Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования читательской культуры детей дошкольного возраста
1.1 Теоретические подходы к обоснованию значимости дошкольной ступени в непрерывном литературном образовании 32
1.2. Исторический многоаспектный анализ становления феноменов «чтение» и «ребёнок-читатель» в российском образовании 53
1.3 Феноменологический поход к рассмотрению проблемы развития читательской культуры детей дошкольного возраста 78
1.4 Методологические подходы к пониманию сущности развития читательской культуры детей дошкольного возраста в культурологической парадигме образования 93
Выводы по первой главе 111
Глава 2. Концептуальные основы развития читательской культуры детей длшкольного возраста
2.1 Анализ теории и практики современного дошкольного образования как обоснование концептуальной модели развития читательской культуры дошкольников 115
2.2 Концептуальная модель развития читательской культуры детей дошкольного возраста 138
2.3 Организационно-педагогические условия реализации концептуальной модели развития читательской культуры детей дошкольного возраста 151
Выводы по второй главе 169
Глава 3. Теоретико-методическое обеспечение процесса развития читательской культуры детей дошкольного возраста
3.1 Феноменологические особенности восприятия художественного произведения читателями дошкольного и младшего школьного возраста как основа разработки программно-методического уровня концепции 172
3.2 Содержательный уровень концептуальной модели развития читательской культуры детей дошкольного возраста 186
3.3 Технологии, методы и приёмы развития читательской культуры детей дошкольного и младшего школьного возраста 206
Выводы по третьей главе 243
Глава 4. Основные результаты экспериментальной работы по реализации концептуальной модели развития читательской культуры дошкольников
4.1 Научно-методическое обеспечение читательской компетентности педагогов 246
4.2 Уровни, критерии и показатели развития читательской культуры детей дошкольного и младшего школьного возраста 266
Выводы по четвёртой главе 294
Заключение 296
Список использованной литературы 299
Приложения
- Исторический многоаспектный анализ становления феноменов «чтение» и «ребёнок-читатель» в российском образовании
- Концептуальная модель развития читательской культуры детей дошкольного возраста
- Содержательный уровень концептуальной модели развития читательской культуры детей дошкольного возраста
- Уровни, критерии и показатели развития читательской культуры детей дошкольного и младшего школьного возраста
Введение к работе
Актуальность исследования
Перспективы развития современного образования, определённые, в частности, в государственных образовательных стандартах, связаны с потребностью общества в саморазвивающейся, функционально грамотной личности – человеке деятельном, культурном, проявляющем себя субъектом бытия, способном к свободной реализации в динамичном мире.
В условиях социально-экономических преобразований, когда смысловой знак образования «рационализм» постепенно меняется на знак «культура» (Б.С. Гершунский, А.П. Валицкая, П.Г. Щедровицкий и др.) требуется переход «от наукоучения к логике культуры» (В.С. Библер), «от культуры полезности к культуре достоинства» (А.Г. Асмолов), ведущая ценность которой есть личность человека. Только при таком подходе возможно решение одной из главных педагогических задач – создание на каждом этапе образования условий для становления «человека культуры», развития личности, раскрытия её субъективных потенциальных возможностей (О.С. Газман, Е.В. Бондаревская и др.).
Следует констатировать, что в современном образовании недостаточно учитываются общественные процессы, влекущие за собой изменение в характере межличностных, межгрупповых отношений; необходимость восприятия детства в соответствии с динамично меняющейся системой интересов, ценностей, личностных ориентаций, мотивационно-потребностной сферы (Д.И. Фельдштейн).
Понимание детства как исторически сложившегося социокультурного феномена находит в настоящее время отражение в различных психолого-педагогических концепциях детства, позволяющих рассматривать его, например, как социально-психологическое явление, когда ценность феномена детства заключается в присвоении с помощью взрослых и во взаимосвязи с ними богатств родовой культуры, обеспечивающих развитие человека (Д.Б. Эльконин); как особое явление социального мира, которое определяется функционально, содержательно и сущностно (Д.И. Фельдштейн); как период культуроосвоения и культуросозидания (В.Т. Кудрявцев). При этом объединяющей для большинства концепций выступает мысль Л.С. Выготского о двоякой природе сущности взаимодействия ребёнка и культуры, когда, с одной стороны, в процессе своего развития ребёнок постигает ценности культуры, которые «вращиваются» в его психику, с другой – происходит «врастание» самого ребёнка в культуру.
Переосмыслению целей и задач дошкольного образования, его ценностной, содержательной, процессуально-результативной сторон; определению путей и способов разностороннего приобщения детей к миру культуры; поддержке и развитию одарённости ребёнка в разных видах детской деятельности посвящены теоретические исследования последнего десятилетия (В.В. Абраменкова, Н.Е. Веракса, М.Б. Зацепина, А.Г. Гогоберидзе, С.А. Козлова, Л.В. Коломийченко, Т.С. Комарова, М.В. Корепанова, И.Э. Куликовская, В.Т. Кудрявцев, Л.А. Парамонова, В.А. Петровский, А.И. Савенков, Л.В. Трубайчук, Р.М. Чумичёва и др.).
Многочисленные исследования доказывают прямую связь успешности развития личности ребёнка с объёмом чтения. Чтение веками служило средством выстраивания личности, раскрытия высших потенций человека. Его можно считать определяющим фактором решения актуальных задач Российского образования; читательскую культуру – основой социально-личностного, познавательно-речевого, художественно-эстетического и духовного развития личности.
В документах национальной программы «Чтение», в федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования 2009 г. и сопровождающих его материалах подчёркивается, что уровень культурной компетентности граждан во многом определяет характер политики и экономики, а также безопасность и конкурентоспособность страны. Такая постановка вопроса определяет высокую значимость чтения как базовой образовательной компетентности и способа освоения человеческой культуры. При этом чтение, в том числе чтение детей дошкольного возраста, в условиях огромного потока информации и многообразия способов её освоения, приобретает черты феномена, который развивается как в институциональных, так и неинституциональных формах образования. Именно на этапе дошкольного образования можно помочь любому ребёнку стать читателем, овладеть читательской культурой на возрастосообразном уровне.
Феноменологическую сущность чтения дошкольников можно определить, исходя из многоаспектного исследования чтения. Проблема чтения находится в настоящее время в зоне особо пристального внимания разных наук о человеке. В библиотековедении решаются в первую очередь задачи читательской социализации, читательского развития; в психологии чтение рассматривается как возрастной процесс с позиции сущности читательской деятельности; в филологии изучается процесс непрерывного литературного образования; в педагогике разрабатываются методики и технологии обучения чтению, решаются вопросы литературного образования, развития читательской культуры. При этом диапазон мнений специалистов, исследователей колеблется от констатации глубокого кризиса читательской культуры до утверждения новой модели чтения в условиях информационного общества.
Не случайно в «Федеральных государственных требованиях к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования» (2010 г.) выделена образовательная область «Чтение художественной литературы», содержание которой должно быть «направлено на достижение цели формирования интереса и потребности в чтении (восприятии) книг через решение следующих задач: формирование целостной картины мира, в том числе первичных ценностных представлений; развитие литературной речи; приобщение к словесному искусству, в том числе развитие художественного восприятия и эстетического вкуса».
Степень научной разработанности проблемы
Основные исследования проблем, связанных с детским чтением, приходятся на ХХ в.: в начале века этими вопросами занимались М.В. Соболев, Н.К. Крупская и др., позднее читателя-дошкольника, его интерес к книге активно изучали такие учёные, как К.Б. Бархин, П.П. Блонский, Е.И. Тихеева, Е.А. Флёрина, Р.И. Жуковская и др.
К середине – второй половине XX века относятся работы В.А. Езикеевой, А.В. Запорожца, Н.С. Карпинской, М.М. Кониной, Ф.А. Сохина, В.М. Федяевской, О.С. Ушаковой, Д.Б. Эльконина и др., изучавших психофизиологические основы речевой деятельности дошкольников, вопросы специфики восприятия художественного текста детьми дошкольного возраста, круг их чтения.
В настоящее время активно исследуют этапы раннего развития читателя, разные проблемы чтения детей дошкольного возраста Л.М. Гурович, Н.Е. Добрынина, В.В. Гербова, Е.Л. Гончарова, Т.И. Гризик, З.А. Гриценко, М.Б. Елисеева, О.С. Жукова, М.А. Кухар, И.Н. Тимофееева, Н.П. Трифонова и др.
Следует отметить также исследования В.А. Бородиной, О.Л. Кабачек, Н.А. Рубакина и др., посвящённые вопросам читательской социализации, проблемам развития ребёнка-читателя в условиях активного информационного пространства; Н.Н. Сметанниковой, И.И. Тихомировой, В.П. Чудиновой и др. – воспитанию читателя.
Процесс обучения школьников чтению в начальной школе исследовали М.П. Воюшина, Л.И. Беленькая, Г.Н. Кудина, В.А. Левин, М.Р. Львов, Н.Д. Молдавская, З.Н. Новлянская, М.И. Оморокова, Г.М. Первова, Н.Н. Светловская, Л.Е. Стрельцова, Н.Д. Тамарченко и др.
Формирование культуры чтения, различные аспекты читательского восприятия художественного произведения на разных ступенях литературного образования изучали Г.И. Беленький, О.Ю. Богданова, Т.Г. Браже, Г.А. Гуковский, М.Г. Качурин, Г.Н. Ионин, В.Я. Коровина, Н.О. Корст, Н.И. Кудряшев, Т.Ф. Курдюмова, А.Г. Кутузов, В.А. Левидов, В.Г. Маранцман, Н.Я. Мещерякова, М.А. Снежневская, Т.С. Троицкая, З.И. Романовская, С.А. Леонов, Г.С. Меркин, Л.В. Тодоров, В.Ф. Чертов и др.
При этом в современной педагогической науке квалифицированный читатель рассматривается как человек, у которого есть стойкая привычка к чтению, сформирована душевная и духовная потребность в чтении как средстве познания мира и самопознания.
Вместе с тем, очевидно, что развитие читателя в непрерывном образовательном процессе (от дошкольной ступени и до выхода из школы) исследовано недостаточно. До настоящего времени не существует устоявшихся общепринятых определений понятий «дошкольник-читатель», «читательская культура дошкольника». Слово «читатель» по отношению к рёбёнку дошкольного возраста многие истолковывают лишь как «умеющий озвучивать напечатанное». Именно этому нередко учат дошкольника, чем вызывают раннюю усталость от процесса чтения, нередко – стойкое его отторжение. В отношении детей дошкольного возраста принципиально важно изучать иные процессы, которые являются аспектами феномена детства: процесс чтения-слушания детьми литературного произведения, процесс общения ребёнка с книгой, процесс присвоения дошкольником доступных возрастосообразных литературоведческих знаний.
Таким образом, следует актуализировать существующие в настоящее время противоречия
– между социальным заказом, определяющим высокую значимость чтения как базовой образовательной компетентности, способа освоения человеческой культуры и наблюдаемым в обществе снижением ценностного статуса чтения, читательской культуры взрослых;
- между накопленным разными науками богатейшим материалом по вопросам чтения и обособленностью этих подходов, недостаточным обобщением в качестве знания, значимого для всех.
Эти общие противоречия детерминированы несоответствиями педагогической теории и практики, существующими на следующих уровнях:
- социально-педагогическом: между декларацией в федеральных государственных образовательных требованиях чтения как универсального культурного а развития функциональной грамотности, как явления культуры и сложившейся практикой образования, решающего с помощью чтения задачи преимущественно прикладного характера;
- научно-педагогическом: между наличием большого количества научных исследований, посвящённых проблемам школьного литературного образования, развития читательской культуры детей школьного возраста, и недооценкой феномена дошкольного образования в решении общественно значимых задач;
- научно-методическом: между интенсивным развитием информационных медийных техник социализации и существующими неактуальными подходами, методиками приобщения детей к чтению, содержательно-методической неразработанностью процесса развития читательской культуры детей дошкольного возраста.
Таким образом, проблема исследования заключается в необходимости многоаспектного рассмотрения феномена читательской культуры детей дошкольного возраста и разработки концептуальных основ её развития в контексте непрерывного литературного образования.
Выявленные противоречия обосновывают актуальность темы исследования: «Феноменология развития читательской культуры детей дошкольного возраста в контексте непрерывного литературного образования».
Цель исследования: теоретическое обоснование концептуальных основ и методическое обеспечение развития читательской культуры детей дошкольного возраста.
Объект исследования – процесс непрерывного литературного образования детей дошкольного и школьного возраста.
Предмет исследования – концептуальные и методические основы процесса развития читательской культуры детей дошкольного возраста.
Гипотеза исследования:
1. Выполнение социального заказа, определяющего высокую значимость чтения для воспитания саморазвивающейся, функционально грамотной личности, возможно, если:
- будет выявлена сущность процесса развития читательской культуры в контексте непрерывного литературного образования;
- чтение детей дошкольного возраста в культурологической парадигме образования будет рассмотрено с позиции феноменологического подхода;
- будет разработана концепция развития читательской культуры детей дошкольного возраста.
2. В качестве теоретико-методологических оснований концепции выступит совокупность культурологического, феноменологического, деятельностного (общенаучный уровень) и аксиологического, акмеологического (конкретно-научный уровень) подходов.
3. В основе концепции – закономерности развития читательской культуры детей дошкольного возраста и система соответствующих им принципов, выявленных на стыке разных наук о чтении (педагогика, психология, библиотековедение, филология); закономерности будут отражать феноменологическую сущность развития читательской культуры детей дошкольного возраста: читательская культура как социально-педагогический феномен (в контексте культурологического подхода), как образовательный феномен (в контексте непрерывного литературного образования), как деятельностный феномен (с позиции специфики читательской деятельности).
4. Содержательно-смысловым воплощением педагогической концепции выступит концептуальная модель, имеющая организационно-педагогический и методический уровни, обеспечивающие целостность процесса развития читательской культуры детей дошкольного возраста в контексте непрерывного литературного образования и функциональность предлагаемых к использованию технологий, методов и приёмов.
5. Эффективность исследуемого процесса будет обеспечена созданием комплекса организационно-педагогических условий: содержательных (разработка и реализация программы «Чтение художественной литературы», методических и учебных пособий, определение критериев и показателей развития читательской культуры детей дошкольного возраста) и процессуально-технологических (создание специально организованной книго-ориентированной среды на основе обеспечения читательской компетентности педагогов и их социально-педагогического взаимодействия с субъектами образовательного процесса).
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи:
1. Провести историко-педагогический анализ возникновения и развития феномена читательской культуры детей дошкольного возраста и обосновать методологические подходы к его исследованию.
2. Выявить состояние проблемы развития читательской культуры дошкольников и определить научно-методические основы её решения в теории и практике.
3. Раскрыть сущность феномена читательской культуры детей дошкольного возраста на основе анализа теории, традиций, современных тенденций дошкольного образования, возрастных особенностей детей дошкольного возраста; теоретически обосновать необходимость выделения дошкольного этапа в процессе непрерывного литературного образования.
4. Разработать и обосновать концепцию развития читательской культуры детей дошкольного возраста в контексте непрерывного литературного образования (цели, задачи, закономерности, принципы, содержание, формы, средства и субъекты) и экспериментально апробировать концептуальную модель развития читательской культуры детей дошкольного возраста.
5. Определить организационно-педагогические условия реализации модели развития читательской культуры детей дошкольного возраста.
6. Обосновать функциональную направленность программно-методического обеспечения процесса развития читательской культуры детей дошкольного возраста и апробировать в педагогической практике.
7. Выявить критерии и показатели развития читательской культуры детей старшего дошкольного возраста и обучающихся на других ступенях образования.
Методологической основой исследования выступают основные положения феноменологического подхода, который ориентирует на необходимость многоаспектного описания явления с целью поэтапного постижения его сущности.
В качестве методологической основы разработки концепции развития читательской культуры детей дошкольного возраста предложены целостность общенаучных подходов (феноменологический, культурологический, деятельностный подходы) и комплексное использование основных подходов на конкретно-научном уровне (аксиологический, акмеологический подходы).
Теоретико-методологическими источниками исследования являются
- фундаментальные положения изучения культуры как социально-исторического феномена, специфического способа жизнедеятельности в единстве и многообразии исторически выработанных форм, материальных и духовных ценностей (И.Г. Гердер, Э. Тайлор, Д.Ж. Фрэзер, А. Тойнби, О. Шпенглер и др.); исследования проблемы влияния культуры на обогащение духовного мира личности (В.С. Библер, Л.Н. Коган, В.Н. Межуев и др.);
- классические и современные исследования, отражающие феноменологическую традицию в науке (Х.-Г. Гадамер, Э. Гуссерль, М.П. Гурьянова, Г.П. Звенигородская, М.М. Кром, М.Н. Певзнер, Л.В. Трубайчук и др.);
- работы, раскрывающие сущность культурологического подхода (М.М. Бахтин, Б.С. Гершунский, В.П. Зинченко, М.С. Каган, Ю.М. Лотман, Н.Л. Худякова и др.);
- философские и психолого-педагогические исследования в области ценностных ориентаций, базирующиеся на междисциплинарной аксиологической теории (Е.В. Бондаревская, С.К. Бондырева, В.А. Сластёнин В.В. Сериков и др.);
- исследования психологических аспектов чтения (Б.Г.Ананьев, В.А. Бородина, А.А. Брудный, А.А. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, Н.А. Рубакин, A.Costa, M.B Eisenberg, R.E.Berkowitz); культурологических аспектов (В.Ф. Асмус, Р. Барт, М. Бахтин, Ю.М.Лотман и др.), теории читательского развития (В.А. Бородина, О.Л. Кабачек, И.Н. Тимофееева, И.И. Тихомирова и др.).
Существенное значение в концептуальном плане имеют:
– основные положения методологии педагогики и методики исследования (Г.Х. Валеев, В.И. Загвязинский, В.С. Ильин, В.В. Краевский, Е.Ю. Никитина, М.Н. Скаткин, Я.С. Турбовской и др.);
– положения деятельностного подхода к обучению и воспитанию (А.Г. Асмолов, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, Л.Г. Петерсон, В.В. Рубцов и др.);
– теоретические положения о детстве как культурно-историческом и социокультурном феномене (В.В. Абраменкова, Л.С. Выготский, И.Д. Демакова, А.В.Запорожец, В.Т. Кудрявцев, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон и др.);
- отечественные концепции воспитания, образования с позиции формирования основ общей культуры, эстетической культуры детей, их личностного развития: Л.Г. Арчажникова, Л.А. Венгер, И.И.Зарецкая, Л.В. Коломийченко, Т.С. Комарова, Л.А. Рапацкая, А.И. Савенков и др.
Методы исследования определяются целью, гипотезой и задачами решаемой проблемы. В исследовании использовались: теоретические методы (анализ философской, психологической, педагогической литературы; синтез, систематизация, классификация, моделирование, обобщение и сравнение); частные эмпирические методы (анкетирование, беседа, интервьюирование, тестирование, контент-анализ сочинений, эссе, художественной, публицистической и специальной педагогической литературы, изучение документов и результатов деятельности, включенное и невключенное наблюдение, метод экспертных оценок) и общие эмпирические методы (изучение и обобщение педагогического опыта, интерпретация высказываний и действий педагогов и воспитанников, педагогический эксперимент).
База исследования. Экспериментальная база охватывает различные экспериментальные площадки, на которых решались разные задачи исследования. Основными площадками экспериментальной работы были дошкольные и общеобразовательные учреждения Ивановской области (1998 - 2010), Москвы и Московской области (2003 – 2010), а также Камчатский областной институт повышения квалификации педагогических кадров (2006 - 2010).
Всего в исследовании на различных его этапах приняли участие 78 воспитателей ДОУ, 56 учителей начальных классов, 12 учителей литературы, около 1500 детей старшего дошкольного возраста, 1300 детей младшего школьного возраста, 250 учащихся 5-8 классов.
Личное участие автора состоит в теоретическом обосновании основных идей и положений исследования; в разработке концепции развития читательской культуры детей дошкольного возраста, концептуальной модели, реализация которой позволяет эффективно решать проблему становления читателя в контексте непрерывного литературного образования; в получении научных результатов, изложенных в диссертации, авторских монографиях и других опубликованных работах; в использовании результатов исследования при разработке компонентов УМК для ДОУ.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе экспериментальной работы в дошкольных образовательных учреждениях Ивановской области, Москвы и Московской области, г. Петропавловск-Камчатский, г. Елизово Камчатского края, а также в процессе повышения квалификации воспитателей и педагогов ДОУ, учителей начальных классов и учителей литературы в ФГОУ «АПК и ППРО», в учреждениях дополнительного профессионального образования 52 субъектов РФ (2001 - 2010 гг.).
Результаты исследования были представлены в материалах и выступлениях диссертанта на научных и научно-практических конференциях:
- международного уровня: «Актуальные проблемы дошкольного образования: теоретические и прикладные аспекты социализации и социального развития детей дошкольного возраста» (Челябинск – апрель 2007), «Повышение квалификации педагогических кадров в XXI веке: традиции и инновации» (Москва – май 2009);
- всероссийского уровня: «Перспективные технологии начального и дошкольного образования» (Москва – октябрь 2007); «Образование старших дошкольников в преемственности с начальной школой как стратегическое направление развития образования России» (Москва – июнь 2008); «Непрерывность образования: опыт реализации преемственности дошкольного, начального и основного общего образования (Тюмень – ноябрь 2008); «Управление качеством дошкольного образования» (Краснодарский край, РО ИПК и ПРО – сентябрь 2007, 2008, 2009, 2010); «Модернизация профессиональной подготовки студентов, учителей начальных классов и специалистов дошкольного образования к реализации ФГОС в рамках ОС «Школа 2100» (Калуга – апрель 2010);
- межрегионального и регионального уровня: Сургут – октябрь 2007 г., ноябрь 2009 г.; Ижевск – март 2005 г., февраль 2006 г.; Саранск – ноябрь 2010 г.;
- на ежегодных Всероссийских научно-практических конференциях преподавателей педагогических вузов (2006-2009 гг.) и научно-практических конференциях педагогов, работающих по ОС «Школа 2100» (2003-2010 гг.).
Результаты исследования нашли отражение в монографиях, учебниках, учебных и методических пособиях, статьях диссертанта.
Исследование проводилось в течение 13 лет (1998-2010) и осуществлялось в четыре взаимосвязанных этапа.
На первом этапе (1998 – 2001) происходил сбор эмпирического материала о состоянии проблемы развития читательской культуры в контексте непрерывного литературного образования; поиск эффективных средств и способов включения воспитателей, педагогов, учителей, родителей в процессы читательского развития детей дошкольного и школьного возраста (проводился констатирующий эксперимент); формировались и уточнялись теоретико-методологические и концептуальные основания исследования.
На втором этапе (2001 - 2003) продолжался сбор и осмысление эмпирического материала; разрабатывалась теоретическая модель развития читательской культуры детей на разных этапах обучения и воспитания; проектировался и осуществлялся преобразующий эксперимент; уточнялись характеристики основных понятий.
На третьем этапе (2003 – 2007) теоретическая база исследования обогащалась новыми источниками; уточнялись структура читательской деятельности, критерии эффективности развития читательской культуры читателей разного возраста; проводились обработка, анализ, систематизация результатов опытно-экспериментальной работы; корректировались основные теоретические положения исследования, его основное содержание излагалось в научных и научно-методических публикациях автора, в учебниках, учебных и методических пособиях.
На четвертом этапе (2007 – 2010) осмысливались и формулировались теоретические и практические выводы исследования; результаты исследования внедрялись в систему повышения квалификации педагогов, излагались в научных и научно-методических публикациях автора, в учебниках, учебных и методических пособиях; оформлялся текст диссертации.
Научная новизна исследования.
1. Впервые исследованы возможности развития читательской культуры дошкольников, обосновано значение развития читательской культуры детей дошкольного возраста для дальнейшего становления «человека культуры».
2. В качестве методологической основы разработки концепции развития читательской культуры детей дошкольного возраста предложена совокупность использования основных научных подходов к изучению и проектированию педагогического процесса: феноменологического, культурологического, деятельностного, аксиологического, акмеологического.
3. На основе многооаспектного исследования понятия чтение определена феноменологическая сущность читательской культуры детей дошкольного возраста: читательская культура рассматривается как социально-педагогический феномен (в контексте культурологического подхода), как образовательный феномен (в контексте непрерывного литературного образования), как деятельностный феномен (с позиции учёта специфики читательской деятельности).
4. Разработана концепция развития читательской культуры детей дошкольного возраста, в основе которой лежат закономерности (читательская культура детей дошкольного возраста как социально-педагогический феномен отражает процесс актуализации потребности дошкольников в чтении, читательская культура детей дошкольного возраста как деятельностный феномен обуславливает процесс вхождения ребёнка в читательскую деятельность, читательская культура детей дошкольного возраста как образовательный феномен обеспечивает успешность дальнейшего литературного образования ребёнка) и принципы развития читательской культуры детей дошкольного возраста, выявленные с учётом теорий различных наук о чтении (педагогика, психология, библиотековедение, филология). Выявлены следующие принципы развития читательской культуры детей дошкольного возраста: принципы культуросообразности, развития личности через культуру, формирования целостной картины мира, личностного понимания прочитанного, ценностного отношения к прочитанному, постепенного эстетического развития читателя, постепенного развития читателя (К.Д. Ушинский), доступности текста для восприятия и понимания; опоры на возрастосообразные теоретико-литературные знания, обучения деятельности, эмоциональной включённости, опоры на воображение, реакции на содержание прочитанного; «диалогового» («вдумчивого») чтения.
5. Спроектирована концептуальная модель развития читательской культуры детей дошкольного возраста, обеспечивающая успешность их дальнейшего литературного образования, в которой обоснованы организационно-педагогические условия реализации данной концепции.
6. Определены критерии развития читательской культуры детей дошкольного возраста, которые характеризуются через показатели проявления их личностного отношения к чтению; через уровни восприятия текста художественного произведения; через показатели читательской активности ребёнка, через освоенные ими элементарные читательские умения; через показатели личностных изменений ребёнка.
Теоретическая значимость исследования.
1. Теория и методика дошкольного образования обогащена:
совокупностью основных научных подходов к изучению и проектированию процесса развития читательской культуры (феноменологического, деятельностного, культурологического, аксиологического, акмеологического);
концепцией развития читательской культуры детей дошкольного возраста, рассматривающей этап дошкольного детства в контексте непрерывного литературного образования.
2. Теоретически обосновано значение дошкольной ступени образования в системе непрерывного литературного образования.
3. Теоретические основы дошкольной педагогики обогащены понятийно-терминологическим аппаратом в рамках культурноориентированного образовательного процесса: раскрыты феноменологические аспекты развития читательской культуры дошкольников; определены по отношению к дошкольному возрасту ключевые понятия и термины широкого и локального пользования (читательская культура детей дошкольного возраста, развитие читательской культуры детей дошкольного возраста, чтение-слушание как вид речевой деятельности дошкольников, книго-ориентированная развивающая среда и др.).
4. Раскрыт развивающий потенциал читательской культуры с позиции социально-педагогического, деятельностного, образовательного феноменов:
на социально-педагогическом уровне обеспечивается развитие ценностного отношения дошкольников к чтению; вхождение дошкольников в читательское сообщество; расширение поля их читательских ориентаций; развитие основ личностной читательской активности; общее развитие и воспитание личности читателей;
на деятельностном уровне происходит включение детей в чтение-слушание, в основе которого лежат эмоциональная реакция на прочитанное, включение воображения, реакция на содержание прочитанного; читатели-слушатели овладевают приёмами «диалогового» чтения, чтения-общения, что принципиально важно для их дальнейшего литературного образования и читательского развития;
на общеобразовательном уровне дети осваивают навыки общения с книгой, элементарные возрастосообразные знания литературоведческого характера.
5. Выявлены и систематизированы основные критерии, показатели, уровни, представлены сущностные характеристики развития читательской культуры по разным возрастным периодам (дошкольное детство, начальная и основная школа).
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
1) разработана и апробирована концепция развития читательской культуры детей дошкольного возраста;
2) уточнены уровни и этапы становления читательской культуры в контексте непрерывного литературного образования;
3) определены критерии и показатели развития читательской культуры детей старшего дошкольного возраста, которые могут использоваться при разработке различных диагностических материалов;
4) научно обоснованы, разработаны и реализованы в практике дошкольного образования программа «Чтение художественной литературы», пособия по чтению художественной литературы для детей дошкольного возраста;
5) выявлены и уточнены конкретные методики и технологии чтения-слушания детей дошкольного возраста (технология продуктивного чтения, методика «диалогового» чтения, методика фасилитированного диалога, методика работы с иллюстративным материалом и др.).
Практические результаты исследования могут использоваться методистами и воспитателями дошкольных образовательных учреждений для решения задач развития читательской культуры детей в процессе непрерывного литературного образования.
Содержание и результаты исследования могут использоваться при составлении программ педагогического образования и учебных пособий по специальности «Педагогика и методика дошкольного образования», а также программ и пособий для системы повышения квалификации воспитателей и педагогов ДОУ.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Специфика чтения детей дошкольного возраста обусловливает необходимость введения в научно-педагогический контекст наряду с существующими понятиями «ознакомление с литературой», «обучение чтению», «воспитание читателя» и др. понятия «читательская культура детей дошкольного возраста», которое рассматривается на стыке разных наук, подчёркивает социальную, педагогическую, деятельностную основу включения дошкольников в деятельность чтения, характеризует одновременно и сам процесс развития читательской культуры, и изменение отношения детей к чтению под влиянием данного процесса.
2. Феномен понятия «развитие читательской культуры детей дошкольного возраста» с учётом разных наук о чтении позволяет рассматривать его как способ освоения человеческой культуры (социально-педагогический феномен), как первую ступень в процессе непрерывного литературного образования (образовательный феномен) и как специфическую читательскую деятельность детей старшего дошкольного возраста (деятельностный феномен):
- читательская культура детей дошкольного возраста как социально-педагогический феномен отражает процесс актуализации потребности дошкольников в чтении и опирается на принципы культуросообразности, развития личности через культуру, формирования целостной картины мира, личностного понимания прочитанного, ценностного отношения к прочитанному, постепенного эстетического развития читателя; позволяет ребёнку – осваивать разнообразные способы «общения» с книгой и текстом; педагогам и родителям – интегрировать задачи приобщения дошкольников к чтению в систему общеобразовательных целей и задач; социуму – усилить функции социально-педагогического взаимодействия.
- читательская культура детей дошкольного возраста как образовательный феномен в контексте непрерывного литературного образования отражает особенности включения детей старшего дошкольного возраста в процесс непрерывного литературного образования, опирается на принцип постепенного развития читателя (К.Д. Ушинский), доступности текста для восприятия и понимания; опоры на возрастосообразные теоретико-литературные знания.
- читательская культура детей дошкольного возраста как деятельностный феномен отражает специфику восприятия текста дошкольниками в процессе чтения-слушания, опирается на принципы обучения деятельности, эмоциональной включённости, опоры на воображение, реакции на содержание; на методику «диалогового» («вдумчивого») чтения, на природосообразную технологию продуктивного чтения.
3. Концепция развития читательской культуры детей дошкольного возраста отражает идею литературного образования детей дошкольного возраста в контексте непрерывности, что является фундаментальной основой для полноценной жизнедеятельности ребёнка и его дальнейшего образования и развития. На реализацию концепции направлена концептуальная модель развития читательской культуры детей дошкольного возраста, включающая совокупность подходов (феноменологический, культурологический, аксиологический, деятельностный, акмеологический) и принципов, определяющих выбор составляющих её элементов, их взаимосодействие с целью обеспечения фиксированного результата.
4. Реализация концепции будет эффективной при обеспечении комплекса организационно-педагогических условий: содержательных (разработка и реализация программы «Чтение художественной литературы», методических и учебных пособий, определение критериев и показателей развития читательской культуры детей дошкольного возраста) и процессуально-технологических (создание специально организованной книго-ориентированной развивающей среды на основе обеспечения читательской компетентности педагогов и их социально-педагогического взаимодействия с субъектами образовательного процесса).
5. Показателями эффективности развития читательской культуры детей старшего дошкольного возраста являются:
- с позиции социально-педагогического феномена: готовность ребёнка к осмысленному выбору книги для чтения; изменения, произошедшие в развитии познавательной сферы ребёнка, качество ценностных ориентаций ребёнка и представлений о себе, сверстниках, взрослых; своей семье; своей стране, природе;
- с позиции образовательного феномена: наличие представлений о книге и её назначении, умение наблюдать, исследовать книгу, овладение возрастосообразными теоретико-литературными знаниями; готовность эстетически воспринимать художественный текст;
- с позиции деятельностного феномена: мотивация читательской и литературно-творческой деятельности; уровень восприятия текста; умение находить в прочитанном ценностную и смысловую информацию.
Структура диссертации соответствует логике исследования и включает введение, четыре главы, заключение, список использованной литературы, 2 приложения.
Объём диссертации составляет 356 страниц машинописного текста, в список литературы включено 419 работ.
Во Введении обосновывается выбор темы исследования, её актуальность, определяются цель, объект, предмет, задачи, теоретико-методологическая основа исследования, выдвигается научная гипотеза, раскрываются этапы и методы исследования, формулируются положения, выносимые на защиту, а также положения о новизне, теоретической и практической значимости работы, приводятся сведения об апробации результатов исследования.
В первой главе диссертации «Теоретико-методологические основы исследования читательской культуры детей дошкольного возраста» предлагается историко-педагогический анализ становления феномена «чтение» в Российском образовании рассмотрена история изучения ребёнка-читателя в отечественной науке; исследованы современные проблемы развития читательской культуры в контексте культурологического подхода; с позиции феноменологического подхода выявлены сущностные характеристики читательской культуры детей дошкольного возраста; определены основы её развития с позиции деятельностного подхода, раскрыты акмеологический и аксиологический аспекты читательской культуры, её воспитательный потенциал и возможности для дальнейшего становления «человека культуры»; обозначен сущностный смысл дефиниций «читательская культура детей дошкольного возраста», «развитие читательской культуры детей дошкольного возраста», «чтение детей дошкольного возраста».
Во второй главе «Концептуальные основы развития читательской культуры детей дошкольного возраста» рассмотрены теоретические основы сущности понятия «читательская культура детей старшего дошкольного возраста», предложена концепция развития читательской культуры детей дошкольного возраста (закономерности и принципы), разработана модель развития читательской культуры детей дошкольного возраста и определены условия её внедрения в контексте непрерывного литературного образования.
В третьей главе «Теоретико-методическое обеспечение развития читательской культуры детей дошкольного возраста» рассмотрены особенности развития читательской культуры на разных ступенях непрерывного литературного образования; предложена научно обоснованная программа по чтению художественной литературы детьми дошкольного возраста; определены специфические функции взрослых, решающих проблему развития читательской деятельности детей дошкольного возраста, и требования к этим взрослым как носителям читательской культуры; дано описание технологии продуктивного чтения, технологии «диалогового» («вдумчивого») чтения, предложены методы и приёмы развития читательской культуры детей старшего дошкольного возраста (методика работы с иллюстративным материалом, методика фасилитированного диалога и др.).
В четвёртой главе «Реализация модели развития читательской культуры детей старшего дошкольного возраста в опытно-экспериментальной работе» даётся представление о ходе экспериментального исследования, в ходе которого проходили апробацию диагностические материалы, позволившие нам составить «портреты» субъектов образования как читателей (ребёнок, взрослый), уточнялось содержание литературного образования на ступени дошкольного образования (программа), дорабатывались обучающие материалы, пособия и другое дидактическое обеспечение; отбирались преемственные технологии, методики и приёмы литературного образования, способы и формы коммуникативного взаимодействия детей и взрослых в процессе совместного чтения; определялись критерии, показатели, уровни развития читательской культуры детей старшего дошкольного возраста.
В заключении обобщаются результаты исследования, излагаются его основные выводы, подтверждающие гипотезу и состоятельность положений, выносимых на защиту.
Исторический многоаспектный анализ становления феноменов «чтение» и «ребёнок-читатель» в российском образовании
Решение задачи нашего исследования по проведению историко-педагогического анализа возникновения феномена, читательской культуры детей дошкольного возраста и обоснования методологических подходов к его изучению мы связали с многоаспектной сущностью данного феномена и в первую очередь проследили историю становления в российском образовании феноменов «чтение» и «ребёнок-читатель».
Попытки подобного исторического анализа предпринимались в науке, в первую очередь, с позиции акмеологии чтения: изучение ребёнка-читателя тесно связывалось со становлением детской литературы, с исследованиями читательского развития (В .А. Бородина). Для нас важно также проследить становление данного феномена в истории литературного образования.
Можно констатировать, что уже в Древней Руси чтение представляло собой многоаспектное культурное явление. Бытовало чтение в формах «собственно» чтения и слушания; чтение осуществлялось как индивидуальный психический процесс и коллективное чтение, межчитательское общение. Книжная культура в эту эпоху понималась как единство интеллекта, нравственности, просвещения, духовности.
В.А. Бородина отмечает, что читатели в Древней Руси дифференцировались по разным признакам: тендерному, возрастному, дидактическому статусу (обучающие и обучаемые), типологическому (элитарный, обычный, профессионал - специальные чтецы). Появление последних свидетельствовало о зарождении институциализации и профессионализации чтения. Уже в тот исторический период наличествует многофункциональность чтения (ценность, познание, наслаждение, утешение, польза, идеология), а круг чтения отражает жанровое разнообразие письменной литературы, (загадки, ребусы, упражнения по арифметике, избирательный бюллетень, отчёт о судебном заседании, распоряжения, жалобы на семейные неурядицы, список повинностей, литературный текст) [36].
Перемены в становлении класса читателей обусловило начало книгопечатания, которое привело к расширению возможности распространения книжности среди людей разных социальных слоев и возрастов. В этот период обозначаются две тенденции: принудительное обучение чтению и параллельно - воспитание любви к знанию, книге, формирование желания получать удовольствие от процесса чтения. Круг читателей расширяется, в него включаются дети и юные читатели, то есть чтение становится компонентом образования.
В XVIII веке развивались лучшие традиции организации чтения и закладывались основы управляемого чтения, учитывающие свободное волеизъявление читателей.
Яркий пример фундаментальных и практических установок на читательскую культуру детей и юношества в последней трети XVIII века являют педагогические идеи и книгоиздательская деятельность просветителя Н.И. Новикова, издававшего первый русский ежемесячный журнал «Детское чтение для сердца и разума» (1785-1789), перед которым он ставил следующие задачи: «способствовать изучению родного языка, литературы, отечественных истории и географии, распространять просвещение, формировать у детей вкус и мировоззрение и таким образом воспитывать «добрых граждан России». [235, с. 422].
Следующий этап в становлении чтения как образовательного компонента - 1-я половина XIX века. Особенно выделим Пушкинскую эпоху: в этот период широкое распространение получила практика коллективного чтения, когда в кругу семьи или дружеской компании (наедине с кем-либо) довольно большие по объёму произведения читались вслух (лицом, способным прочесть текст наиболее чётко и выразительно, либо по очереди). Историк литературы А.И. Рейтблат в своих очерках о книжной культуре Пушкинской эпохи утверждает, что читали вслух не только в дворянских, но и в мещанских, купеческих, священнических семьях, однако иные по характеру тексты [266].
Тогда гораздо более широко, чем сейчас, практиковалось чтение вслух детям (гувернантками, педагогами в школах). Один из многочисленных примеров тому - воспоминания Ф.И. Буслаева о том, например, как во время его учёбы в пензенской гимназии (1828-1833) преподаватель литературы «читал с нами сам или заставлял читать кого-нибудь из нас произведения писателей как старинных, например, Ломоносова, Державина, Фонвизина, так и особенно новейших, какими тогда были Батюшков, Жуковский, Пушкин; очень любили мы и наш учитель повести Бестужева» [45, с. 61].
Многочисленные примеры такого чтения, сохранившиеся, в частности, в воспоминаниях, мемуарной и художественной литературе, свидетельствуют об определённом культурном стереотипе: чтение вслух расценивалось как работа, и, соответственно, исполнять её должно было лицо, обладавшее более низким статусом, поэтому родители маленьким детям читали вслух довольно редко, скорее, напротив, дети читали вслух родителям.
Широкое распространение получило в тот период чтение литераторами своих произведений в кружках, салонах, на специальных званых вечерах, а также в литературных обществах; представители всех сословий слушали чтение вслух богослужебных текстов в регулярно посещаемой церкви - таким образом, среда обеспечивала создание условий для развития читательской культуры.
Примерно к этому же времени (середина XIX века) относятся первые исследования роли чтения в обучении. Впервые данная проблема была обозначена в работе Ф.И. Буслаева «О преподавании отечественного языка» (1844), в которой он писал о воспитательном значении родной литературы, однако работу с литературным произведением ограничивал филологическим разбором, анализом словаря, синтаксиса. Такой подход нельзя не признать односторонним, однако он имеет последователей и в настоящее время, в частности, находит отражение в методиках литературного образования на всех его этапах.
Основы передовой системы взглядов на руководство детским чтением заложил В.Г. Белинский, который первым поднял проблему отбора литературы для формирования круга чтения подрастающего поколения, при этом он убедительно доказал, что у нас есть своя богатая литература. Значимыми и актуальными остаются рекомендации великого критика к эстетическому самовоспитанию читателей посредством глубокого систематического постижения искусства слова.
Концептуальная модель развития читательской культуры детей дошкольного возраста
Концептуальные положения развития читательской, культуры детей дошкольного возраста позволят раскрыть систему методологических оснований, определяющих понимание такого сложного и многогранного явления, как читательская культура, а также обеспечат организацию проектирования и моделирования системы дошкольного образования, направленной на создание образовательного пространства ДОУ для развития и поддержания читательской культуры дошкольников.
Идея концепции развития читательской культуры детей дошкольного возраста - рассмотрение дошкольного образования как фундаментальной основы для полноценной жизнедеятельности дошкольника и его дальнейшего образования.
Изучение и проектирование педагогического процесса развития читательской культуры детей дошкольного возраста, выявление закономерностей и определение принципов данного процесса велись нами с учётом научных методологических подходов. Феноменологический подход позволяет рассмотреть читательскую культуру дошкольников в развитии и движении, выявить интегративные качества читателей данного возраста, составить объективное представление об условиях развития читательской культуры ребёнка-дошкольника и обеспечить преемственность этого развития в условиях непрерывного литературного образования. Культурологический подход обеспечивает учёт закономерностей социокультурного развития человека и позволяет принимать во внимание все условия места и времени, в которых родился и живёт человек, специфику его ближайшего окружения и исторического прошлого, основные ценностные ориентации своего народа. Деятельностный подход обеспечивает учёт закономерностей организации читательской деятельности и становления деятельностной стороны личностного опыта, позволяет определить доминанту взаимоотношений ребенка с окружающим миром, актуализировать реализацию потребностей, в осознании себя субъектом деятельности. Аксиологический подход обеспечивает учёт закономерностей социокультурного развития человека в соответствии с определённой ценностной направленностью, позволяет определить совокупность приоритетных ценностей в образовании, воспитании и саморазвитии человека Акмеологический подход даёт основание рассматривать чтение как важную психическую деятельность взрослеющей личности; определять круг чтения, способствующий развитию личности; решать вопросы подготовки преподавателей чтения. На основе данных подходов были определены основные закономерности развития читательской культуры детей дошкольного возраста в культурологической парадигме образования: 1. Читательская культура детей дошкольного возраста как социально-педагогический феномен отражает процесс актуализации потребности дошкольников в чтении. Читательская культура детей дошкольного возраста как социально-педагогический феномен опирается на принципы культуросообразности, развития личности через культуру, формирования целостной картины мира, личностного понимания прочитанного, ценностного отношения к прочитанному и др. Развитие читательской культуры дошкольников как социально-педагогического феномена позволяет: - для ребёнка: осваивать разнообразные способы социальной коммуникации в пространстве чтения; - для педагогов и родителей: интегрировать задачи приобщения дошкольников к чтению в систему общеобразовательных целей и задач; - для социума: усилить роль социального окружения и функции социально-педагогического взаимодействия, в котором приобщение к чтению понимается как значимое условие достижения образовательного и социального успеха и личностного! развития, как способ взаимодействия человека и социума. Принципиальным условием развития читательской культуры детей дошкольного возраста как социально-педагогического феномена выступает создание специально организованной книго-ориентированной развивающей среды и социально-педагогическое взаимодействие заинтересованных лиц, учреждений и организаций, направленное на развитие ценностного отношения дошкольников к чтению; на содействие вхождению дошкольников в читательское сообщество; на расширение поля их читательских ориентации; на развитие основ личностной читательской активности; на общее развитие и воспитание личности читателей: социальное, коммуникативное, интеллектуально-познавательное, эмоциональное, художественно-эстетическое, духовное и др. 2. Читательская культура детей дошкольного возраста как деятелъ ностный феномен обуславливает процесс вхождения ребёнка в читатель скую деятельность. Читательская культура детей дошкольного возраста как деятельност-ный феномен опирается на принципы обучения деятельности, эмоциональной включённости, реакции на содержание прочитанного, включения воображения; на методику «вдумчивого» чтения, на природосообразную технологию продуктивного чтения (работа с книгой, текстом до чтения, во время чтения и после чтения в соответствии с технологией формирования типа правильной читательской деятельности). Читательская культура детей дошкольного возраста как деятельност-ный феномен соотносится с таким видом речевой деятельности, как чтение-слушание. Чтение-слушание направлено на включение в процессе чтения эмоциональной сферы, сферы воображения, сферы реакции на содержание текста. 3. Читательская культура детей дошкольного возраста как образо вательный феномен обеспечивает успешность дальнейшего литературного образования ребёнка. Читательская культура детей дошкольного возраста как образовательный феномен в контексте непрерывного литературного образования отражает особенности включения детей старшего дошкольного возраста в процесс непрерывного литературного образования, опирается на принципы постепенного развития читателя (К.Д. Ушинский), постепенного эстетического развития читателя, доступности текста для восприятия и понимания; опоры на возрастосообразные теоретико-литературные знания
Развитие читательской культуры детей дошкольного возраста как образовательного феномена требует разработки диагностических материалов для составления «портрета» всех субъектов образования как читателей (ребёнок, взрослый); содержания образования на ступени дошкольного образования (программа); обучающих материалов, пособий и другого дидактического обеспечения; преемственных технологий, методик и приёмов литературного образования; способов, форм коммуникативного взаимодействия; детей и взрослых в процессе совместного чтения (чтения-слушания); показателей развития читательских умений читателей разных возрастов.
Содержательный уровень концептуальной модели развития читательской культуры детей дошкольного возраста
Исследования В.Г. Маранцмана, на которые мы опираемся, показали, что творческое воображение в той или иной степени демонстрируют лишь 10-15% младших школьников (в отличие от 25% учащихся 7-8-х классов). 65% учащихся младших классов показывают присутствие при восприятии текста воссоздающего воображения, что нередко приводит к читательскому произволу в восприятии, к искажению смысла [208] . Всплески воссоздающего воображения обычно связаны со знакомой ребёнку по жизненному опыту ситуацией. Однако только творческое воображение может помочь ученику воспринимать текст как произведение словесного искусства, способное вызвать чувство гармонии, красоты, научить видеть и понимать прекрасное в жизни, формировать эстетическое отношение к действительности.
Умение детально представить картину, созданную словами (иногда всего лишь одним!), требует специальной и кропотливой работы педагога и ребёнка-читателя. Младшие школьники не могут самостоятельно включаться в творческий процесс, их воображение ещё не действует по законам художественного мышления: воображение не ведёт учащихся к попытке создания новых образов, «домысливания» писательских образов, их самостоятельному «творению», использованию тропов. Затруднения вызывает создание зрительных словесных образов, хотя конкретизацию литературных образов с включением творческого воображения учащиеся демонстрируют довольно часто. Иногда творческое воображение читателей младшего школьного возраста развивается в форме эмоциональных образов-состояний или слуховых ассоциаций. Усиление работы творческого воображения часто не корректируется авторской концепцией и носит произвольный характер. В «эпоху нравственного эгоцентризма» художественная форма, деталь доступны лишь в постижении образа героя, могут быть мотивированы лишь по заданию учителя. Низкие показатели развитости творческого воображения можно объяснить не только возрастной «глухотой» к художественному тексту, но и возрастной «немотой», трудностью фиксирования выражения читательских ассоциаций, непробуждённостью самосознания, отсутствием опыта самонаблюдения.
Благодаря психологическому механизму обрастания образов искусства личностными ассоциациями происходит включение читателя в мир художественного произведения. Наполнение ребёнком пространства текста живой конкретностью невозможно без богатства ассоциаций, когда при восприятии одного образа возникает в памяти другой.
Чувственное восприятие ребёнка способно вызвать цепочку связей самую неожиданную, при этом идеи, чувства, образы чужой жизни проектируются в,собственную судьбу. Читатель-начинает ощущать себя свидетелем и участником событий книги, оценка происходящего на её страницах становится личностной. Ощущение себя участником чужой жизни рождает в читателе желание помочь, спасти, активно действовать. Всколыхнутая словесными образами внутренняя жизнь читателя, в которой оживают и чувства, и воображение, и воспоминания, и ассоциации, не ограничивается рамками произведения - мысль читателя способна отрываться от текста и уноситься далеко от него. Собственная мысль, рождённая в процессе чтения, радует, окрыляет ребёнка. Так эмоциональный резонанс, обогащенный интеллектуальным, обусловливает художественное наслаждение - высший мотив общения с искусством. Но без влияния взрослых читателей этап осмысления часто протекает как процесс восстановления в памяти недавно прочитанного, увиденного или услышанного. Отсюда характерный уровень осмысления содержания - пересказ, но и в этом случае преобладает эмоциональное начало, основанное или на нравственной оценке поступков, или на остроте сюжетных перипетий.
Итак, в целом восприятие художественных произведений дошкольников и младших школьников обнаруживает следующие характеристики: 1. Сохраняющееся господство наивно-реалистического восприятия искусства при самостоятельном чтении и оценке произведения. «Наивный реализм», который при нормальном развитии оказывается естественной доминантой читательского восприятия дошкольников и младших школьников, ведёт к слиянию искусства и действительности и наделяет реципиента эмоциональной активностью, силой сопереживания, общей целостностью впечатления, хотя и схематического, порой лишённого последовательной логической связности. 2. Как и у дошкольников, событийное освоение материала младшими школьниками идёт намного интенсивнее, чем работа творческого воображения. 3. У младших школьников постепенно утрачивается способность к содействию с литературным произведением, постепенно читатели-школьники начинают отделять художественный вымысел от правды жизни. 4. Эмоциональная реакция - самый чуткий и сильный реактивный элемент восприятия - намного опережает другие его стороны и у дошкольников, и у младших школьников, хотя данная реакция не всегда мотивирована самим текстом. 5. В отличие от дошкольников у младших школьников появляется внимание к автору, создателю художественного текста, к эстетической форме произведения, однако осмысление через художественную форму позиции автора почти не пробуждено, минимально. 6. Характер и полнота восприятия художественного произведения определяются в первую очередь конкретно-чувственным опытом маленького читателя, сформированностью его эмоциональной сферы, умением воссоздавать словесные образы, соответствующие авторскому тексту. Выделенные характеристики восприятия детей дошкольного и младшего возраста не могут рассматриваться как «фатально» заданные природой общения с искусством. В зависимости от социальной ситуации развития, от педагогических условий ребёнок может присваивать их ускоренно или задерживаться на той или иной стадии, не пропуская ни одну. Очевидно, что переход детей дошкольного возраста с уровня первичного (эмоционального) восприятия на уровень образного восприятия на ступени начальной школы требует разработки соответствующего программно-методического уровня концептуальной модели.
Уровни, критерии и показатели развития читательской культуры детей дошкольного и младшего школьного возраста
Поскольку предмет нашего исследования связан с развитием читательской культуры детей, мы, разделяя позицию А.В. Мудрика («задать результат развитию не представляется возможным»), осознавали, что данная научная категория требует особых подходов к организации и проведению педагогического эксперимента, [226]. В частности, в эксперименте не выделялись контрольные и экспериментальные группы, классы; пролонгированно отслеживалось развитие читательской культуры детей от старшего дошкольного возраста до этапа обучения их в основной школе в условиях создания на каждом этапе книго-ориентированной развивающей среды, использования программ, пособий, учебников УМК «Школа 2100», научно-методического сопровождения педагогов-экспериментаторов.
Ранее мы определили, что феномен развития читательской культуры детей дошкольного возраста напрямую связан с характером и уровнем восприятия ребёнком художественного текста. Поэтому, чтобы выявить, насколько эффективной была реализация модели развития читательской культуры на дошкольном этапе, нам необходимо было выявить, по каким критериям можно судить о происходящих позитивных изменениях, вычленить показатели проявления данных критериев в образовательном процессе.
В решении данной исследовательской задачи мы встретились с рядом трудностей, связанных, во-первых, с тем, что результаты развития вряд ли правомерно оценивать жёсткими критериями, выраженными в цифрах и процентах, во-вторых, с тем, что в значительно большей степени достоверными оказываются отдалённые результаты, в-третьих, с тем, что невозможно подвести всех учеников к единому результату, тем более одновременно.
Так, результаты формирования образного восприятия каждого учащегося соотносятся не с какой-то принятой нормой, а с его собственной точкой отсчёта от начала движения. Лишь личные достижения и могут служить главными критериями оценки эффективности всего процесса формирования образного восприятия младших школьников. Для осуществления такой оценки нами применялись следующие методы: метод наблюдения, метод опроса, контент-анализ высказываний (метод свободного интервьюирования). Данные методы на этапе формирующего эксперимента позволили оценить и измерить те качественные сдвиги в образном восприятии учащегося, которые определяют его движение по уровням литературного развития.
Метод контент-анализа высказываний (свободного интервьюрирова-ния), представляющий собой запись, ненаправленного потока высказываний интервьюируемых, впервые описан А. Хаузен [89 ,G.40-44]. Этот метод исследователь разработала для оценки эффективности программ эстетического развития. Метод позволяет избежать тех искажений, которые возникают, если интервьюер пытается повлиять на интервьюируемого своими собственными представлениями об искусстве. Дважды в год, в начале и конце учебного года, дети-читатели записывали все мысли, которые возникали у них по мере чтения и обдумывания литературного произведения (кроме дошкольников, учащихся первого-третьего классов, которые наговаривали мысли на диктофон).
Обработку текстов интервью проводили в соответствии с рекомендациями А. Хаузен: текст делится на три равные по объёму части, в каждой части выделяются пять первых единиц мысли. Единица мысли - это минимальное по объёму высказывание, обладающее самостоятельной смысловой законченностью. Затем определяется, к какой стадии образного восприятия относится каждая из пятнадцати единиц и выводится общий для выделенных единиц уровень. После этого текст интервью читается целиком и уровень определяется по тексту целого интервью. Оба результата сравниваются: если уровни, выявленные двумя независимыми друг от друга способами совпадают, то этот уровень принимается за окончательный результат (образец обработки - в приложении 2). Сохранив количество и название предложенных А. Хаузен уровней (стадий), параметры каждого мы определяли самостоятельно, так как она исследует эстетическое восприятие детьми произведений, живописи. Следует отметить, что в подходах к выделению стадий эстетического восприятия А. Хаузен нет противоречия с широко распространёнными на сегодняшний день в начальной школе подходами З.И. Романовской. [112,С.88-90], описывающей 4 основных уровня восприятия художественной литературы младшими школьниками: репродуктивный (фрагментарный, сюжетно-логический), эмоционально-сюжетный, интуитивно-художественный, элементарный осознанно-художественный). Однако подходы А. Хаузен нам кажутся, шире, она учитывает не только объём и глубину восприятия, но и его характер.
Ребёнок воспринимает литературное произведение субъективно, руководствуясь своими непосредственными ощущениями, реагируя на самые яркие текстовые раздражители. Для такого читателя всё значение произведения сводится к тому, что он в буквальном смысле читает и что возникает в его памяти. Подмечается только конкретное и очевидное, усваивается сюжетно-событийная сторона произведения без творческой переработки воспринятого и без проникновения в образное обобщение. Восприятие отличается эгоцен-тричностью и дискретностью, читатель активно делает сугубо индивидуальные наблюдения, вычитывая в тексте то, что вряд ли может вычитать кто-либо ещё. Он судит произведение искусства исходя из того, насколько ему нравятся - не нравятся изображённые в тексте объекты, какого рода ассоциации они у него вызывают {«Стихотворение "Очень любит Галочка быструю скакалочку" плохое. У меня тоже есть скакалочка, но я не умею прыгать. И все ребята во дворе надо мной смеются», - Аня Б., 6 лет). На основе отдельно ярко воспринятого слова, вызывающего положительные ассоциации, иногда возникают неконтекстные связи - актуализация представления знакомого предмета уводит ученика в сторону от содержания произведения. Различие между художественным и нехудожественным текстами не воспринимается -оно осознается лишь в предметном плане. 2. Конструктивная стадия. Читатель начинает активно создавать принципы восприятия художественного произведения, отталкиваясь от уже усвоенной или легко извлекаемой из текста информации. Однако эта информация - не художественная по своему содержанию, она включает в себя в основном только понятия и стандарты реального мира. От читателей этого уровня часто можно услышать высказывания, которые он основывает на своей концепции реального мира, где присутствуют его собственные критерии, представления. Ещё сохраняются элементы эгоцентричного мышления. Более полно воспринимаются конкретно-сюжетные связи произведения. Дети стараются выделить последовательность повествования, независимо от типа и жанра текста, стремятся запомнить содержание и как можно подробнее пересказать его. {«Тут говорится, что утренний дымок стоял в густых чащах сада. А потом начали летать бабочки. Бабочки красивые, такие лёгкие. Они над цветами летали. Я ещё забыл: там пчела летала. ... Это хороший рассказ, в нём всё правильно описывается», - Алёша Д., 9 лет, работал с текстом А.Н. Толстого «Детство Никиты»: «Утренний дымок ещё стоял в густых чащах сада. На поляне, над медовыми жёлтыми метёлками, над белыми кашками, толклись лёгкими листиками бабочки, летала озабоченная пчела».) Ценность литературного произведения определяется ребёнком исходя из того, насколько художественное мастерство автора соответствует реалистическому взгляду читателя.
