретают упражнения в слуховой дифференциации схожих звуков иностранного и родного языков, так как пока обучаемые не услышат между ними разницы, они вряд ли сумеют правильно произнести изучаемый звук.
3. Фонемы, не имеющие артикуляторных или акустических аналогов в родном языке (несовпадающие): английские [h, w, г, 0, 5, rj и др.]. При работе со звуками этой группы необходимо создать у обучаемых новую, не существующую в родном языке, артикуляторную базу. Они также не однородны по трудности: к более легким относят те, артикуляцию которых легко показать ([0, 5]), к более трудным - те, где это практически сделать невозможно ([h, г, Г)]).
При работе со звуками представители данного подхода акцентируют внимание на следующих важных моментах:
1) при обучении произношению согласных звуков необходимо обращать внимание на артикуляцию, палатализацию, аспирацию, а при работе с гласными - на долготу и краткость и дифтонги;
2) обучать произношению необходимо в рамках вводно-фонетического курса;
3) необходимо изучать органы артикуляции и специфику их работы при произношении звуков как в родном, так и в иностранном языках;
4) каждый звук необходимо отрабатывать отдельно;
5) формирование произносительных и слуховых навыков идет раздельно.
Выделяются следующие этапы работы над звуком: ориентировка, где учащиеся знакомятся с положением органов артикуляции; планирование -расположение органов артикуляции в нужное положение; артикулирование -собственно произношение; фиксирование, которое заключается в том, что, произнося звук, необходимо сохранить органы артикуляции с целью запоминания, фиксирования, артикуляционного положения данного звука; отработка звуков в упражнениях. Особенность упражнений заключается в том, что они построены с учетом межъязыковой и внутриязыковой интерференции, то есть звук произносится в комбинации с другим звуком в слове, словосочетании. Однако этот подход имеет ряд недостатков: требует больших затрат времени, но не гарантирует чистоты сформированного фонетического навыка; при раздельном формировании звука происходит деавтоматизация навыка; отрыв от слуховых навыков.
Выделены основные группы произносительных трудностей: артикуляционные, позиционные, акустические. К I группе относятся трудности, возникающие при воспроизведении определенного звука; ко II -трудности в произношении оппозиции звуков, выделяющей их качества путем противопоставления; к III - трудности, связанные с дифференциацией звуков, звукосочетаний и т. п. Таким образом, работа по формированию слухопроизносительных навыков должна строиться с учетом особенностей родного языка и характера трудностей.
Второй подход - акустический - связан с опорой на слуховое восприятие речи и ее имитацию. Усвоение звуков идет в речевых структурах, моделях. Но необходимо обратить внимание на отрицательные стороны данного подхода: игнорируя артикуляционную базу, авторам этого подхода не удается достигнуть высокого качества произношения, поскольку оно требует высокой степени развития фонематического слуха.
Представители дифференцированного подхода, опираясь на комплексное использование слухового, речедвигательного и зрительного анализаторов, отводят много времени аудированию, дидактической речи преподавателя, использованию ТСО, транскрипции. Выделяют три этапа работы по формированию слухо-произносительного навыка: 1) начальный этап, который предполагает два варианта работы над звуком: действие преподавателя: контекст - слово - звук - и действие обучаемого: звук -слово- контекст. В основном используются два типа упражнений: упражнения на слушание и воспроизведение. При этом преподаватель широко использует возможности фронтальной работы в сочетании с хоровым проговариванием.
Система обучения фонетической компетенции у студентов лингвистов
Представление о содержании и способах организации обучения иноязычному произношению изменялось с изменением методической ситуации. В последние годы, как мы уже отмечали, обучение ИЯ сориентировано на формирование ИКК. В связи с этим весьма актуальным становится вопрос о рассмотрении обучения произносительной стороне речи в контексте интегративной модели формирования КК [122, с. 123]. Исходя из этого, необходимо использование преимуществ ККП к формированию ФК, который предполагает:
- учитывать сложный характер данного вида компетенции, который реализуется при формировании других навыков (лексических, грамматических);
- принимать во внимание специфичность произносительных навыков. По принадлежности к виду деятельности произносительные навыки следует отнести к двигательно-речевым. Ни чисто двигательными, ни чисто речевыми их считать нельзя, так как лежащее в их основе действие двойственно. Так как речевые единицы существуют только в звуковых образах, произносительный навык как бы слит одной своей стороной с навыком лексическим (грамматическим), где он по характеру - речевой; с другой стороны, своим функционированием он обязан движению органов речи, поэтому этот навык - двигательный. Следовательно, он обеспечивает «спаянность» навыков [122, с. 124];
- обучать иноязычному произношению в тесной связи с формированием лингвистической, стратегической, дискурсивной и социокультурной компетенциями;
- сочетать техническую фазу становления ФК, которая не затрагивает социокультурных и функциональных аспектов речепорождения и ведет к разнообразным нарушениям в порождении иноязычной речи с формированием конкретных компетенций;
- развивать механизм становления и развития ФК, которым является выражение и понимание смысла во всех видах речевой деятельности, то есть такой подход обеспечивает широкий контекст речемыслительной деятельности на основе становления базового иноязычного произношения;
- процесс формирования базового иноязычного произношения должен быть осознанным и управляемым, поэтому необходимо последовательно и целенаправленно формировать ФК каждого вида речевой деятельности в контексте развития конкретной иноязычной компетенции. Для обеспечения управляемости данного процесса следует сконцентрировать внимание на функциональной базе обучения иноязычному произношению и его социокультурном содержании.
Из сказанного выше следует, что методической единицей формирования ФК выступает «ритмико-интонационная матрица, маркированная ситуацией» [122, с.127], которая позволяет сочетать оценку коммуникативного намерения, с одной стороны, и осмысление лингвистических параметров, с другой, что способствует осуществлению соединения условий и мотивов освоения произносительной стороны речи, развивая восприимчивость к произносительным параметрам речи в рамках их функциональной идентификации.
Системный подход зарекомендовал себя в педагогических и методических исследованиях как комплексный, изучающий, обобщающий и анализирующий методические, педагогические, психологические, физиологические причины сложных объектов, коим является ФК. Таким образом, суть системных исследований состоит в разработке целостного подхода к предмету изучения, которая реализуется через понятие «система». Основываясь на исследованиях И.В. Блауберга, Э.Г. Юдина [23] и др., мы выделяем следующие характеристики системы:
1) структуру системы, которая представляет собой совокупность компонентов и связей между ними, обеспечивающую достижение общей цели системы;
2) структурные и морфологические связи;
3) координационные и субординационные связи - взаимодействие элементов;
4) элементы системы;
5) системообразующие факторы;
6) механизмы управления, через которые структура целого влияет на характер функционирования и развития ее частей.
Возможность системного исследования в области педагогики и методики связана с понятием «педагогическая система». В исследовании Н.В. Кузьминой [92] педагогическая система трактуется как «множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования и обучения подрастающего поколения». Н.В. Кузьмина выделяет структурные и функциональные компоненты педагогических систем. К структурным, по ее мнению, относятся: а) воспитательные или образовательные цели; б) учебная информация; в) средства педагогической коммуникации; г) учащиеся; д) студенты. К функциональным компонентам Н.В. Кузьмина относит: гностический, проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организаторский.
Методический аспект системы нашел должное отражение в исследованиях И. А. Цатуровой [175]. Ею была разработана шестикомпонентная система обучения ИЯ, которая включает цель учебного процесса, содержание учебного процесса, средства коммуникации (методы, приемы и средства обучения), субъект учения (студент), субъект научения (преподаватель), организационные формы учебного процесса.
ФК является одним из компонентов лингвистической компетенции и представляет собой совокупность фонетических знаний, умений, навыков, отношений, способности адекватно воспринимать и воспроизводить речевое произведение в условиях определенного культурного контекста, в соответствии с коммуникативной задачей. Ряд исследователей отмечает, что овладение ИЯ невозможно без формирования и развития ФК, что ставит задачу поиска эффективных средств овладения средствами ИКК, в том числе и фонетической.
Концептуальными основами разработки образовательных технологий выступают непрерывность процесса обучения и повышение качества за счет активизации личного потенциала студента. Педагогический опыт свидетельствует о том, что эффективность обучения обусловлена несколькими факторами, к которым мы относим создание дидактических и психологических условий для активизации познавательной деятельности студентов; ориентацию на субъектную позицию студента в учебном процессе, которая оказывает решающее влияние на качественные характеристики овладения материалом. Следовательно, важным направлением модернизации выступает разработка таких форм, методов, средств обучения, которые обеспечили бы трансформацию учебной деятельности на новый качественный уровень. Использование ИТ раскрывает огромные ресурсные возможности мультимедийных средств в решении образовательных задач, формирования ФК в частности.
При обучении ИЯ компьютер может рассматриваться как источник информации, средство управления процессом формирования знаний, умений и навыков, средство контроля, коррекции, индивидуализации обучения. С появлением мультимедийных технологий он служит пространством для исследования и творческого преобразования информации. С развитием компьютерных сетей он стал средой локальной и глобальной коммуникации и источником аутентичных материалов.
Мультимедийные основы формирования фонетической компетенции у студентов лингвистов
Анализ научной литературы и опыт работы показывают, что широкое внедрение ИТ и, в частности, мультимедийных, обусловлено теми неоспоримыми преимуществами, которыми наделяется учебно-воспитательный процесс, оснащенный компьютерными средствами обучения. Наш опыт использования мультимедийных средств позволяет нам выделить следующие преимущества мультимедиа, которые связаны с формированием ФК: а) фиксирование иноязычной речи во времени и пространстве для последующего использования в соответствующей учебной ситуации; б) представление аутентичного звучания; в) эффективное контролирование устно-речевого продукта обучаемого, давая ему не только качественные, но и количественные оценки; г) использование ИТ делает процесс обучения ФК более эффективным. Особенно продуктивным является использование мультимедийных технологий для организации многократного повторения звуков, звукосочетаний, диалогов и т. д., для организации самостоятельной работы в ходе практических занятий по фонетике и во внеаудиторное время, для интенсификации учебного процесса с целью повышения результативности речевой деятельности каждого студента, для организации контроля за деятельностью студентов и развития у них умений и навыков самоконтроля.
Возможности мультимедийных технологий, на наш взгляд, реализуются через обучающую функцию, которая присутствует при введении и активизации фонетического материала, для наглядного представления артикуляционных особенностей звука, для демонстрации функций речевого аппарата, для выявления неточностей в работе органов речи при артикуляции того или иного звука, которые приводят к неправильному производству данного звука. Контрольная функция мультимедийных технологий используется для выявления и исправления ошибок, для проведения тестов, выполнения индивидуальных и групповых заданий. Учебно-воспитательный процесс, который представлен мультимедийной технологией, характеризуется следующими дидактико-психологическими и методическими преимуществами:
1) создается иноязычная среда, в которой главную роль играет аутентично-звучащая речь;
2) усиливается наглядность обучения фонетике ИЯ;
3) увеличивается время, которое отводится на каждого студента для работы над произношением как в аудиторное, так и во внеаудиторное время;
4) реализуется возможность индивидуальных программ обучения студентов фонетике;
5) представлены образцы звучащей речи, которые характеризуются неизменным звучанием, образцовостью речи, возможностью фрагментации речевого потока.
Можно выделить следующие принципы, которые обусловливают использование мультимедийных технологий в учебном процессе [103]:
1) принцип опережающего слушания состоит в том, что работу над учебным материалом необходимо начинать с аудирования и выполнения соответствующих фонетических упражнений. Опережающее слушание служит ориентировочным этапом для последующей работы над фонетическим материалом;
2) принцип расчленения потока речи и паузирование. Паузирование речевого материала позволяет более точно и успешно выполнять фонетические упражнения. Также работа с мультимедиа предполагает специальные паузы для инструкции;
3) принцип многократного повторения демонстрируемого фономатериала необходим для лучшего понимания и запоминания материала. Многократное повторение позволяет обеспечить условия для формирования новых речевых стереотипов;
4) принцип имитации образца речи основывается на том факте, что овладеть корректным произношением возможно только на основе имитации образца аутентичной иноязычной речи;
5) принцип сравнения, самоконтроля, самокорреции. При работе с мультимедиа необходимость в данных видах работ весьма высока, так как сравнение, самоконтроль и самокоррекция проявляются во всех компонентах учебно-воспитательного процесса, благодаря чему студент сличает собственный речевой продукт с образцом, контролирует себя и, таким образом, старается приблизить высказываемое к оригиналу. В процессе самоконтроля и самокоррекции студент осознает структуру и содержание изучаемого материала, что в свою очередь приводит к стойкому формированию фонетического навыка;
6) принцип управления речевой деятельностью посредством инструкции, которая создает определенную психологическую установку, благодаря которой процесс формирования фонетического навыка будет проходить более эффективно.
Использование мультимедийных технологий обеспечивает ИОС, под которой мы понимаем организацию учебного процесса, которая включает в себя следующие компоненты:
1) методический компонент - знания, умения, навыки, формы, методы и средства обучения, формы и методы организации самостоятельной работы;
2) коммуникационный компонент - связи между участниками учебного процесса;
3) информационный компонент - открытость и доступность информации.
Методический компонент состоит из гностического конструктивного и организационного элементов. Гностический компонент - это знания, умения и навыки, определенные ГОС. Конструктивный элемент - это проектировочные способности, которые проявляются в использовании уже имеющихся знаний, умений и навыков. Регулятивный компонент предполагает развитие умений самоконтроля и самокоррекции. Организаторский компонент предполагает умения организовать и спланировать свою собственную деятельность. Следующим элементом методического компонента ИОС выступает форма обучения. В нашем случае это было два типа занятий в мультимедийном классе: 1) в присутствии преподавателя; 2) в отсутствии преподавателя. Руководимое преподавателем занятие в мультимедийном классе является базовым для осуществления учебного процесса в языковом вузе. Главное назначение такого типа занятий состоит в осуществлении интенсивных упражнений, что достигается путем одновременной работы всех студентов группы по специально разработанной программе. Данный тип занятия характеризуется высокой степенью коррегирующей деятельности преподавателя, наличием творческих упражнений, проверку которых осуществляет либо преподаватель, либо под его руководством сами студенты, осуществление коллективного анализа имеющихся ошибок с целью их последующего предотвращения. Практические занятия, которые проводятся в отсутствии преподавателя, направлены на закрепление сформированных навыков в условиях самостоятельной работы. Реализуя данный тип занятия, мы ориентировали студентов на выполнение большого числа упражнений с акцентом на использование средств самоконтроля. На занятиях такого типа мы широко использовали различные ключи, которые обеспечивают правильный учебный продукт на выходе. М.В. Ляховицкий выделяет несколько видов ключей. В нашей практической работе мы использовали ключ-подсказку, который в большинстве упражнений ограничивается пределами одного звука, звукосочетания, ключ-правило, на основе общего понимания которого выполняется ожидаемое действие, ключ-модель, который берется как образец формы выполнения определенной речевой операции, ключ-готовый ответ, в котором содержится правильно решенная задача. Работа в мультимедийном классе основана на определенных типах заданий. Задания -это комплекс специально разработанных преемственных упражнений, которые интенсивно выполняются с помощью компьютера. Особенности заданий, которые выполняются с помощью мультимедиа:
1) упражнения объединены методическим замыслом, что связано с определенной темой и определенной структурой упражнения;
2) структурная интегральность заданий усиливает м возможности, что позволяет пропустить что-либо, повторить, добавить;
3) задания строятся с учетом самоконтроля;
4) вариативность упражнений;
5) учет специфики фонетических упражнений.
Анализ результатов опытно-экспериментального обучения
Как уже было отмечено в I главе, результаты констатирующего эксперимента свидетельствуют о недостаточном уровне сформированности ФК у студентов I курса факультета Лингвистики.
В течение эксперимента мы проводили контрольные срезы с целью определения правильности хода эксперимента, уровня сформированности ФК у студентов.
Для получения более эффективных данных об уровне знаний ЭГ и КГ нами был сделан контрольный срез, который представлял собой ряд вопросов по курсу практической фонетики английского языка, на которые студенты должны были дать ответ. Результаты опроса студентов представлены в таблице 23, где количество ответов выражено в процентном отношении.
Из ответов на весь массив вопросов и заданий лишь 27,8% ответов в ЭГ и 25,3% в КГ были верными, среднее арифметическое неполных ответов составило 23,5% в ЭГ и 26,1% в КГ, неточных ответов было 41,2% в ЭГ и 39,4% в КГ, не ответили 7,4%) в ЭГ и 9,4%) в КГ. Следовательно, можно сделать вывод, что уровень владения знаниями по проблеме недостаточный.
Коэффициент К, характеризующий качество знаний, определяется по Р формуле К=—, где Р - количество правильно данных ответов, N - требуемое количество правильных ответов. Оценке «отлично» соответствует К = 0,9, оценке «хорошо» К= 0,8, «удовлетворительно» К= 0,7. Обобщенный коэффициент К для ЭГ - 0,68, для КГ - 0,65, что ниже удовлетворительного уровня.
Нужно отметить, что информированность студентов по различным аспектам неоднородна. Так, по таким темам, как органы речи, фонетические процессы аспирации и палатализации, феномен латерального и носового взрыва, транскрибирование и интонирование студенты показали довольно высокий уровень знаний: 48,3% в ЭГ и 43,3% в КГ.
Информированность по таким темам, как ()Лринципы классификации согласных и гласных звуков} „Аллофоны фонем" цСравнение английских и русских звуков"(Английское ударение",,Правила слогоделения",Английский ритм невелика. Студенты слабо владеют знаниями по этим проблемам.
Проанализировав ответы студентов на вопрос, как они оценивают свое произношение, мы пришли к выводу, что только небольшое число студентов- 13,3% ЭГ и 6,6% КГ - оценивают как высокое; большая часть студентов - 53,3 % ЭГ и 60% КГ - как среднее и часть студентов - 33,3 % ЭГ и 26,6% КГ - оценивают свое произношение на низком уровне. Данные результаты представлены на рисунке 6.
Из беседы со студентами выяснилось, что часть студентов (33,3%) ЭГ и 26,6% КГ) интересовались литературой, где рассматривались вопросы фонетики, что некоторые моменты в литературе, касающиеся данных вопросов, вызывали их интерес, так как они понимают, что информация по этим вопросам будет полезной с точки зрения качественного овладения иноязычным произношением, делали попытки самостоятельно улучшить свое произношение.
Таким образом, результаты контрольного среза КГ и ЭГ свидетельствуют о недостаточном уровне владения студентами знаний по фонетике.
Коэффициент усвоения для ЭГ представлен в таблице 25. Коэффициент усвоения для КГ представлен в таблице 26.
Сравнительный анализ I контрольного среза показал незначительную динамику изменения качественных показателей, что, на наш взгляд, имеет объяснение. Из бесед со студентами ЭГ было отмечено, что незначительное изменение их показателей обусловлено их адаптацией к работе в режиме оп-line-мультимедиа: временной контроль, принятие только одного варианта ответа, орфографические ошибки.
Уровни усвоения I контрольного среза представлены в таблице 27.
Второй контрольный срез, проведенный спустя четыре недели, показал, что студенты адаптировались к работе в мультимедийном классе, что подтверждено результатами работ (таблица 28).
Как показывают результаты опытно-экспериментальной работы, группы КГ и ЭГ имели на нулевом срезе близкое распределение студентов по уровням сформированности знаний и умений. Результаты I среза выявляют некоторые различия, которые после второго контрольного среза становятся существенными.
Коэффициент усвоения знаний, умений и навыков для ЭГ и КГ представлен в таблицах 29 и 30. Так как учебный процесс различался лишь использованием информационных технологий, то полученные различия в результатах объясняются влиянием именно этого фактора. Как показывают данные таблицы 31, результаты, полученные в ЭГ, выше, чем в КГ. Так, в КГ произошли незначительные изменения на нулевом и первом уровне.
В соответствии с критериями, высокий уровень сформированности ФК продемонстрировали 6,6% КГ и 6,6% ЭГ. Низкий уровень соответственно 13,3%КГи0%ЭГ.
Итоговое тестирование проводилось по окончании практического курса фонетики английского языка. Тест включал 5 заданий. Количественный анализ итогового теста в КГ и ЭГ представлен в таблице 32. Текст теста отражен в приложении 5.
Таблицы 33 и 34 демонстрируют коэффициент усвоения знаний, умений и навыков итогового теста в КГ и ЭГ.
Как показывают результаты опытно-экспериментальной работы, группы КГ и ЭГ имели на нулевом срезе близкое распределение студентов по уровням сформированности знаний и умений. Результаты I среза выявляют некоторые различия, которые после второго контрольного среза становятся существенными. Так как учебный процесс различался лишь использованием информационных технологий, то полученные различия в результатах объясняются влиянием именно этого фактора. Как показывают данные таблицы 35, результаты, полученные в ЭГ, выше, чем в КГ. Так в КГ произошли незначительные изменения на нулевом и первом уровне.
Динамика роста количества студентов в ЭГ, имеющих высокий и средний уровни сформированности знаний, умений и навыков фонетической компетенции, и уменьшение количества студентов, имеющих низкий уровень, свидетельствует о положительном влиянии разработанной нами методики экспериментального обучения.
Относительно небольшое количество студентов КГ имеют высокий уровень сформированности исследуемого явления.
Более подробный отчет представлен в приложении 6. Содержание зачета отражено в приложении 7.
