Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИННОВАЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ ЛИТЕРАТУРЕ 14
1. Инновационные подходы к обучению литературе 14
2. Проблемы алгоритмизации в преподавании литературы 30
ГЛАВА II. МОДЕЛИРОВАНИЕ ИНТЕГРИРОВАННОГО УРОКА ЛИТЕРАТУРЫ С ПОЗИЦИИ УЧЕБНО-РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ «УЧИТЕЛЬ - УЧЕНИК» 49
1. Содержание, структура и компоненты интегрированного урока литературы 49
2. Алгоритмизация учебно-речевой деятельности «учитель - ученик» на интегрированном уроке литературы 63
ГЛАВА III. МЕТОДИКА ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНО-РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ «УЧИТЕЛЬ - УЧЕНИК» НА ИНТЕГРИРОВАННОМ УРОКЕ ЛИТЕРАТУРЫ 98
1. Задачи, содержание и методика опытного обучения 98
2. Виды уроков с позиции учебно-речевой деятельности «учитель - ученик» 108
3. Результаты опытно-экспериментальной рабощд 137
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 151
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 156
ПРИЛОЖЕНИЯ 173
- Инновационные подходы к обучению литературе
- Содержание, структура и компоненты интегрированного урока литературы
- Задачи, содержание и методика опытного обучения
Введение к работе
Актуальность темы исследования.
Стратегия образования нацелена на формирование целостного представления учащихся о мире, подразумевая, что за этим стоит человек, осознающий свое место в осваиваемой им целостной картине мира, то есть он сознает его пользу, значимость, умеет использовать.
Современному школьнику необходимо усвоить и систематизировать огромное количество информации из разных областей науки, культуры, общественных отношений, поэтому интерес к вопросам интегрированного обучения достаточно высок и постоянен. Интегрированное обучение объединяет содержательные и деятельностные компоненты образования, создает педагогические условия, включающие каждого учащегося в учебную деятельность, соответствующую зоне ближайшего развития. Но вместе с тем организация процесса обучения, его содержание, формы, методы и приемы формирования знаний, умений и навыков школьников требуют дополнительного исследования.
За последние десять лет попытка приращения знания осуществлялась экстенсивным путем за счет увеличения учебных часов на изучение и освоение программного материала, увеличения продолжительности занятий в школе и дома. В рамках нашей работы мы доказываем, что оптимальным является интенсивный путь, который предполагает соединение общения и познания в процессе учебно-речевой деятельности. Дея-тельностный характер освоения знаний принципиально важен для формирования личностных качеств учащихся, для решения задач обучения.
Категория "деятельность" получила свою интерпретацию в психологии. С.Л.Рубинштейн определил деятельность как активность субъекта, направленную "на изменение мира, на производство или порождение определенного объективированного продукта материальной или ду-
ховной культуры". Ее элементами являются действия или поступки, основанные на побуждениях, мотивах, преследующих определенную цель. Он выделил два вида деятельности - практическую и теоретическую.
Свойствами деятельности являются ее постоянная связь с определенной потребностью, которая стимулирует активность субъекта в определенных условиях, детерминированность деятельности человека внешним миром (В.В.Давыдов); ее мотивированность (А.Н.Леонтьев); ее социальный характер (О.А.Никуленко). А.В.Петровский наиболее важным свойством деятельности считает созидательный характер, рассматривая ее в качестве основного пути, единственно эффективного способа формирования личности.
В педагогике деятельность рассматривается как основная составляющая воспитательного процесса, главный источник формирования социально приемлемых качеств личности.
Речевая деятельность является специфической деятельностью человека, которая выступает определенной формой отношения человека к миру, в которой выражено целенаправленное изменение, пробразование его в интересах людей (А.Н.Ксенофонтова). Посредством речевой деятельности в условиях учебного процесса выражается обратная связь приобретений личности, необходимая для прогнозирования учителем путей познания. Через внутреннюю обратную связь происходит самопознание учения. Учебно-речевая деятельность представляет собой сумму «необходимых и значительных» речевых действий (В.Г.Маранцман), которые способствуют осмыслению содержания учебной дисциплины. С этих позиций урок можно рассматривать как речевое общение между учителем и учениками, которое обеспечивает организацию их совместной деятельности в учебном процессе.
Особое значение для нас имели исследования различных аспектов коммуникативной деятельности, которые нашли отражение в трудах М.М.Бахтина. В.С.Библера, Ю.М.Лотмана, В.А.Сластенинаи др.
Ситуация совместной продуктивной и творческой деятельности учителя с учениками выделена В.Я.Ляудис в качестве модели инновационного обучения. Изучение с этих позиций организации учебно-речевой (коммуникативной) деятельности «учитель - ученик» на уроке литературы является не менее важным аспектом в решении проблем инновационного обучения. Инновационное обучение предполагает изменения не только содержания образования, но и изменение позиций учителя и ученика. Приоритетными становятся субъектно-субъектные отношения между участниками учебного процесса.
Инновационные подходы в обучении рассмотрены в работах педа
гогов Ш.А.Амонашвили, К.Ангеловски, В.П.Беспалько,
В.И.Загвязинского, Е.С.Заир-Бек, Д.А.Иванова, Е.И.Казаковой,
В.М.Кларина, В.Я.Ляудис, П.И.Пидкасистого, М.М.Поташника,
И.П.Подласого, Л.С.Подымовой, Г.К.Селевко, В.А.Сластенина,
А.Н.Тубельского, И.Ф.Харламова, О.Г.Хомерики и др.
Психологическим аспектам процесса обучения как традиционного, так и инновационного посвящены труды Б.Г.Ананьева, В.С.Библера, Д.Н.Богоявленского, Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, Н.О.Корста, А.Г.Корсунского, А.Н.Леонтьева, Н.А.Менчинской, О.И.Никифоровой, Ж.Пиаже, С.Л.Рубинштейна, Д.В.Эрдниева, Д.В.Эльконина, И.С.Якиманской, П.М.Якобсона и др.
Задача учителя литературы - активизировать восприятие читателя-ученика, опираясь на его жизненный опыт, создать потребность в аналитическом осмыслении прочитанного и подвести его к пониманию идеи произведения. Методические приемы решения задачи объединяются одним понятием анализ художественного произведения. С 1g2, /2SJ.
В методике преподавания литературы эта проблема достаточно изученная. Традиции изучения художественной литературы в школе заложены в работах В. И. Водовозов а, В.Я.Стоюнина, В. П. Острогорского. Ц.П.Балталона, В. В. Го лубкова, Н.М.Соколова, М.А.Рыбниковой, Л.С.Троицкого и др.
В современной методике преподавания литературы теоретические
проблемы литературного образования разработаны в трудах
Г.И.Беленького, Т.Г.Браже, Г.А.Гуковского, Т.С.Зепаловой,
В.Я.Коровиной, Г.Н.Кудиной, Ю.В.Лебедева, Н.Л.Лейдермана
В.Г.Маранцмана, Н.Д.Молдавской, З.Я.Рез и др.
Изучением литературы с учетом специфики рода и жанра занимались и занимаются ученые-методисты О.Ю.Богданова, Т.Г.Браже, В.В.Голубков, Е.В.Карсалова, Т.Ф.Курдюмова, Р.Д.Мадер, В.Г.Маранцман, З.Я.Рез и др.
Вопросам учебно-исследовательского анализа художественного произведения уделено внимание в работах Г.И.Беленького, Т.Г.Браже, Г.АХуковского, Т.С.Зепаловой, М.Г.Качурина, Т.Ф.Курдюмовой, В.И.Маранцмана, З.Я.Рез, М.А.Рыбниковой, З.С.Смелковой и др.
Внеклассному чтению, внеклассной работе и факультативным занятиям посвящены работы Н.А.Бодровой, Е.И.Бушиной, В.И.Лейбсон, Я.А.Ротковича, Н.М.Соколова, Л.С.Троицкого и др.
О взаимосвязи искусств на уроке литературы идет речь в публика
циях Р.И.Альбетковой, Е.Н.Колокольцева, М.Р.Мащенко,
Н.М.Свириной, Д.С.Старковой и др.
В том числе проблемы восприятия художественной литературы учащимися разрабатывались В.Ф.Брандесовым, Н.О.Корстом, Н.И.Кудряшевым, В.Г.Маранцманом, Н.Д.Моддавской и др.
Деятельностный характер обучения способствует внесению инновационных изменений в существующую культуру, социальную среду.
Изменение в образе деятельности, стиле мышления требует изменения методики преподавания различных учебных дисциплин, форм организации учебного процесса и управления им. Новые формы обучения приходят в школу, потому что в практику современных учеников входят новые формы общения (телевидение, компьютер и т.п.)
Формами организации обучения занимаются психологи, педагоги,
методисты, учителя. Этот материал нашел отражение в работах
Т.Г.Браже, Л.Я.Гришиной, Г-Г.И.Ибрагимова, Е.Н.Ильина,
М.Г.Качурина, В.Я.Коровиной, Т.Ф.Курдюмовой, А.Г.Кутузова, Т.А. Ладыженской, И.А.Ланиной, А.П.Тряпициной, И.Ф.Харламова и др.
Инновационные процессы в обучении тесно связаны с интеграцией
в образовании. Проблемы, связанные с интеграцией в обучении, нашли
отражение в работах Р.И.Альбетковой, Г.И.Беленького, Ю.Н.Березина,
Г.А.Берулава, М.Г.Боровик, Т.Г.Браже, В.В.Гузеева, И.Д.Зверева, Г-
Г.И.Ибрагимова, В.М.Кларина, К. Ю. Ко лесиной, Б.Т.Лихачева,
В.Н.Максимовой, М.В.Шамрей и др.
В методике преподавания литературы специфика интеграционных
процессов рассмотрена Г.И.Беленьким, Т.Г.Браже, В.Г.Маранцманом и
др.; приближение уровня преподавания литературы в школе к уровню
развития науки и культуры М.Г.Боровик, К.Ю.Колесиной,
Ю.В.Лебедевым, Е.Е.Маркиной и др.; взаимосвязь методов и приемов
обучения Н.И.Кудряшевым, Л.В.Шамрей и др.; активные формы препо
давания литературы И.И.Аркиным, Е.Э.Грибанской,
Е.Н.Колокольцевым, Т.Ф.Курдюмовой, А.Г.Кутузовым, и др.; педаго
гическое общение на уроке литературы Т.А.Ладыженской,
З.С.Смелковой и др.
Но нас интересуют возможности диалогической формы анализа художественного произведения, который предполагает максимально возможную самостоятельность аналитических наблюдений школьника.
Однако при многоаспектной представленности качественных ориентиров учебного процесса, его содержания, форм и методов требуют дополнительного изучения содержание, формы и методы интегрированного обучения в инновационном режиме. Недостаточно полно разработаны условия повышения эффективности учебно-речевой деятельности на современном уроке литературы.
Противоречие между школьной практикой интегрированного обучения литературе и отсутствие научно обоснованных рекомендаций по организации форм такого процесса, на которых специально программируется учебно-речевая деятельность, обусловливает актуальность проблемы, выбранной для нашего исследования, «Алгоритм учебно-речевой деятельности «учитель - ученик» как условие эффективности интегрированного урока литературы».
С учетом вышеизложенного была определена цель исследования: разработать алгоритм учебно-речевой деятельности «учитель - ученик» и методику его применения на интегрированном уроке литературы, позволяющие более эффективно решать учебные задачи в режиме инновационного обучения.
Объект диссертационного исследования: новые педагогические тенденции в преподавании литературы.
Предмет исследования: методика проведения интегрированных уроков литературы, на которых программируется учебно-речевая деятельность «учитель - ученик».
Гипотеза исследования.
Интегрированные уроки литературы будут эффективными, если
- будет разработан и реализован алгоритм учебно-речевой деятельности «учитель - ученик», который организует активные формы обучения (дискуссии, игры и Т.П.),
созданы условия для включения каждого ученика в деятельность, соответствующую зоне ближайшего развития,
определен объем и характер самостоятельной работы учащихся.
Задачи исследования.
Изучить инновационные подходы к обучению литературе, связанные с процессами интеграции.
Раскрыть содержание понятия "алгоритм учебно-речевой деятельности» и охарактеризовать его компоненты .
Определить содержание, структуру и компоненты интегрированного урока литературы.
Разработать методическую модель интегрированного урока литературы, на котором программируется учебно-речевая деятельность «учитель - ученик», и методику проведения таких уроков.
Выявить формы педагогического руководства учебно-речевой деятельностью «учитель - ученик» на интегрированном уроке литературы.
Экспериментально проверить эффективность разработанных алгоритмов учебно-речевой деятельности «учитель - ученик» для различных видов интегрированных уроков литературы, проанализировать результаты экспериментальной работы, выявить произошедшие изменения в представлениях школьников о литературе как учебном предмете.
Методологическую основу исследования составили труды оте
чественных ученых-методистов (Г.И.Беленький, О.Ю.Богданова,
Т.Г.Браже, В.В.Голубков, Т.С.Зепалова, М.Г.Качурин, Е.Н.Колокольцев,
В.Я.Коровина, Н.И.Кудряшев, А.Г.Кутузов, Т.Ф.Курдюмова,
Т.А.Ладыженская, В.Г.Маранцман, З.Я.Рез, Я.А.Роткович,
М.А.Рыбникова и др.), педагогов и психологов, занимающихся про-
блемами обучения в средней школе (Б.Г.Ананьев, В.П.Беспалько,
Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, В.М.Кларин, А.Н.Леонтьев,
Б.Т.Лихачев, В.Н.Максимова, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов,
Д.В.Эльконин, П.М.Эрдниев, Н.С.Якиманская и др.)
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы применялись следующие методы исследования:
теоретический (изучение истории вопроса, трудов по литературоведению, психологии, методике обучения литературе в плане поставленной проблемы, анализ накопленных в педагогической науке данных по проблеме интеграции в обучении);
наблюдение;
анализ педагогического опыта;
эмпирический (анкетирование учащихся, изучение результатов учебной деятельности);
констатирующий и формирующий эксперименты;
- статистический (обработка материалов и полученной информа
ции),
- обобщение собственного опыта работы в качестве учителя русско
го языка и литературы средней школы.
В эксперименте приняли участие 209 учащихся средней школы 141 Промышленного района г. Самары.
Этапы научного исследования.
1этап (1993-1995 гг.) - изучение и анализ литературы по проблеме диссертации, определение гипотезы исследования, осмысление опыта работы учебных заведений по решению задач интеграции в процессе обучения, обоснование актуальности проблемы.
II этап (1995-1998 гг.) - разработка теоретической модели интегрированного урока, на котором программируется учебно-речевая деятельность «учитель -ученик», поиск методов диагностики результатов
деятельности учащихся, проведение констатирующего эксперимента, разработка методики введения алгоритмов учебно-речевой деятельности «учитель - ученик» на различных уроках литературы.
III этап (1998-2000 гг.) - проведение формирующего эксперимента с целью проверки выдвинутой гипотезы, обработка, систематизация, теоретическое осмысление полученных результатов, оформление работы.
Опытно-экспериментальная работа проводилась в два этапа. На первом этапе (1995-1998 гг.) был проведен констатирующий эксперимент, позволивший определить параметры исследования, отобрать экспериментальные методики, сформировать контрольную и экспериментальную группы по 28 учащихся каждая, отобрать и апробировать диагностические методики. На втором этапе (1998-1999 гг.) был проведен формирующий эксперимент, в котором принял участие 51 школьник.
Научная новизна работы состоит в том, что в ней
Раскрыта и охарактеризована сущность явления "учебно-речевая деятельность".
Определен алгоритм учебно-речевой деятельности «учитель - ученик» на- уроке литературы, реализующий принцип интеграции.
Выявлена специфика педагогического руководства учебно-речевой деятельностью «учитель - учениюша интегрированном уроке литературы.
Разработана и экспериментально проверена эффективность методики проведения интегрированных уроков литературы, на которых программируется учебно-речевая деятельность «учитель - ученик».
Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что выводы исследования уточняют и конкрети-
зируют такой элемент концепции интегрированного обучения, как учебно-речевая деятельность.
Практическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что его результаты направлены на совершенствование процесса обучения литературе в условиях информационной перегрузки и могут быть использованы для разработки уроков, на которых возможно программирование учебно-речевой деятельности «учитель - ученик», по другим учебным дисциплинам.
Предложенные автором и проверенные в ходе экспериментальной работы методические разработки уроков и занятий по литературе, на которых программируется учебно-речевая деятельность «учитель - ученик», могут быть использованы в педагогической практике учителей средней школы, при проведении занятий по педагогике и методике литературы для студентов педагогических вузов и учащихся педучилищ, специализированных педагогических классов.
Достоверность результатов диссертационного исследования обеспечивается методологией исследования, ее соответствием поставленной проблеме. Разработанные автором методические рекомендации к проведению интегрированных уроков литературы, на которых программировалась учебно-речевая деятельность «учитель - ученик», были положительно оценены специалистами Управления образования, методистами Самарского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования, учителями школ г. Самары и Самарской области. Выводы делались на основе анализа результатов учебной деятельности школьников, результатов анкетирования, бесед с учителями и учащимися.
Апробация материалов осуществлялась на научно-практических конференциях учителей в Самарском областном институте повышения и переподготовки работников образования (1993, 1995 гг.). Центре разви-
тия образования (1999 г.). Самарском государственном педагогическом ; университете (2000 г.). Материалы диссертации докладывались на заседании кафедры русской классической литературы Самарского государственного педагогического университета (1999 г.), а также посредством публикаций (1999-2000 гг.), открытых уроков и занятий для учителей школ города и области (1993-1999 гг.).
На защиту выносятся следующие положения:
Учащийся современной школы стоит перед необходимостью усвоения и систематизации огромного количества информации из разных областей науки, культуры, общественных отношений, что приводит к перегрузке. Традиционные формы организации учебного процесса не в полной мере справляются с требованиями, предъявляемыми обществом к уровню знаний, умений и навыков учащегося. Введение в работу средней школы адаптированных к ее условиям форм организации обучения - интегрированных уроков, на которых программируется учебно-речевая деятельность «учитель - ученик», снимает определенные учебные трудности, активизирует познавательную деятельность учащихся.
Интегрированные уроки, на которых программируется учебно-речевая деятельность «учитель - ученик», используются способы и средства, стимулирующие субъектную активность учащихся, повышают эффективность формирования читательских знаний, умений и навыков школьников.
Целенаправленное педагогическое руководство учебно-речевой деятельностью «учитель - ученик» является условием повышения интереса к литературе как учебному предмету.
Структура и объем диссертации.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (226 источников) и приложений (8).
Инновационные подходы к обучению литературе
Обращение к запросам ученика - одна из особенностей современной школы. Активный отклик на возникающие как перед отдельным человеком, так и перед обществом проблемные ситуации стимулирует развитие инновационного типа обучения, поиск новых путей, содержания, средств и форм обучения.
Инновационное обучение - процесс и результат такой учебной деятельности, которая позволяет вносить инновационные изменения в существующую культуру, социальную среду.
Инновационные подходы к обучению делятся на два основные типа:
- инновации-модернизации, изменяющие учебный процесс, направленные на достижение гарантированных результатов в рамках его традиционной репродуктивной ориентации. Технологический подход, лежащий в их основе, прежде всего предполагает сообщение учащимся знаний и формирование способов действия по образцу;
- инновации-трансформации направлены на обеспечение исследовательского характера учебного процесса. [208, 64]
Понятие "инновация" впервые появилось в исследованиях XIX века, и означало ведение некоторых элементов одной культуры в другую. (Сегодня такие процессы называют интеграцией). В начале XX века появилась новая область знания: наука о нововведениях, в рамках которой стали изучаться закономерности технических нововведений в сфере материального производства. Педагогические инновационные процессы стали предметом специального изучения ученых примерно с конца 50-х годов на Западе и в последнее десятилетие в нашей стране [183].
Понятие "инновация" (лат. in - в , novus - новый) в словаре иностранных слов трактуется как "нововведение" [186, 238].
В научной литературе слово "нововведение" определяется как целенаправленное изменение, вносящее в среду внедрения новые стабильные элементы (новшества), вызывающие переход системы из одного состояния в другое [208, 5]. Таким образом, по своему основному смыслу понятие "инновация" относится не только к созданию и распространению новшеств, но и к преобразованиям, изменениям в образе деятельности, стиле мышления, который с этими новшествами связан [133].
Нововведения в образовании происходят на различных уровнях функционирования: в содержании; в методиках, технологиях, формах, методах, приемах, средствах учебного процесса; в организации учебно-воспитательного процесса; в управляющей системе школы.
Ученые различают понятия "новшество" и "инновация", "нововведение". Новшество - это новый метод, методика, программа и т.п., а инновация - это процесс освоения новых методов, методик и т.п. Комплексная деятельность по созданию, использованию и распространению новшеств понимается современными учеными как инновационный процесс. [208, 6-7].
Принципиальное отличие инновационного обучения от традиционного в данном случае состоит в переориентации смысла и порядка организации всего учебного процесса, а именно: предоставление ведущей роли на всех этапах учения творческим и продуктивным задачам, опережающим решение репродуктивных задач. Решение творческих задач в сотрудничестве с учителем изменяет психологическую структуру учебно-воспитательной ситуации в целом, так как создается система внутренней стимуляции самого широко спектра взаимодействий, отношений, общения как между учителем и учениками, между самими учащимися, так и в коллективе учителей. [183],
Новизна любого средства относительна как в личностном, так и во временном плане. Рождаясь в конкретное время, прогрессивно решая задачи конкретного исторического этапа, новшество может быстро стать достоянием многих, нормой или отжить, устареть, стать тормозом развития в более позднее время.
Наиболее значимой особенностью современной ситуации в системе образования является существование двух основных стратегий организации обучения: традиционной и инновационной.
Содержание, структура и компоненты интегрированного урока литературы
Новые формы работы на уроке предполагают иные отношения учителя и ученика, иные формы общения с учебником, иное отношение к программе школьного образования [103, 3]. Появление новых форм организации обучения повлекло за собой изменения в системе общения на уроке литературы, ученик из объекта обучения становится субъектом учебного процесса.
Общение следует рассматривать как проявление любой совместной деятельности, как самостоятельную деятельность.
В общении выделяют три его взаимосвязанные стороны: коммуникативную, интерактивную и перцептивную. Коммуникативная сторона состоит в обмене информацией. Интерактивная сторона заключается в организации взаимодействия между общающимися индивидами, т. &. в обмене не только знаниями и идеями, но и действиями. Перцептивная сторона общения означает процесс восприятия друг друга партнерами по общению и установления на этой основе взаимопонимания (Г.М.Андреева) [По 204, 195].
Учитель, ученик, автор и его произведение на уроке литературы взаимодействуют достаточно сложно, потому что смысл художественного текста выражается особыми способами, создается особыми языковыми средствами. Понимание этих средств и способов - обязательное условие анализа текста, обеспечивающее понимание произведений литературы - искусства слова. Анализ текста как художественного целого на уроке литературы предопределяет специфику диалогического единства «вопрос-ответ». Специфика состоит в диалектическом сочетании элементов анализа и синтеза: вопрос предполагает детальное рассмотрение одного из компонентов целого (анализ), варианты ответа выстраиваются с учетом художественного целого и создают базу для обобщенного понимания этого целого (синтез).
Специфика анализа состоит также в диалектическом соотнесении эмоционально-образного восприятия текста и его аналитического освоения. Специфика же речевой формы анализа состоит в особой целенаправленности формулировок вопросов: реплика-стимул непосредственно ориентирована на ответ (реплику-реакцию), подсказьюая определенные словесно-образные формулы - «ориентиры» [182, 127-128].
Задача активизации восприятия читателя-ученика с опорой на его жизненный опыт, художественно-эстетические познания и впечатления, создание потребности в аналитическом осмыслении прочитанного решалась нами через поиск средств и формы организации обучения, которые позволили бы наиболее эффективно реализовать возможности диалогической формы анализа художественного произведения, предполагающего максимально возможную самостоятельность школьника.
Четкого определения в педагогической науке понятий "форма организации обучения" или " организационные формы обучения", по утверждению П.И.Пидкасистого , как педагогических категорий пока нет. Применительно к обучению, форма - это специальная конструкция процесса обучения. Характер этой конструкции обусловлен содержанием процесса обучения, методами, приемами, средствами, видами деятельности учащихся. Эта конструкция обучения представляет собой внутреннюю организацию содержания, которым в реальной педагогической действительности выступает процесс, общения учителя с учениками при работе над определенным учебным материалом [210,16-30]. Следовательно, форму обучения надо понимать как конструкцию отрезков, циклов процесса обучения, реализующихся в сочетании управляющей деятельности учителя и управляемой учебной деятельности учащихся по усвоению определенного содержания учебного предмета и освоению способов деятельности. Представляя собой наружный вид, внешнее сочетание отрезков - циклов обучения, форма отражает систему устойчивых связей и связей компонентов внутри каждого цикла обучения.
М.И.Махмутов, Г.-Г.И.Ибрагимов и др. считают, что в педагогике есть необходимость указать на различие двух герминов, включающих слово "форма" - "форма обучения" и "форма организации обучения". Термин "форма обучения" означает коллективную, групповую, индивидуальную работу учащихся на уроке или другом занятии. Термин же "форма организации обучения" - какой-либо вид занятия: урок, лекцию, семинар, лабораторное занятие, практикум домашнюю работу, производственную практику, консультацию, зачет, экскурсию, экзамен и др. [65, 6]. И.М.Чередов утверждает, что форма организации обучения предполагает "упорядочивание, налаживание, приведение в систему" взаимодействия учителя с учащимися при работе над определенным содержанием материала. Организация обучения преследует цель обеспечить оптимальное функционирование процесса управления учебной деятельностью со стороны учителя.
Задачи, содержание и методика опытного обучения
Целью опытного обучения явилась необходимость проверки выдвинутой гипотезы через решение следующих задач: на каком материале, в каких классах, с какого возраста целесообразна организация учебно-речевой деятельности «учитель - ученик» на интегрированных уроках литературы, насколько эффективно введение алгоритма учебно-речевой деятельности «учитель - ученик» на таких уроках.
Работа по опытному обучению проводилась в три этапа.
На первом этапе изучались учебные интересы школьников, уровень их познавательной активности и познавательной потребности, устанавливался характер и особенности учебных интересов, а также склонностей учащихся через анкетирование и анализ полученных результатов.
На втором этапе разрабатывалась система специальных (интегрированных) уроков и занятий по литературе, которая предполагала создание комфортных условий для учащихся на уроке с целью снижения трудностей в изучении профаммного материала, активизации мыслительной деятельности посредством включения их в учебно-речевую деятельность «учитель - ученик», а также изменение отношения к чтению и изучению художественной литературы. Затем мы провели апробацию разработанной системы, чтобы проверить ее эффективность.
На третьем этапе проводилась проверка достоверности результатов через систему контрольных работ в опытном и экспериментальном классах.
Поэтому в первом параграфе третьей главы будет описана методика изучения учебных интересов школьников, во втором раскрыто содержание видов уроков, на которых может эффективно реализовываться алгоритм учебно-речевой деятельности «учитель - ученик», в третьем проанализированы результаты опытного обучения на основе сопоставления исходных данных с результатами эксперимента.
При изучении учебных интересов мы ставили перед собой цель -выявить распределение интересов учащихся к изучаемым предметам (в том числе и литературе), на что они направлены, под воздействием каких факторов возникли; отношение к учению; изучение уровня познавательной активности и познавательной потребности; установление характера и особенностей учебных интересов и склонностей учеников.
Для изучения учебных интересов и мотивов учения анализировались анкеты 112 человек, учащихся 5-х, 7-х, 9-х, 10-х, 11-х классов. В анкете представлены вопросы оценочного характера, диагностирующие субъективное отношение к учению.
Надежность методики оценивалась по согласованности ответов на соотносящиеся вопросы анкеты (внутренняя состоятельность). Косвенным подтверждением ее надежности была оценка по сходству результатов в параллельных классах.
Отвечая на вопрос, какие предметы, изучаемые в текущем учебном году, являются наиболее интересными, школьники назвали все, которые они проходяї в данном классе. Для пятиклассников (опрошено 24 ученика, в том числе 11 мальчиков и 13 девочек) наиболее интересными были математика (22 выбора), иностранный язык и физкультура (18 выборов), литература (12 выборов).
