Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Система образования как управляемый социальный институт 12
1.1. Образование как функция социального института 12
1.2. Управление образованием как социальная проблема 27
1.3. Технологизация управления в сфере образования 62
Глава II. Социальные условия оптимизации управления образованием (на опыте Эфиопии) 89
2.1. Социальные особенности управления образованием в Эфиопии 91
2.2. Влияние социально-экономических и политических факторов на организацию управления образованием в Эфиопии 120
2.3. Анализ результатов организации образования с использованием новой образовательной политики 140
Заключение 164
Список использованной литературы
Приложение 181
- Образование как функция социального института
- Технологизация управления в сфере образования
- Социальные особенности управления образованием в Эфиопии
- Анализ результатов организации образования с использованием новой образовательной политики
Введение к работе
Актуальность исследования выражается необходимостью теоретического обоснования новых подходов к совершенствованию управления социальным институтом образования в Эфиопии. Это определяется несколькими обстоятельствами, выделенными учеными и экспертами в качестве основных социальных проблем образовательной сферы страны.
Во-первых, потребностью решения проблемы соотношения федерального и регионального в политической, социально-экономической и культурно-образовательной жизнедеятельности Эфиопии. Речь идет о децентрализации, разделении властно-распорядительных, финансово-экономических и культурологических функций между центром и регионами.
Во-вторых, необходимостью найти наиболее эффективные способы управления системой образования Эфиопии. Современные исследования по проблемам менеджмента показывают, что система управления образованием этой страны не инвариантна, а зависит от социокультурных особенностей того региона, где она внедряется.
В-третьих, важностью адекватного знания особенностей инновационных процессов в системах управления образованем Эфиопии. Они пока значительно уступают по масштабам интенсивности процессам обновления в их объектах: школах, образовательных системах в целом, что приводит к значительному усилению действия инерционных тенденций в образовательной сфере.
В-четвертых, остро испытываемой потребностью в научном обосновании самих систем управления образованием, методологии их исследования. Необходима научная экспертиза нововведений в управлении образованием, направленных на развитие его духовно-содержательной, кадрово-педагогичсской и материально-технической сторон.
В-пятых, необходимостью определить те противоречия, которые тормозят или разрушают образовательный процесс в Эфиопии, найти
оптимальный способ их разрешения. Это составляет суть управления развитием образования, основными средствами которого могут быть демократизация образования, координация инициатив общественности и интересов государства.
В-шестых, потребностью кардинальным образом изменить смысл и содержание деятельности управленческих работников в связи с усложнившимися перед ними задачами. Современные управленческие кадры на местах во многом не отвечают требованиям, предъявляемым к данному уровню управления системой образования. Это оказывает негативное воздействие на развитие самой массовой в системе образования сети образовательных органов и учреждений, эффективность работы которых во многом определяет будущее эфиопского образования.
Степень научной разработанности проблемы. Некоторые предпосылки решения проблемы управления социальным институтом образования имеются в специальных работах и диссертационных исследованиях по вопросам теории социального института Г. Спенсера, Т.Б. Веблена, В.Г. Осипова, Н. Смелзора1 и др. Они отражены в классических работах теории управления Ф.У. Тейлора, А. Файоля, Г. Эмерсона, Г. Черча.2 Вопросы управления в системе образования находят место в исследованиях Ю. К. Бабанского, Ю. А. Конаржевского, А. А. Орлова, Г.Н. Серикова, Ф.Г. Паначина.3 Отдельные проблемы профессионализма управленческих кадров отражены в работах Л. Г. Лаптева, А. К. Марковой,
См.: Спенсер ^Систематическая философия. Пер. с англ.- М., 1997; Веблен Т.Б. Теории праздного класса. - М.,1984; Осипов В.Г. Социология и социализм. - М.,1990; Смелзор H. Социология. - М.,1994.
2 См.: Тейлор Ф. У. Научные основы организации промышленных предпрятий. - СПБ., 1912; ФайольЛ.
Двенадцать принципов производительности. "Научная организация труда."- Киев, 1965; Эмерсон Г.
Учение об управлении. - М.,1924; Черч Г. Основы управления производством. - Киев, 1965.
3 См.: Бабанский Ю.К. Методическая работа в школе: организация и управление. - М., 1988;
Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управления школой. -
М., 1997; Орлов А.А. Пути совершенствования психолого-педагогический подготовки будущего учителя.
Тула, 1989; Сериков Г.Н. Теории системного управления образованием. -4.2, Челябинск, 1995;
Паначин Ф.Г. Школа и общественной прогресс: актуальный вопрос работы общеобразовательной
школы.- М., 1983.
В. Г. Михайловского и др4.
Современные теории менеджмента рассмотрены в трудах М. X. Мелескона, М. Алберта, Ф. Хедоур5. Теоретико-методологические проблемы управления образованием описываются в трудах Э.Д. Днепрова, В. С. Лазарева, А. М. Моисеева, А. Е. Капто, А. В. Лоренсова, О.Г. Хомерики, Т.В. Орловой6 и др. Актуальные вопросы государственной политики рассматриваются в трудах Новиковой Л.И., Суровова С. Б.7.
Исследования состояния образования в Эфиопии в педагогической литературе представлены, главным образом, работами обзорного характера, материалами журнальной публицистики, отражающими позиции авторов на изменения, происходившие в системе образования.
В трудах таких исследователей, как СВ. Балашов, Ю. П. Верин, В.З. Клепиков, Г. В. Тешоме, Н. М. Тимофеев, В. М. Платонов, Э. Яалеу Е.С. Панкхерст8 содержатся некоторые сведения о возникновении и развитии образования в Эфиопии.
В диссертационном исследовании Т.В. Тесфаейсус9 представлено возникновение и развитие системы общеобразовательных школ в Эфиопии
4 См.: Лаптев Л.Г. Менеджмент: сущность, содержание, современные технологии. - М., 1999;
Маркова А.К. Профессиограмма кадровой службы. - M., 2001; Михайловский В.Г. Теоретические основы профессионализма образовательных кадров. - M., 1995.
5 См.: Мелескон М. X, Алберт M., Хедоур Ф. Основы менеджмента. М., 1992;
6 См.: Днелров Э.Д. Инновационное движение в российском школьном образовании. - M., 1997;
Лазарев B.C. Управление развитием школы. - M., 1995.; Моисеев А.М. Управление современной
школой.- М., 1997; Капто А.Е.Организациявнутришкольногоуправления. -М.,1991;Лоренсов А.В.,
Хомерики О.Г. Развитие школы как шшовационный процесс. - М., 1994.
7 См.: Новикова Л.И. Самоуправление в школьном коллективе. - М., 1988; Суровов СБ. Государственная
политика в России в сфере образования. - Саратов, 1995.
8 См.: Балашов СВ. Развитие образования в Эфиопии//Советская педагогика. 1990. №5, с. 124-130;
Верин Ю.П. По Эфиопии //Народное образование. 1996, № 2, c.l06-108;Teshome G. W. Education in
Ethiopia: prospect and retrospect. Michigan: Ann Arbor. Univ. of Michigan press. 1979;Клепиков В.З. Народ
ное образование в Эфиопии // Советская педагогика, 1983, № 6, с. 125-127; Тимофеева Н.М. Эфиопия:
система образования в зарубежных странах. Научно-исследовательский институт проблем высшей
школы.- М., 1975,43с; Платонов В.М. Традиционное образование в Эфиопии // Страны и народы
востока. Выпуск XXVII. М, 1991, с. 221-244; Pankhnist Е. S. Education in Ethiopia. - L., 1960; Yalew Engida
The Past and the Present Roles of Colleges of Teacher Education (CTE) in the in-Service Training of Teachers II
Proceedings of The National Educational Symposium for Improving Primary Level and Teachers Education in
Ethiopia. A. A., 1999, p.1-14.
9 См.: Тесфаейсус Т.В. Возникновение и развитие системы общеобразовательных школ в Эфиопии:
АКД-М., 2002,165с.
с учетом всех аспектов и системообразующих факторов.
Существует ряд публикаций, посвященных традиционному образованию в Эфиопии, у ученых М. Алемаеху, И. К. Алаке, Р. К. Панкхрест.10 В исследованиях Б.Г. Месфина, В.Филипа, Н. Текесте" делается акцент на состоянии качества образования в Эфиопии.
В работе Николаевой О.Л. подробно описаны типы школ в Эфиопии, а в трудах Кироса Г.Р.12 освещается политика в области образования в разные периоды его становления.
В публикациях А. Асфау, Б. Атнафу, Б. Белете, Д. Даниэл, М. Йтбарек13 рассматривается состояние школьного образования в отдельных регионах страны.
Анализ вышеперечисленных научных работ дает возможность составить лишь некоторое представление о структурных компонентах управленческого труда в образовании, направлениях его качественного изменения. Социальная функция управления образованием в них не рассматривается. Актуальность проблемы, ее недостаточная теоретическая и методологическая разработанность в науке, большая значимость для практики совершенствования управления образованием в Эфиопии определили,
См.: Alemayehu М. Language teaching and Curricula in traditional education of the Ethiopian orthodox Church II Ethiopian journal of educational. 1970, No 4, p. 46-50; Alake I. K. Traditional Ethiopian Church education II Ethiopian journal of educational. 1970, No 4, p. 86-90; Pankhrust R. K. The Foundation of education II Ethiopian observer. 1962, Vol. 6, No 3, p. 104 -122.
11 См.: Месфн Б.Г. Проблема качества в системе образования в Эфиопии: Дис.канд. сои. наук. -
М., 1993,180с; Philip V. Measuring the quality of education at two levels: a case study of primary schools in rural Ethiopia II International review of education. 1999, Vol.45, No 2,p. 150-210; Tekeste N. Rethinking Education in Ethiopia. Uppsala: Mordiska Africa Institute, 1996, 118p.
12 См: Николаева О.Л. Эфиопская школа: вчера, сегодня, завтра //Труды российской историко-этно-
социологической экспедиции в Эфиопии в 1990-1992 гг. М.,1997, с. 213-241;
Kiros G. R. Implementing educational policies in Ethiopia. Washington: World Bank,1990, 116p.
13 См.: Asfaw Alemahu A special analysis of Schools in Illubabor II Ethiopian journal of educational. 1987, No
4, - p. 43-50; Atnafu B. Spatial analysis of Schools in Wollega II Ethiopian journal of educational. 1984,
No 2. p. 43-50; Belete Z. Spatial analysis of Schools distribution in Shoa II Educational journal. 1987, p.22-28; Bula A. Spatial analysis of Schools inSidama//Ethiopianist Notes. A. A., 1982, No 3, p. 104-130; Daniel D. The development and distribution of Schools in Kembata and Hadya II African affairs. 1987, No 6, p. 22-25; Yitbarek M. Modern and traditional schools of Wabe awraja// North-east African Studies. 1970, No 2.
объект, предмет, цели и задачи исследования.
Объект исследования: управление в социальном институте образования как системноцелостный объект социологического исследования.
Предмет исследования: особенности управления социальным институтом образования, социальные факторы, влияющие на организацию, оптимизацию и технологизацию образовательного процесса в Эфиопии.
Цель исследования: выявить социальные условия оптимизации управления образовательной сферой, выработать организационно-управленческие меры повышения эффективности образовательного процесса в Эфиопии в условиях новой образовательной политики.
Задачи исследования: 1. Обосновать управление как функцию социального института образования Эфиопии.
2. Проанализировать состояние управления в сфере образования, выявить социально-экономические и организационные условия и факторы, обеспечивающие оптимизацию управления образованием в Эфиопии.
Разработать технологии и механизмы управленческого воздействия на образовательные процессы, показать их специфику в вариантах реального развития образования в Эфиопии.
Определить и описать условия, способы и методы технологизации управления в сфере образования Эфиопии.
5. Обобщить и проанализировать результаты организации образования с
использованием новой образовательной политики Эфиопии.
Гипотеза исследования:
1.Управление образованием является особой функцией социального института общества, оно интегрируется во всю совокупность общественных отношений и находится в системно-эффективных,
системно-дефективных отношениях с человеком, обществом и государством.
2. Управление в социальном институте образования исходит из представленности в образовательном процессе всей совокупности связей и отношений, включенности самого образования в эти отношения и связи.
3 . Оптимизация управления в сфере образования возможна на пути концептуально-целостных и одновременно конкретно-направленных подходов к системе образования и ее отдельным компонентам.
Управление социальным институтом образования вбирает в себя всю совокупность качеств сферы образования и общества, их устойчивых и недостаточно развитых компонентов.
В управленческих структурах и механизмах приоритетное значение в современных условиях играют технологизация, оптимизация и моделирование управленческих воздействий.
6. Чисто количественным путем увиличения состава функций управле
ния образовательный процесс в Эфиопии изменить невозможно. Необхо
димо построение многоуровневых моделей на основе системно-структур
ного подхода.
7. Разработка и использование новых технологий управления в образо
вательной сфере, ориентирующихся преимущественно на инструменталь
ный аспект управленческой деятельности и скоординированное выполне
ние управленческих операций, расширяют возможности технологического
воздействия на образовательный процесс.
Теоретико-методологической основой диссертационного исследования являются положения теории социального управления, научные разработки, практическое обобщение исследований ведущих эфиопских, российских и зарубежных социологов, психологов, педагогов, философов, посвященных проблемам управления в сфере образования; структурно-функциональный и сравнительный анализ системных объектов, концепции сов-
местной деятельности, трудов, посвященных проблемам образовательных услуг, технологиям и механизмам управления. Мы используем иходные теоретические положения социологии о демократизации общества, требующие овладения демократической культурой управления.
Методы исследования при проведении исследования использовались следующие методы:
сравнительно-сопоставительный и ретроспективный анализ философской, педагогической, социологической и психологической научной литературы по всем аспектам исследуемой проблемы; системный анализ организационных структур управления образованием; анализ профессиональной управленческой деятельности работников системы образования и продуктов их деятельности; социологические методы: контент-анализ документов по различным вопросам управления системой образования и кадровой политики; наблюдение за деятельностью управленческих кадров; устные и письменные опросы (беседа, анкетирование) руководителей и специалистов органов управления образованием; экспертная оценка материалов исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Уточнено представление о сущности, содержании и особенностях управления образованием, как важнейшей функции социального института.
Исследованы основные его противоречия и тенденции в условиях образовательной сферы Эфиопии.
Обоснованы новые подходы к определению социальных условий оптимизации, технологизации и моделирования управленческих воздействий в системе образования Эфиопии.
Разработаны практические рекомендации по повышению эффективности управленческой деятельности в образовании Эфиопии.
5. Выделены наиболее общие и существенные структурно-функциональные характеристики социального института образования: подчиненность общественным потребностям, регулятивный характер и наличие общественно-выработанных форм его существования.
Положения, выносимые на защиту: 1. Управление является функцией социального института образования. Его сущность заключается в воздействии на образовательную систему и процессы в ней с целью их координации, сохранения качественной специфики, оптимизации и развития.
2. Целевые функции управления школьным образованием в Эфиопии будут: ориентация деятельности школы ( политическая, организационно-педагогическая); организация деятельности субъекта и объекта (расстановка кадров, самоорганизация, мотивирование); организация и мобилизация членов коллектива ( удовлетворение социально-психологических потребностей, развитие коллектива).
3.Принципами реализации политики в области управления образованием в Эфиопии должны стать:
а) гуманистический и светский характер образования;
б) общедоступность образования при наличии свободы и плюрализ
ма его приобретения;
в) демократический, государственно-общественных характер управ
ления системой образования.
4. Управление образованием в Эфиопии можеть быть эффективным, если оно будет удовлетворять ряду требований:
а) механизм управления должен соответствовать особенностем объекта и субъекта образования в Эфиопии, учитивать соотношение федерального и регионального в построении образовательной системы, социокультурные особености региона;
б) будут преодолены децентрализация управления образованием,
разделение властно-распорядительских и культурологических функций
между центром и регионами;
в) будет отработана система обратной связи и осуществлен переход
в управлении на показатели конечного результата образования с учетом
человеческого фактора;
г) будет обеспечена конкуренция между образовательными учреж
дениями, сформирован рынок труда выпускников вузов;
д) будет осуществляться прогноз изменения социума, образователь
ных потребностей на основе исследовательской опытно-эксперименталь
ной работы;
е) будет активно внедряться система стимулирования педагогичес
кого труда и изменен существующий линейно-функциональный принцип
планирования и организации образования;
ж) управление будет проектироваться с учетом передового опыта
образования в других странах.
5. Технологизация и моделирование управления предполагает:
а) устранение системно-дефективных отношений института образо
вания с обществом и государством;
б) внедрение в управление новых образовательных и информацион
ных технологий, функционирующих и развивающих личности обучаю
щихся. Ожидаемый эффект является моделью образования в Эфиопии.
6. Оптимизация системы управления образованием характеризуется степенью адекватности ее объекта и субъекта, которая определяет эффективность данной сферы, способность разрешать возникающие здесь противаречия.
7. Практические рекомендации по совершенствованию содержания, организации и методики управленческой деятельности в образовании.
Теоретическая значимость работы
состоит в разработке концепции управления как функции социального института образованием, обосновании социальных и организационно-методических подходов к повышению эффективности образовательного процесса в Эфиопии в условиях новой образовательной политики.
Практическая значимость работы Состоит в том, что она направлена на повышение качества и оптимизацию управления образовательной сферой Эфиопии. Результаты исследования, теоретические выводы и практические рекомендации позволяют руководству образовательного учреждения, преподавательскому составу, начальникам школ профессиональных заведений и курсов более эффективно использовать социальные факторы в совершенствовании управленческой и учебно-организаторской деятельности, своевременно корректировать содержание учебных программ, подготовку педагогических кадров, внедрять новые технологии в образовательный процесс с учетом мирового опыта.
Структура и объем работы
Структура диссертации отражает цель, логику исследования и последовательность решения поставленных задач. Работа состоит из двух глав, включающих шесть параграфов, заключения и библиографического списка использованной литературы (142 наименования). Общий объем диссертации 192 с. (2 схемы, Ідиаграмма, 7 таблиц, 4 рисунка и 10 приложений).
Образование как функция социального института
Идея социального института, как структурного элемента общества, возникла в классических основах социологии как науки. Впервые понятие "социальный институт" описан в работе Г. Спенсера "Систематическая философия"14. Он понимал под "социальным институтом" механизм самоорганизации общественной жизни, который отвечает за социальную защищенность, порядок, и интефацию. Институты возникают в результате эволюции как ответ на рост численности популяции, - закономерный прирост массы приводит к усложнению структуры и дифференциации функций социального института. Г. Спенсер рассматривает социальные институты как формы самоорганизации и управления, предназначенные для упорядочения и улучшения общественной жизни.
Т.Б. Веблен понимает социальные институты как "распространенный образ мысли в том, что касается отдельных отношений между обществом и личностью и отдельных выполняемых ими функций"15, иными словами, "привычный образ мысли, руководствуясь которым живут люди"16. Это устоявшиеся образцы, привычки, типы мышления и поведения. Социальными институтами Веблен считает, например, "денежную конкуренцию", "показанное потребление" и т.д. Будучи по своей природе привычными способами реагирования на стимулы, которые создаются обстоятельствами, институты должны меняться при изменении этих обстоятельств. Развитие институтов есть развитие общества. Веблен выявляет диалектически противоречивую взаимосвязь статичных по своей сути институтов - с процессами, происходившими в прошлом. Они приспособлены к обстоятельствам прошлого и, следовательно, не находятся в полном согласии с требованиями настоящего времени. Иными словами, институты всегда отстают от общественных потребностей, порождаемых поступательно меняющейся обстановкой, и каждое новое состояние общества, едва успев сложиться, обнаруживает тенденцию к устареванию.
Институты, как принятая в настоящее время система общественной жизни, не совсем подходят к существующей в данной момент ситуации, привычному образу мышления, кроме тех случаев, когда их принуждают к перемене обстоятельства. "Это, таким образом, унаследованные институты, это образ мысли, точки зрения, настрой, и способности ума, да и многое другое. Они являются, следовательно, самым консервативным фактором. Это фактор социальной инерции, психологической инерции, консервативности".17
Резюмируя институционалистскую концепцию Веблена, можно выделить следующие важнейшие ее положения: институт характеризуется социальными установками, воплощающими общепринятые в данный исторический момент образы мысли и привычки поведения; общественное развитие представляет собой смену преобладающих в ту или иную эпоху социальных институтов, которые в свою очередь преобразуются под действием изменяющихся материальных обстоятельств жизни общества; поскольку же изменения материальной обстановки всегда отражают эволюции социальных институтов, между ними неизбежно рассогласование, а сами институты нередко становятся воплощением социальной инерции и консерватизма.
Российская социология интерпретирует социальные институты как "устойчивые формы организации совместной жизнедеятельности ",18 указывая организационно - инструментальный характер социальных установлений. Западная социология отличает, прежде всего, нормативную сущность социальных институтов. К числу видных представителей институциа-лизма XX столетия относят У. Гамилтона, А. Беренса, С. Кузнеца.19 По Гамильтону, "институты - это словесный символ для лучшего обозначения группы общественных обычаев. Они означают постоянный преобладающий образ мысли или действия, который стал привычным для группы или превратился в обычай для народа. Институты устанавливают границы и формы человеческой деятельности. Мир обычаев и привычек, к которому мы приспосабливаем нашу жизнь, представляет собой сплетение и неразрывную ткань институтов"20. Как видим, это определение в высшей степени созвучно с теми представлениями об институтах, который развивал Веблен. В словаре "Современная западная социология" социальный институт определяется как "обозначающий устойчивый комплекс формальных и неформальных правил, принципов, норм, установок, регулирующих различные сферы человеческой деятельности и организующих их в систему ролей и статусов, образующих социальную систему. Социальный институт следует отличать от конкретных организаций и социальных групп".21 Другие исследователи дают следующие определения этого понятия. "Социальный институт" - "совокупность лиц, учреждений, снабженных определенными материальными средствами и осуществляющих конкрет 15 ную социальную функцию" . Социальный институт, таким образом, представляет собой систему для удовлетворения определенных социальных потребностей.23 Исходя из вышеизложеного, можно выделить следующие структурные элементы социального института. Основными структурными элементами социального института являются: - закрепление определенной сферы деятельности и общественных отношений; — регулирование норм, принципов отношений между членами общества, включенных в орбиту действия данного социального института; - системы санкций за невыполнение правил, норм и стандартов поведения; - обеспечение устойчивости социальной структуры общества/см. приложение lj. Анализ показал, что ученые, давая разные определение понятия "социальный институт", с той или иной степенью вариативности повторяют вышеуказанные признаки. Мы под "социальным институтом" понимаем устойчивую форму организации социальной жизни, регулирования общественных отношений, обеспеченную людскими и материальными ресурсами и направленную на осуществление определенных социальных функций.
Технологизация управления в сфере образования
Подход к проблеме технологизации управления в сфере образования, как к процессу, предполагает, прежде всего, определение термина "технология". Под технологией понимается совокупность методов взаимодействия с орудиями труда. При этом технологический процесс расчленяется на элементы - операции, характеризующиеся постоянством предметов, средств труда, работников и охватывающие все действия работников по обработке предмета труда одного вида, на одном рабочем месте и в определенное рабочее время.56
Впервые понятие "технология" дано в 1946г. в Большой советской энциклопедии как "процесс, совокупность всех навыков, способов" и " наука", которая дает описание производственных процессов..."
Существуют два аспекта понятия "технология" - теоретический и практический. К первому относится научное описание процессов преобразования материалов, ко второму - совокупность навыков и способов, реализующих заданные операции. "Основная проблема теоретической технологии, - отмечает А.Д. Бондаренко, - относится к развитию системы "человек-природа". Она заключается в том, чтобы разработать стратегию и тактику оптимального развития человеческой цивилизации на ближайшую перспективу."57
В монографии "Концепция педагогической технологии: диалог с собой" Кеннет Ричмонд пишет, что существует три принципа, по которым "изучение технологии или прикладной науки становится все более и более необходимым. Первое - это просто существование технологического общества. Второе - если мы не можем адекватно воспринять наше окружение без понимания сути технологии, то большинство людей не смогут в ней участвовать. Третье - "чистые" ученые, изучавшие "науки и принципы", имели дело больше с психологией, чем с социологией, и поэтому переносят свою подготовку на профессиональную деятельность и послевузовское образование".58
Далее, отмечает К. Ричмонд "наше общество - технологическое, и образование в нем является социальным процессом. Отсюда следует, что изучение технологий становится все более необходимым".59
Трансформацию системы управления в сфере образования и разработку соответствующих технологий можно рассматривать с разных сторон, но главным остается одно - успешное решение проблем, связанных с устранением системно-дефектных отношений сферы образования с обществом и государством. Технологизация управления в сфере образования имеет ряд особенностей. Во-первых, в настоящее время технологизация именно дефектных отношений во многом определяет систему управления в сфере образования. Это объясняется тем, что реальная практика отрабатывает дефектные отношения, которые включают в себя приспособляемость управленческих кадров, отдельных звеньев, сегментов этой системы управления, влияют на принципы и нормы. Во-вторых, технологизация управленческих, процедур определяемых преодолением дефектных отношений в рамках действующей системы поверхностна. В третьих, технологизация осуществляется с учетом изменения самой системы, перевода ее из дефектного в эффектное состояние. Мы исходим из ситуации примата реальности или дефективности с одновременной ориентацией, приоритетного перевода данной системы из дефектного в эффектное состояние, то есть, в свою противоположность. Система управления образованием (в аспектах взаимодействия его участников) представлена в приложении 4.
Если система управления в сфере образования не справляется с решением жизненно важных проблем, то она непригодна. Более того, успешное решение данных проблем является одним из главных, если не самым главным, критериев эффективности управления в образователной сфере.
В истории социологии технологический подход имеет давнюю традицию. Достаточно указать на то, что еще в "Капитале" К. Маркс обращает внимание на необходимость разработки проблем социальной технологии. Он понимал ее "как непосредственный процесс производства жизни человека и его духовных представлений".60
Технологический подход - одна из необходимых ступеней познания. Его средствами осуществляется переход анализа от функционирования элементов и систем к конструированию процессов, их регуляции, управлению. В каждой сфере общественный жизни есть свои социальные технологии, и от того, как они действуют, зависит уровень материального и духовного благосостояния, культуры человека.
Управление в сфере образования - это управление образовательными системами, процессами, а точнее, воздействие на систему, процессы с целью их координации, сохранения качественной специфики, оптимизации и развития. Целенаправленное воздействие на образовательную систему, процессы назовем управленческим воздействием. Оно характеризуется тем, что включает в себя как минимум три действия: постановка цели; непосредственное воздействие на объект; оценка результатов воздействия. Эти действия могут детализироваться, дополняться другими, но само их наличие обязательно. Если имеются какие-то два из них, или, тем более, только одно,то разговор об управленческом воздействии теряет смысл.
Элементы управленческого воздействия, связанные в определенной последовательности, принято назвать функциями управления, а саму последовательность взаимосвязанных элементов - управленческим процессом. В одних случаях длительность этого процесса измеряется минутами (установление дисциплины на школьном уроке), в других - годами (повышение образования населения).
Достижение целей, которые предполагается достичь с помощью управленческих воздействий, назовем управленческими целями. Они различаются по содержанию, объему направленности и т.п. Скажем, для одного руководителя управленческой целью может быть организация дееспособного педагогического коллектива, а для другого, напротив, дезорганизация коллектива.
Социальные особенности управления образованием в Эфиопии
Будущее образования в значительной степени определяется качеством управления образовательными системами и учреждениями. Управление является тем компонентом, который в решающей степени определяет интегративные качества всякой образовательной системы. Необходимость модернизации управления сегодня остро ощущается на всех уровнях эфиопской системы образования: федеральном, региональном и местном (уровне образовательных учреждений).Не претендуя на полноту, выделим пять факторов, которые, обусловливают эту необходимость. І.Слом старой централизованной системы, вызванный принятием закона "Об образовании" в 1994г. 2. Нестабильность и слабая предсказуемость среды, в которой осуществляют свою деятельность образовательные учреждения и системы. 3. Нарастающее движение за развитие образования и несформиро-ванность механизмов управления инновационными процессами, а также отсутствие опыта управления этими процессами у большинства организаторов образования. 4. Возникновение конкуренции между образовательными учреждениями. 5. Формирование рыночных отношений и необходимость активных действий на рынках труда, финансов, товаров и услуг для поддержания стабильного функционирования системы образования и ее развитие. Все это ставит перед управлением задачи, которые оно раньше не решало и которые без модернизации действующих структур и механизмов управления эффективно решатся не могут. Такая модернизация потребует смены принципов, на которых ранее строилось управление. Во времена господства административно-командной системы в качестве теоретической основы управления выдвигались "социалистические принципы". По своему содержанию они представляли собой принципы теории административного управления (называемой также классической теорией управления), созданной в 10-х годах прошлого столетия. "Классическая теория управления" была доминирующей до 1930-х годов, пока не сформировалось новое направление в развитии управленческой науки, известное как "теория человеческих отношений". Таким образом, уже в 30-х годах XX в. в управленческой науке выделилось два направления: рационалистическое и поведенческое. В последующем на смену "теории человеческих отношений" пришли системные теории управления, ситуационные теории, теории организационного развития, которые пытались соединить сильные стороны рационалистического и поведенческого подходов к управлению и преодолеть их ограниченность. Но вся эта эволюция почти не затрагивала управление образованием в Эфиопии. Принципы административного управления оставались незыблемой основой, посягательство на которую не допускалось. В результате этого в конце XX столетия управление образованием в Эфиопии осуществлялось на теоретической базе, разработанной в начале столетия.
До 1993г. управление образованием осуществлялось жестко централизованной системой, которая достаточно успешно решала задачи обеспечения стабильного функционирования образования в старых условиях, но не могла эффективно управлять функционированием образования, тем более его развитием в новых условиях. Эта система была не просто инерционной и ориентированной на воспроизводство заданных нормативов, но и накопила немалый опыт торможения образовательных инициатив, инновационных "поползновений" на местах.
Ситуация в управлении существенно изменилась с принятием в 1994г. закона "Об образовании", которым устанавливалось новое разграничение компетенции органов управления образованием различных уровней. В результате этого была создана законодательная база для формирования децентрализованной системы управления образованием.69
Кризисное состояние системы образования во многом было обусловлено тем, что она не имела в себе механизмов саморазвития. По сути, ни на одном уровне системы не было заинтересованности в освоении нововведений. Финансировалось только текущее функционирование образовательных учреждений и не выделились средства на развитие педагогической науки. Наука и практика были слабо связаны. Поэтому всякий раз, когда состояние системы образования входило в острое противоречие с требованиями государства, начиналась очередная реформистская кампания, которая однако не затрагивала основ системы. Такая политика в сфере образования могла осуществляться только при общей низкой, близкой к стагнации, динамике развития общества и ее продолжение, безусловно, не имело будущего.
Без интенсивного, опережающего развития управления, успешное реформирование эфиопской системы образования невозможно. Управление призвано обеспечивать целенаправленность и интегрированность процессов во всякой системе. Если эти функции будут реализовываться некачественно, то неизбежно возникнет дивергенция целей. Частные изменения в управлении образованием будут идти значительно медленнее, чем это объективно необходимо. Некачественное управление становится фактором, существенно сдерживающим развитие системы образования.
Системы внутриорганизационного управления, действующие в образовательных учреждениях, представляют низовое, первичное звено, самое массовое, непосредственно влияющее на организацию образовательного процесса, производство образовательных услуг.
Закон Эфиопии "Об образовании", возведя в ранг принципа государственной образовательной политики принцип автономности образовательных учреждений, существенно расширил их компетенцию. Восприятие столь кардинального изменения в системах внутриорганизационного управления было различным. Одни из них испытали подъем, в связи с наконец полученной свободой, сокращением возможности вмешательства в школьную жизнь со стороны вышестоящих организаций, получением возможности самостоятельно определять предназначение своего учреждения, проводить осмысленную, поддерживаемую коллективом образовательную политику, развивать истинную индивидуальность школы. Другие были сильно напуганы ощущением полной неготовности к обретенной мере самостоятельности (необходимость выработки собственных уставов, например, вызывала шоковую реакцию у многих руководителей школ), пониманием отсутствия многих видов ресурсов, необходимых для осуществления всех предоставленных законом полномочий.
Анализ результатов организации образования с использованием новой образовательной политики
Сегодняшняя Эфиопия претерпевает переходный период своего развития, главная суть которого состоите эволюционном движении от тоталитарно-административного, военного к демократически-рыночному состоянию. В ходе этого процесса меняется и система народного образования на всех уровнях. Меняются ее цель, характер, структура, содержание. Но концепция нового образования только складывается. Некоторые ее элементы уже достаточно ясны, но немало и такого, что находится в поиске. Причем налицо двойственное отношение федеральных властей к развитию системы народного образования.С одной стороны, провозглашаются высокие и масштабные цели, пристальное внимание к проблемам образования, что зафиксировано в различных официальных документах, с другой стороны, - реализация провозглашаемых программ преобразования системы образования со стороны центральных органов осуществляется вяло, непоследовательно, без должного финансирования.
Практика реформирования системы образования в последние годы позволяет определить характер и основные аспекты новой политики государства в сфере образования. Они просматриваются через государственные документы, через конкретные факты инноваций в системе образования Эфиопии. Основные принципы государственной политики в сфере образования изложены в статье 91/389 Конституции Эфиопии.
Важнейшими принципами этой политики определены гуманистический и светский характер образования, единство федерального, культурного и образовательного пространства при одновременном развитии национальных культур, общедоступность образования при наличии свободы и плюрализма его приобретения, демократический, государственно-общественный характер управления системой образования. Существенными политическими моментами в тексте раздела являются перечисления государственных гарантий по обеспечению образовательных прав граждан Эфиопии, в том числе права на получение основного общего образования на родном языке или на выбор языка обучения в рамках имеющихся возможностей, а также установления государственных образовательных стандартов, включающих федеральный и региональный компоненты.
Следует признать, что на основе данного закона в системе образования произошли уже значительные изменения, сделавшие школу более демократичной, разнообразной, деполитизированной. Наряду с федеральной программой развития образования практически во всех регионах страны приняты аналогичные региональные программы. Вместе с тем по многим направлениям намеченные в законе преобразования тормозятся недостаточным финансированием образования. Определенный вклад в формирование образовательной политики Эфиопии вносят ежегодные послания премьер-министра Эфиопии Федеральному собранию, в которых намечаются важнейшие направления развития системы образования в новых условиях и меры государства по их развертыванию и регулированию.
Анализ названых документов, а также мировых тенденций и практики развития образования, история взаимоотношений школы с государством позволяют выделить важнейшие аспекты современной эфиопской концепции образования. При этом учитываются как перспективы, так и нынешние возможности Эфиопии в области народного образования. Речь идет преимущественно о социально-политических аспектах развития образования, педагогические, организационные, теоретические моменты затрагиваются только по мере необходимости более полного исследования проблемы.
Прежде всего речь идет о сохранении и развитии единого образовательного пространства Эфиопии, единства важнейших элементов образовательной системы на территории всех регионов государства. К ним следует отнести цели и структуру образования, его экономический фундамент, преемственность различных форм и уровней обучения, управления системой образования, основное содержание и технологию обучения, систему подготовки и переподготовки преподавательских кадров. Все это нелегко обеспечить в условиях ослабленных финансовых возможностей центра и значительном тяготении к специфике, к реализации национальных и территориальных особенностей культурно-образовательного развития, имеющих место в отдельных регионах страны. Но сохранение единого образовательного пространства, с учетом всех региональных особенностей, необходимо для сохранения современного уровня образовательного процесса в период сложного формирования эфиопского общества. Проблемы сочетания федеральных и региональных интересов в сфере образования крайне важны для Эфиопии. До недавнего времени это была полностью централизованная система, в которой структура программы, финансирование, методы преподавания по отдельным учебным дисциплинам определялись в министерстве. Федеральное устройство современной Эфиопии предполагает определенную самостоятельность регионов в вопросах образования.
Внесение региональной специфики в школьное образование является частью региональной политики, и это естественно и целесообразно, но лишь до определенных пределов. Пределом местного педагогического творчества и региональных изысканий в вопросах организации народного образования является, по нашему мнению, сохранение единого образовательного пространства. Региональные особенности могут реализовываться только в рамках общеэфиопского образовательного пространства. Преобладание регионального над федеральным в вопросах школьной политики чревато не только разрушением этого пространства, но и единого государства вообще.
