Содержание к диссертации
Введение
I. О пределах и возможностях взаимодействия между представлениями о языке и культурой
1.1. Языкознание и школа. Решающие моменты их взаимодействия 15
1.1.1. Письменная речь в античности
1.1.1.1. Два типа школы - два типа отношения к языку. Платон и Аристотель. Их школы. Их книги
1.1.1.2. Квинтилиан. Его книги. Его школа
1.1.2. Рождение национальных литературных языков. Предпосылки возникновения языкознания Нового времени
1.2. Возникновение науки о языке з 7
1.2.1. Задачи лингвистики в рамках абстрактного объективизма ^
1.2.2. Некоторые эвристические и педагогические следствия решения данных з&тач в рамках абстрактного объективизма
1.2.3. Вопрос о содержательном взаимоотношении между эвристическим и педагогическим классами задач журналистики
1.3. Антагонизм лингвистических концепций и его отражение в содержании и методах осуществления школьного образования в России XIX в.
2. О месте языкознания в той "граничности" наук, которые изучают реальную речь во всем ее многообразии
2.1 Положение языкознания в структуре современного научного знания
2.2.Вопрос о возможности эффективного изучения языков в средней школе без учета реальной картины наук, изучающих язык, речь и речевую деятельность
3.Различные концептуальные походы к языку и сущностные особенности формирования речевой деятельности у детей.
3.1 .О лингвистическом наследии ММ. Бахтина
3.2.Проблема теории речевых жанров в свете лингвистических идей ММ. Бахтина
3.3.Особенности детской психики и реальные закономерности языка: конфликтность и гармония
3.4. Педагогические следствия из учения М.М.Бахтина
4. Работа над экспериментальным курсом "Становление письменности''. Начальные классы. Попытки анализа
4.1. Описание экспериментальной части исследования
4.2.Письмо: механический навык или сложная культурная деятельность
4.3.Неспонтанная речь: путь к преодолению непонимания через его моделирование 4.4.Установка на коммуникативность как неотъемлемый признак любого произведения творчества
4.5.Речь спонтанная - игровая - письменная -риторическая, или Формы речевого взаимодействия: попытка деривационного подхода г55
4.6.Письмо и звучащая речь в представлениях учащихся Школы диалога культур /62
4.7.Графические средства выражения как фактор формирования психофизиологии человека, его речи и языка
5. Материалы ШДК: новые аргументы в старых спорах, или Что говорят уста младенца лингвисту
5.1 .Вопрос о соотнесении между собой различных возможностей графического удержания представлений, а также о типах воздействия различных классов графических систем на дальнейшее функционирование языка и речи
5.2.Моделирование процессов становления и развития письма, речи и литературного языка в Школе диалога культур
Заключение
Список литературы
Приложение
- Языкознание и школа. Решающие моменты их взаимодействия
- Положение языкознания в структуре современного научного знания
- .О лингвистическом наследии ММ. Бахтина
Введение к работе
Выбор данной темы исследования обусловлен тем, что эта область, несмотря на ограниченность ее, может быть представлена как средоточие культуры в целом, ибо в нее входят категории, важнейшие как для становления вида "homo sapiens", так и для становления, сохранения и развития цивилизации. Как известно, именно письмо потребовало возникновения школы, как общественного института, обеспечивающего непрерывность письменной традиции (Ю.В. Рождественский 1979); именно школа, в том виде, в каком она просуществовала от Шумера до наших дней, сформировала тот тип культуры, который принято называть европейским и дни которого, по прогнозам ряда культурологов, сочтены; некоторых причин этих неутешительных прогнозов предстоит коснуться и в настоящей работе. Социальная актуальность этой работы обусловлена тем, что модели образования, исходным уровнем проектирования и осуществления которых является представление о необходимости удержания ребенком его личностного опыта как безусловной культурной ценности и для самого ребенка, и для окружающих его взрослых, являются одним из важнейших направлений развития европейской культуры на протяжении XX века1. Разработка таких моделей образования требует адекватного лингвистического обеспечения. В гуманитарных науках, в том числе в языкознании. НТР началась заметно позже, чем в естественных и точных науках, и поэтому хотя языкознание в своих принципиальных моментах уже пере определилось, отказываясь от картезианской гносеологической парадигмы (подробнее об этом будет сказано ниже), такое переопределение произошло далеко не во всех традиционных сферах науки о языке. Тем более это справедливо относительно тех проблем, которые не входили в поле зрения нововременного2 языкознания, как, в частности, проблема двусторонних отношений
См. об этом работы Л.Н. Толстого, Л.С. Выготского, Я. Корчака, В А. Сухомлинекого, B.C. Библера.
2 В настоящей работе используется культурологическая терминология, принятая в философских трудах ВС. Библера и его школы, в частности под культурой Нового времени понимается культура, объединенная гносеологической между письмом и языком. Новейшее языкознание (как, впрочем, и культурология, психология и эпистемология новейшего времени) требуют исследовать роль письма в становлении таких явлений, как культура, язык, речь, мышление, физиология мозга, в то время как нововременная традиция не позволила бы даже выстроить эти явления в один ряд. Настоящая работа представляет собой попытку рассмотрения проблемы взаимоотношений между письмом и языком в их динамике, что обусловливает ее теоретическую актуальность. Предпосылкой данной работы является тезис о том, что нововременная концепция языка не вполне может отвечать задачам языкознания новейшего времени.
Целью настоящего текста является попытка найти согласование между концепцией языка, отвечающей потребностям науки новейшего времени, и тем представлением о языке, которое формируется у его носителей под влиянием школы. Исходя из этого, теоретические задачи настоящей работы состоят в том, чтобы
1) рассмотреть с точки зрения теории речевых актов виды речевой деятельности, объединенные названием "письмо" (в терминологии Л.В. Щербы);
2) дать критический анализ процессов обучения этим видам речевой деятельности;
3) на основе более полного использования знаний о языке подготовить предложения к разработке новой процедуры обучения этим видам речевой деятельности
4) проанализировать место письма и науки о языке в школе как феномене цивилизации;
5) проанализировать некоторые из результатов психолого-культуролого-педагогического эксперимента, связанных с формированием, опробованием и коррекцией программ, направленных парадигмой картезианства а под культурой новейшего времени - культура, сформировавшаяся под влиянием ИГР XX века. на организацию процесса осмысления родной речи в начальных классах Школы диалога культур (ШДК)3 ;
6) рассмотреть воздействие письма на а) язык, б) потенциал речевой деятельности человека на материале указанного выше эксперимента в сопоставлении с данными истории культуры и языка, а также с данными психофизиологии человека в онтогенезе и филогенезе;
7) проанализировать место письменной речи в ряду таких типов речи, как спонтанная, игровая, риторическая;
8) попытаться продемонстрировать преимущества культуросообразного подхода к формированию письменной речи и обосновать необходимость переосмысления роли и места письма и письменной речи в школе новейшего времени;
9) проверить целесообразность использования новейших концепций языка в организации процесса изучения родного языка в школе.
Для решения этих задач использовался не совсем обычный материал - предварительные результаты работы экспериментальных площадок Школы диалога культур(ШДК), и в первую очередь восьмилетний опыт работы челябинской экспериментальной площадки в муниципальной школе №69, а также частично - материалы Запорожского Коллегиума; для сопоставления привлекались данные по Красноярской школе №106(экспериментальная площадка СЮ. Курганова) и нек. др.
В число прикладных целей анализа взаимоотношений между письмом, языком, школой и наукой о языке входит выявление культурологических закономерностей указанных выше процессов, исходя из задач адекватного формирования учебных программ Школы диалога культур(ШДК), учитывая одну из основных тенденций ШДК - не природо-, а культуросообразность школы. Анализ историко-культурных закономерностей такого взаимодействия, подкрепленный анализом
1 Подробнее о ШДК см. Курганов СЮ. Ребенок и взрослый в учебном диалоге, М.: Просвещение, 1989; Библер B.C. Школа диалога культур. Основы программы- Кемерово: Алеф, 1992. С.26-38; Библер ВС. Самостоянье человека. "Предметная деятельность11 в концепции Маркса и самодетерминация индивида.
Кемерово: Алеф, 1993. практики ШДК, позволит сделать заключение об основных, принципиальных, категориальных требованиях к программам ШДК по родному языку,
Одно из важнейших требований, предъявляемых ШДК к учебным программам, - обеспечение условий для систематических столкновений детей с "вечными", неразрешимыми научными проблемами, т.е. с такими, попытки и способы решения которых меняются в зависимости от типа культуры, в которой осуществляются. Но для успешной подготовки таких программ необходимо прежде всего выявить перечень "вечных" проблем, характерных для той или иной науки (в нашем случае - для науки о языке), а также изучить закономерности возникновения таких проблем в культуре, поскольку язык, в отличие от объектов естественных наук, от начала и до конца, неотделим от культуры, как один из важнейших ее факторов и итогов.
Именно поэтому для исследования культурных закономерностей постановки и решения тех или иных научных проблем решено было не ограничиваться изучением только истории науки (как это возможно при формировании программ по точным и естественнонаучным дисциплинам), но обратиться к изучению 1)условий возникновения данной науки; 2)истории формирования и изменения предмета данной науки; 3) истории формирования и изменения самого объекта этой науки (ибо, в отличие от объектов многих других наук, темп изменения языка не является несопоставимым с темпом изменения науки о нем), Многие публикации о работе ШДК периода ее становления систематически повторяли ошибку, обусловленную некритическим заимствованием культурной традиции тысячелетней давности, относясь к письму, писанным текстам и способности создавать их как к данности, а не как к факту культуры. Чтобы избежать повторения этой ошибки, в организации настоящего эксперимента была предпринята попытка смоделировать в школе отношение как к факту культуры не только к науке о языке, но и, в известной степени, и к самому языку и речевой деятельности - в той мере, в какой последние изменялись в связи с возникновением и усложнением письма
Именно поэтому объектом изучения в настоящей работе является культурный опыт человечества по формированию традиций обучения письму, -опыт, неразрывно связанный со становлением традиций изучения языка, а также письменности, письменного языка и т.д. На определенном этапе своего развития наука о языке, как известно, освобождается от : магии письма", однако, по нашему мнению, такое "освобождение" в школе также должно произойти в культурно осмысленной форме, а не стихийно и, тем более, не произвольно. Лишь при учете всех этих факторов возможно говорить о действительно культуросообразном построении программы изучения родного языка
Предметом анализа в настоящей работе является фактор школы как института цивилизации, направленного на сохранение письменной традиции социума, как один из важнейших факторов, обусловливающих динамику взаимоотношений между письмом и языком. Особое внимание при этом уделяется концепции языка как фактору, обусловливающему роль школы в указанном выше процессе. Как известно, традиционным (соссюрианским) языкознанием принципиально отвергается сама возможность влияния письма на язык.
Новизна настоящей работы состоит прежде всего в применении к лингводидактике гносеологических и методологических парадигм ММ. Бахтина и ВС Библера. Это позволяет решать проблему формирования письменной речи учащихся, ориентируясь на высказывание как центральную единицу речи и на категорию речевого жанра как соответствующую единицу языка. Такой подход предоставляет принципиально новые возможности для развития речевой деятельности школьника и для изучения родной речи и письма в школе. Наконец, новизна состоит в технологии исследования, в основе которой лежит анализ материалов нетрадиционного эксперимента, профиль которого можно обозначить как лингвснпсихолого- культурологический4. И дело
4 Использование уровня культуры s лингвистическом исследовании, впрочем, можно уже отнести к числу некоторых вновь складывающихся традиций языкознания новейшего времени (См., например, Мурзин Л.Н. Еще раз о языке и речи// Филология на рубеже ХХ-ХХ1 вв Тезисы международной научной конференции, посвященной 80-летию Пермского университета. Пермь, 1996. С. 13-14) даже не только в том, что не существует пока такой науки, как экспериментальная культурология, но и в том, что метод эксперимента как таковой сформирован гносеологией Нового времени и использование его предполагает такие параметры, как планирование эксперимента, выработка рабочей гипотезы, формирование предварительной модели эксперимента, построение возможных вариантов его исхода, предварительную интерпретацию каждого из них, анализ полученных результатов и т.д. Анализируемый же эксперимент по самому своему замыслу выходит за рамки нововременной культуры, поскольку ШДК, именно в силу своей обращенности ко всем возможным культурам, дает возможность интерпретировать свой опыт в рамках любой из них, но ни одна из интерпретаций не может считаться исчерпывающей (как не может претендовать на это и настоящая интерпретация).
В качестве исходных допущений принимаются следующие.
1. Взаимодействие коммуникативного поведения на акустическом субстрате с неречевыми формами действий, в том числе и оставляющими зрительно воспринимаемые следы, может оказаться среди базовых факторов формирования речевой деятельности.
2.3рительно воспринимаемые следы механических действий, втянутые в сферу речевой деятельности в качестве мнемотехнического средства, становятся стимулом к ее усложнению.
3. Способность языка к самосовершенствованию может осуществляться путем смены "поколений языка".
4. Смена "поколений языка" осуществляется посредством усложнения речевой деятельности, последняя же усложняется за счет цикла перехода от вербальных структур правого полушария головного мозга - к вербальным структурам левого и снова к правому; эти циклы и отсчитывают "поколения" языка (направление движения указано Л.В. Сахарным5).
Сахарный Л.В. Язык правого полушария и современная лингвистика.// Лингвистика на исходе XX века: итоги и перспективы. Тезисы мехздународной конференции Т.2. М., 1995. С. 458-460
5.По мере формирования лингвокогнитивнои деятельности и, далее, науки о языке скорость смены этих "поколений" все более и более снижается, поскольку лингвокогнитивная деятельность, организуя рефлексию над языком, задает "эффект сороконожки": прохождение по циклу замедляется, зато уровень различий между поколениями языка существенно возрастает, поскольку 1 }познавательный процесс может давать весьма искаженную картину устройства и функционирования языка, 2Модификация литературного языка осуществляется на основе именно этих представлений о языке, а с появлением 3)языковой политики влияние последних умножается на мощь государственной машины.
6. Наука о языке творилась по мере формирования и усложнения не только ее предмета, но и, в известной степени, ее объекта6.
На защиту выносятся следующие положения.
1. В качестве фактора формирования речевой деятельности в онтогенезе должно рассматриваться взаимодействие коммуникативного поведения на акустическом субстрате с коммуникативным поведением на неакустическом субстрате.
2. Взаимодействие эгоцентрической речи с формами деятельности, оставляющими зримый след, приводит к качественному усложнению речевой деятельности.
3. Письменная речь, уже в ее "предысторических" формах, стимулирует лингвокогнитивную. деятельность.
4. Поскольку письмо является одним из важнейших факторов формирования лингвокогнитивной деятельности и впоследствии науки о языке, а школа является важнейшим средством сохранения письменной традиции социума, то в число факторов усложнения языка, по мере возникновения и развития цивилизации, должна входить школа, как
Крохапев И.В. Исторические перспективы языкознания// Филология на рубеже ХХ-ХХ1 вв. Тезисы международной научной конференции, посвященной 80-летию Пермского университета. Пермь, 1996, С.74-75.
5. Именно письмо сформировало психофизиологию человека и язык в его современном виде ("письмо" в данном случае трактуется расширительно, включая в это понятие категории до- и предписьма 7).
Настоящая работа представляет собой попытку применить в практической лингводидактике некоторые методологические принципы М.М. Бахтина, в частности, диа-логику8. Обусловлено это тем, что фигура ММ. Бахтина знаменует собой границу, отделяющую Новое время от новейшего, так как после Бахтина в культуре уже нет места картезианской парадигме9. Подход к объекту исследования с позиций М.М. Бахтина, на наш взгляд, предполагает отказ от привычных для нововременной традиции способов членения действительности и в том числе культуры как способа существования человека в обществе, подвергнув сомнению традиционную классификацию форм деятельности, традиционные оппозиции между школой и жизнью, языком и речью, речью и письмом, письмом и рисунком и т.д. Явившись в культуру своего рода гениальным Симпличио, М.М. Бахтин дал понять, что все гуманитарные науки на самом деле посвящены одному и тому же - изучению человека, и предметы, которые были этими науками сформированы в течение последних 2-3 веков, в сущности фиктивны. Они имеют смысл как исследовательские модели, но не более того.
Отсюда следует избрание в качестве одного из
исследовательских приемов организации сократического диалога (в бахтинском понимании) - диалога, в реальности не состоявшегося а часто, по понятным причинам, и не имевшего возможности состояться. Такой выбор нельзя не считать рискованным, поскольку хорошо известно, что наука как таковая (вместе со своей методологией)
7 Ср. Поршнев 5.Ф. О начале человеческой истории(Проблемы лалеопсихологим). М.. Мысль, 1974; Гельб Й. Опыт изучения письма(основы грамматологии). Перев. с англ. М.: Радуга, 1982.
6 Библер B.C. От наукоучения - к логике культуры. М.. Издат полит. литературы, 1991. является культурным продуктом Нового времени и в той мере, в какой элементы науки возникали в античности, в такой последняя сужала сферу использования сократического диалога. Тем не менее сократический диалог дает возможность "остра нить" достаточно привычный объект и не то чтобы открыть в нем новые свойства(хотя и это не исключено), но по крайней мере обратить внимание на то, что данный объект может рассматриваться как часть иного объекта, с принципиально иными качествами, требующими качественно иного подхода.
Одним из методологических принципов диа-логики является принцип дополнительности Н. Бора. Этот принцип предполагает такое сопоставление не совпадающих друг с другом картин одного и того же объекта, которое не допускает их синтеза. Поэтому если некоторые из фрагментов настоящей работы покажутся читателю взаимопротиворечащими, не следует видеть в этом невольное отступление от логики, ибо оно является не невольным, но сознательно избранным. Отступление от одной логики означает переход к другой логике - логике диалога, требующей смены точки зрения в определенных ситуациях, ибо некоторые подробности объекта нельзя рассмотреть, не покидая определенной позиции, тем более что далеко не каждый из объектов современных научных исследований может быть представлен в виде целостной и непротиворечивой картины (объекты такого рода почти исчерпаны нововременной наукой). Таким образом, в настоящей работе осуществляется попытка некоторые результаты данного лингво-психолого-культурологического эксперимента интерпретировать как общекультурные, т.е. несущие информацию о закономерностях реального культурного процесса
К числу основных исследовательских приемов относится столкновение данных 4-х типов: 1) экспериментального материала, 2} материалов традиционных школ и психолого-педагогических экспериментов иных типов, 3) историко-культурного материала и 4)
Данных из различных иногда достаточно удаленных друг от друга областей языкознания: психолингвистики и семиотики, теории речевых актов и истории литературного языка, философии языка и теории речевых жанров, грамматологии и социолингвистики, лингводидактики и истории лингвистических учений, стилистики и когнитивной лингвистики и т.д., а также - из научных дисциплин, частично совпадающих с языкознанием по объекту, но различающихся по предмету исследования: психологии, культурологии, когнитивной науки, дидактики и т.п.
Теоретическую значимость может иметь ряд положений настоящей диссертации, а именно следующие: 1) целям лингводидактики новейшего времени отвечает концепция языка как диалога систем, 2) метод культурологического эксперимента может быть эффективен в различных научных исследованиях гуманитарного профиля; 3) взаимодействие эгоцентрической речи с формами деятельности, оставляющими зримый след, приводит к качественному усложнению речевой деятельности; 4)письменная речь, уже в ее "предысторических" формах, стимулирует лингвокогнитивную деятельность; 5) школа, как структура придающая лингвокогнитивной деятельности социально организованные формы, по мере возникновения и развития цивилизации, начинает входить в число факторов усложнения языка.
Практическая значимость настоящей работы состоит в том, что в ней разработаны категориальные требования к программам ШДК по родному языку и выявлены основные закономерности их построения, что приближает к решению задачу по формированию пакета учебных программ, обеспечивающих учебный процесс, отвечающий уровню требований, предъявляемых к образованию XXI века.
Приложение содержит рабочие материалы эксперимента, а именно: 1) набор рисунков и других изобразительньк произведений учащихся, отражающий ход работы над курсом "Становление письменности" в первом полугодии 1992/93 учебного года учащихся 1-в класса экспериментальной школы № 69 г. Челябинска; 2) анализ этих изобразительных произведений в табличной форме; 3) таблицы, содержащие анализ формирования признаков письменной речи у каждого из учащихся; 4) результаты сопоставления "срезовых" работ этих же учащихся во 2 классе с работами учащихся контрольного класса.
Языкознание и школа. Решающие моменты их взаимодействия
Языкознание и школа, если говорить об этих явлениях как о феноменах цивилизации и культуры, рождаются практически одновременно. В сущности они являются двумя сторонами одного и того же процесса; рождение письма обусловливает потребность в организации обучения ему, а для обучения необходима "научная продукция". Таким образом, школа с древнейших времен оказывается стимулом развития языкознания. "Сознательное изучение языка стало необходимым в связи с изобретением письменности и с появлением обусловленных социальной структурой особых языков, отличных от разговорных (литературных и культовых языков в Передней Азии и специально разработанного литературного языка - санскрита - в Индии).Для обучения письму и письменному языку в Месопотамии и Северной Сирии (Эбла, сер. 3-го тыс. до н.э.), а позднее и в других странах Передней Азии составлялись списки слоговых знаков и грамматических форм, а также словари..., но теоретическое рассмотрение языковых фактов еще отсутствовало"(Иванов1990,с.621).
Таким образом, оба эти явления обязаны своим появлением одному и тому же культурному фактору: возникновению письма. До письма не могло быть не только школы, но и попыток изучать язык. До письма возможен только миф, в том числе и мифы о богах речи (Мифологический словарь, с.118).
Тот факт, что возникновение школы и языкознания обусловлено возникновением письма, обусловили надолго вперед!) и то место, какое занимает письмо в обоих этих социальных институтах. Древняя школа -это прежде всего учреждение, где обучают письму, в том числе и записи операций с числами. Языкознание же столь долго было наукой( и задолго до того, как оно стало наукой в нововременном смысле этого слова) о письменной речи, что в Европе лишь в последние столетия оно начинает освобождаться от "магии письма". Но рождается эта магия письма именно в школе, приходя в нее вместе с письмом, вместе с доцивилизационными представлениями о магии начертанного знака, -поэтому освободиться от воздействия представлений о письме на представления о языке столь трудно, а без специальной подготовки -просто невозможно. Для умеющего писать человека звук не существует вне его буквенного изображения. Между тем ни один взрослый человек в своем развитии не мог миновать того блаженного возраста "от 2-х до 5-ти", когда письма, как правило, еще нет, но зато язык, живой, звучащий -объективнейшая из реальностей. Именно в этом возрасте, когда ребенок пытается "поправить" нелогичный "язык взрослых", внедряя в него мотивированный "колоток вместо немотивированного "молотка", "катацикл" вместо немотивированного "мотоцикла" и т.д., язык для него(ребенка) именно звучащая материя. Однако дело не только в "неразумии" взрослого, сменившего "правильные" детские представления на "неправильные" школьные. Дело в том, что звука в этих детских представлениях нет. Есть только значащий звук, т.е. звук, несущий смысл. Фонемы, как единицы не несущей, а различающей смыслы, для ребенка нет. Меняя "м" на "к", он меняет не одну фонему на другую, а заменяет одну морфему другой. Более того, вводит морфему туда, где ее, по его представлениям, не было. Какие морфемы существуют для ребенка в слове "молоток"? "Ок" - есть, это "орудийность", А "молот-" что значит?( Что такое "молотить", городской ребенок не знает). А "колот-" - это понятно, то, чем колотят. "Мотоцикл", тот еще страшнее, - там вообще ничего не вычленяется. А "ката-" - это понятно, то, на чем катаются. Ср."...при обычном пользовании языком слово выступает как цельное и нечленимое, но при рефлексии...слово может члениться{не обязательно только нацело), в том числе на основу и аффиксы"(Алпатов1993, с.24).
Итак, первая детская рефлексия над языком возникает до знакомства с письмом. Но она строится на вычленении знака, звука(в широком смысле), несущего значение. По мере того как знаковый характер языка становится предметом рефлексии, возникают предпосылки для соотнесения языка как знаковой системы с другими знаковыми системами, в том числе изобразительными(Выготский1934, Дерр ида1992, Поршневі 974).
А школа(европейская)дает качественно иной тип знака: букву, обозначающую звук(фонему). Знаковость буквы понятна носителю языка. Но знаковость звука отсутствует. Вот тут-то и возникает колоссальный культурный(а в конечном счете и психологический) разрыв. Слово обозначает предмет, часть слова обозначает смысл, связанный с тем или иным свойством этого предмета, буква обозначает звук, а зву к...ничего не обозначает! Но слово пишется буквам и( для ребенка и вообще для "наивного" носителя языка - "состоит из букв").
Положение языкознания в структуре современного научного знания
Современное языкознание, в силу особенностей своего предмета, тесно связано как с гуманитарными, так и с естественными науками. В этой связи представляется целесообразным разграничить эти науки на два класса; " характеризующийся смежностью своего предмета с предметом языкознания и 2)характеризующийся совпадением своего объекта с объектом языкознания (при несовпадении предметов этих научных дисциплин).
К первому классу следует отнести этнографию, с ее различными областями, разрабатывающими, в частности, общие принципы возникновения языка в обществах разных типов, в т.ч. и в архаичных, или "первобытных", коллективах,(например, проблемы табу, эвфемизмов, в теории номинации - наименований, связанных с характеристиками архаичного сознания и т.д.). Языкознание как наука о языковом общении все ближе связывается с современной социологией. Разные виды коммуникации в обществе изучаются, помимо языкознания, культурной антропологией, изучающей коммуникацию посредством любых сообщений, не только и не столько языковых и знаковых. Пограничны с языкознанием дисциплины, на базе которых оно сформировалось и выделилось в отдельную науку - филология и герменевтика. История языкознания соотносится с большим количеством исторических дисциплин, на выводы которых опирается.
Из естественных наук в этом классе оказываются физика и физиология, изучающие акустическую и артикуляционную стороны речи.
Научные дисциплины, входящие во второй класс, объединены тем, что все они исследуют обработку, фиксацию, хранение, организацию, накопление, использование и рост информации.
Очевидно, что язык обеспечивает выполнение всех этих функций, а потому любая из перечисленных ниже научных дисциплин в той или иной степени и форме вынуждена изучать тот же объект, что и языкознание. Место лингвистики в кругу этих дисциплин см. на рис.1 [схема разработана Є.С. Кубряковой (Кубрякова1994а)]. По мнению автора вышеуказанной работы,"...в когнитивной науке должен быть получен более аргументированный ответ на вопрос о том, возможно ли вообще создание адекватной лингвистической теории без общей теории когнитивных процессов", а также на вопрос о том, "возможно ли построение общей теории когниции без теории речевого поведения человека"(там же, с.41-42).
Сближение современного языкознания с когнитивной наукой представляется чрезвычайно перспективным, ибо позволяет выйти за пределы рамок "абстрактного объективизма", необходимость чего декларировалась в течение всего XX века, однако до возникновения когнитивной лингвистики эта необходимость не получала методологической базы. По мнению В.З. Демьянкова, когнитивная лингвистика, в отличие от Потебни и Уорфа, считает, что существуют универсальные(не зависящие от конкретного языка) и неуниверсальные когнитивные процессы(Демьянков1994,с.28),
.О лингвистическом наследии ММ. Бахтина
Значение фигуры М.М. Бахтина для отечественной и мировой культуры еще чрезвычайно далеко от правильного осмысления. Причин тому множество, и претендовать на то, чтобы привести исчерпывающий их перечень на данный момент, нелепо. Однако некоторые из них очевидны, и анализ их входит в задачи настоящего раздела.
Одна из важных причин недооценки значения творчества М.М. Бахтина - то, принято называть его энциклопедизмом. В самом деле, о чем только М.М. Бахтин не писал! О литературоведении, о проблемах языкознания, о психологии, об эстетике, о философии различных сфер человеческой деятельности, о культурологических проблемах.-.И действительно, труды М.М. Бахтина много и охотно цитируются учеными всех перечисленных отраслей знания, его методы широко используются и дают прекрасные результаты, его труды, в свою очередь, становятся предметом анализа семиологов, культурологов, философов. Отмечается революционность предложенных им подходов, создание им новых научных парадигм, - и все же..."большое видится на расстояньи". А расстояние пока еще очень невелико, и поэтому очень трудно отойти от традиционных представлений о том, что М.М. Бахтин есть современное подобие Дидро или Ломоносова. Между тем не следует забывать, что между эпохой Просвещения и новейшим временем лежит пропасть, причем не только и не столько технологическая, сколько культурологическая. Не был и не мог быть М.М. Бахтин энциклопедистом. Потому что само понятие энциклопедизма неразрывно связано с нововременным понятием науки, во-первых, и с нововременной номенклатурой наук, базирующейся на нововременной натурфилософии и гносеологии, во-вторых.
Фигура Бахтина возвышается на границе, отделяющей Новое время от новейшего. Более того, она и знаменует собой эту границу в культуре. Ибо после Бахтина в культуре уже нет места картезианской парадигме(ср. Махлин 1995). И дело не в том, что Бахтин предсказал неизбежность революций в литературоведении, языкознании и т.д., и не только в том, что он фактически явился предтечей таких новейших дисциплин, как семиотика, культурология, новейшая философия языка(Иеанов 1973,1996), дело в том, что он "сорвал все и всяческие маски", т.е. явившись в культуру своего рода гениальным Симпличио, во всеуслышание заявил, что все гуманитарные науки на самом деле - об одном - о человеке, и предметы, которые они себе насоздавали за последние 3-5 веков, в сущности фиктивны. Они имеют смысл как исследовательские модели, но не более того.
Впрочем, и сама оппозиция между объектом и предметом, как сугубо нововременная, вряд ли имеет в таких условиях смысл. Что же касается научной революции в гуманитарных науках, то она, в сущности, едва началась и далека от своего завершения, тем более от осмысления, без которого невозможно осмысление подлинного значения М.М. Бахтина для мировой культуры.
В развитии языкознания XX века отмечается ряд парадоксов. Один из них состоит в том, что российское языкознание, выработав соссюрианскую концепцию языка независимо и до Соссюра и фактически сложившись в ее рамках, - это языкознание немедленно ощутило их ограниченность и не переставало критиковать эту концепцию с момента ее обнародования. Разумеется, критикой дело не ограничивалось, и в отечественном языкознании никогда не прекращались поиски путей преодоления противопоставления языка -речи, синхронии - диахронии и т,д.(Кубрякова1994).
