Содержание к диссертации
Введение
1. Концептуальные основы социологического анализа управления системой образования 15
1.1. Образование как объект социологических исследований 15
1.2. Особенности развития системы образования в России: история и научные интерпретации 40
1.3. Социально-управленческий подход к исследованию российской системой образования 76
2. Управление современной системой образования:состояние и тенденции развития в условиях глобализации образовательного пространства
2.1. Состояние и развитие национальных систем образования как отражение глобальных цивилизационных процессов 109
2.2. Социально-управленческие проблемы интеграции российского образования в мировое образовательное пространство 132
3. Трансзитивные процессы в современном российском образовании как объект управления
3.1. Методологические основы управления системой образования в условиях транзитивности России 166
3.2. Изменение структуры и функций образования в современной России 188
4. Регионализация управления системой образования в России
4.1. Региональные системы образования в современной России 222
4.2. Научный потенциал регионального вуза и проблемы его реализации 255
4.3. Профессионально-ценностные ориентации студентов как объект управленческих воздействий 284
5. Социальные проблемы управления региональной системой образования в транзитивной россии и пути их решения
5.1. Противоречия российского рынка образовательных услуг и их влияние на управление системой образования 306
5.2. Образование и региональный рынок труда: проблемы взаимодействия и качества образовательных услуг 342
5.3. Управленческие проблемы повышения конкурентоспособности специалистов с высшим образованием
Заключение 413
Список литературы 422
Приложение 444
- Особенности развития системы образования в России: история и научные интерпретации
- Состояние и развитие национальных систем образования как отражение глобальных цивилизационных процессов
- Методологические основы управления системой образования в условиях транзитивности России
- Научный потенциал регионального вуза и проблемы его реализации
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Образование как общественное явление определяет развитие человеческой цивилизации, отражает все сущностные изменения общественных систем и является фактором эффективного социального управления. Интеграция. России в международное сообщество, с одной стороны, требует сохранения лучших управленческих традиций в сфере образования, а с другой стороны, делает необходимым изменение системы российского образования в соответствие с мировыми стандартами1.
Анализ современного состояния образовательной среды российского общества дает основание говорить о наличии и разрастании проблемных зон как в самой системе образования, так в управлении ею; непонимании, неподготовленности участников управленческого процесса к осознанию глобальных прогностических и преобразующих функций образования, его технологических возможностей.
Актуальность темы исследования обусловлена наличием серьезных трансформаций, которые претерпевает система образования в России, связанных с глобализацией социальных процессов. Реформа образования осуществляется на фоне кризиса всех социальных институтов, нестабильности экономики, падения жизненного уровня большей части населения. Современное российское общество, находящееся в состоянии транзита и сложного длительного периода трансформации продуцирует новые социальные, экономические, культурные потребности, которые невозможно удовлетворить без существенного изменения системы образования, повышения социального и материального статуса работников науки и образования. Сегодня, когда решающим фактором развития общественных систем является человеческий капитал, игнорирование этого момента становится предельно опасным. Поэтому от эффективности управления системой образования во многом зависит, какое место займет Россия в быстро меняющемся мире.
Вопросы управления особенно остры в условиях переходного периода, в обстановке нестабильности, усилившейся социальной дифференциации, изменения моделей социальных отношений. Сегодняшнее состояние отечественного образования можно охарактеризовать как стратегически неопределенное, неустойчивое, внутренне противоречивое. Несистемная целостность образования проявляется в попытках бессистемно соединить качественно несопрягающиеся элементы: организацию советской школы, принципы и черты образования дореволюционной России, совершенно новые параметры и, признаки функционирования западной школы. Одновременно усиливается разрыв между конституционными гарантиями в области образования, реальным финансированием образовательных учреждений и уровнем образовательных услуг. Нестабильность выделения бюджетных ассигнований, неразвитость легальных механизмов привлечения внебюджетных средств, негибкость действующих органов управления, а также отсутствие реального контроля за использованием имеющихся ресурсов, - все это деструктивно влияет на образовательный процесс.
Актуальность исследования проблем управления системой образования связана с модернизацией системы образования. Современная российская реформа образования испытывает влияние двух противоречивых процессов -глобализации и регионализации, которые конфигурируют транзитивные образовательные потребности российского общества. Однако это слабо учитывается в современном процессе управления российским образованием, хотя государство, выступая инициатором реформ образования, пытается сделать управление ею более совершенным, отвечающим вызовам времени. За десять прошедших лет предпринимались неоднократные попытки реформирования образования, сделаны первые шаги по демократизации, децентрализации, деполитизации образования. Однако в целом реальные изменения в сфере управления и финансирования образованием происходили как реакция сложившихся в ней институтов на бюджетные ограничения и не несли какой-либо целевой нагрузки, помимо одной - сохранить систему действующей. В результате в управлении образовательной системой стали преобладать инерционные, даже консервативные тенденции, что обеспечивало лишь стагнацию. Вместе с тем, как справедливо отметил В.В. Путин в Послании Федеральному Собранию Российской Федерации, в системе образования «реорганизация ради реорганизации не должна становиться самоцелью. Главное - это качество услуг..., их доступность большинству граждан, их реальное влияние на социально-экономический прогресс в стране»1.
Важность и значимость изучения проблем управления образованием связана с проводимой государственной политикой, ориентированной на то, «чтобы новые поколения российских граждан вырастали здоровыми, образованными людьми, сохраняющими традиции и духовные ценности своих предков»2. Государственная образовательная политика, как направляющая и регулирующая деятельность государства в сфере образования должна осуществляться для достижения стратегических целей общества и решения соответствующих, прежде всего, социально значимых задач. Эта политика должна формироваться на высшем уровне государственной власти, получать правовую формализацию посредством законов, указов, постановлений правительства, общегосударственных и международных программ, международных актов (договоров, соглашений и т.д.) и реализовываться путём вовлечения всех заинтересованных слоев общества (учащихся, их родителей, работников образовательных учреждений, работодателей), а также средств массовой информации, общественных и профессиональных ассоциаций, союзов и других влиятельных сил общества.
Образовательная политика, находясь на острие общенационального интереса, обеспечивает приоритетные направления развития общества. Современная государственная политика в сфере образования в России определена в Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 г. Сегодня очевидно, что развитие образования выдвинулось в ряд приоритетных направлений политики российского государства.
В перечисленных документах основной акцент сделан на том, что государство обязано восстановить свою ответственность и активную роль в сфере образования в интересах повышения доступности, качества и эффективности отечественной системы образования, ее соответствия мировым стандартам. Согласно Концепции модернизации российского образования, необходимо создать механизм устойчивого развития системы образования, обеспечения ее соответствия вызовам XXI в., социальным и экономическим потребностям социума.
В новой редакции Закона «Об образовании» 2004 г. подчеркивается актуальность создания правового поля управления системой образования, закрепления четкого разграничения полномочий на различных уровнях управления, статусных характеристик частных образовательных структур. По сути - это начало существенных изменений формы образовательных структур. Однако эти изменения базируются во многом на традиционных теоретических конструкция модернистского толка, которые эффективны для управления в стабильно развивающемся социуме. Общественная ситуация в нашей стране (в том числе и в образовании), отличается бифуркациями, доминированием ситуаций риска, нелинейной стихийной динамикой. В этой связи управление происходящими в системе образования процессами требует более глубокого анализа, основой которого должны стать принципиально новые подходы к формированию механизмов социального управления в условиях транзитивности. Возникает необходимость фундаментального социологического анализа и выработки новых методологических подходов к управлению отечественной системой образования.
Степень разработанности проблемы. Проблема управления системой образования является объектом исследования многих отраслей научного знания. Методологические основания социологии управления не отрицают, а интегрируют в себе наиболее значимые и продуктивные подходы. Это, прежде всего, классические теории Э. Дюркгейма, О. Конта, Т. Парсонса, Т. Спенсера, П.А. Сорокина, Ф. Тенниса, Л. У орда, Л. Уайта, П. Бурдье, А. Турена, Бр. Саймона, К. Маркса и другие. КМаркс, например, раскрыл связь содержания и функций образования с классовой структурой общества. Р.Коллинз показал, каким образом различные статусные группы влияют на развитие образования, на формирование его различных стандартов. Т. Парсонс с позиций структурно-функциональной теории проанализировал роль школьного класса как специфической составляющей социальной системы. А. Турэн проследил взаимодействие системы образования, особенно университетов, с социокультурной средой. Труды указанных авторов позволили выделить и проанализировать с точки зрения социологии управления основные проблемы развития отечественной системы образования.
Вместе с тем, при исследовании проблем управления системой образования мы обращались к работам в области менеджмента. В первую очередь, Ф. Тейлора, Ф. Гильберта, Г. Эмерсона, А. Файоля, Э. Майо, Ф. Ротлисбергена. При исследовании вопросов управления высшей школой определенное влияние на методологическую позицию автора оказали классическими идеи В. фон Гумбольдта и Дж. Ньюмена, Э. Дюркгейма, М. Вебера, Р. Коллинза, X. Ортеги-и-Гассета, К. Керра, К. Мангейма, Т. Парсонса. Работы классиков способствовали рассмотрению университета как центрального объекта управления системой образования.
Среди отечественных ученых наибольшее значение имели работы Н.А. Бердяева, B.C. Библера, B.C. Иконникова, П.Н. Милюкова, Н.И. Кареева, СМ. Соловьева, в которых образование рассматривается как сложный социокультурный феномен.
Первые шаги социологического анализа системы образования в СССР были связанны с исследованиями 1920-30-х гг. Более интенсивное развитие социологические исследования образования получили в кон. 1960-х - нач. 70-х гг. Работы М.Н. Руткевича, В.Н. Турченко, В.Н. Шубкина, Ф.Р. Филиппова1 были первыми, в которых анализировались как общие, так и специфические вопросы управления образованием. Большой всплеск исследований проблем образования породили попытки его реформирования в 1970-80-е гг. В опубликованных работах (например, Ф.Р. Филиппова) обобщались и систематизировались основные идеи управления образованием, был осуществлен обстоятельный анализ происходящих изменений, а также тех препятствий, которые стали на пути совершенствования управления системой образования.
К кон. XX в. исследования проблем образования связывались с работами таких представителей социологии, как Н.А. Аитов, Я.У. Астафьев, В.Г. Афанасьев, Г.С. Батищев, И.Д. Багаева, АЛ.Беляева, И. В. Бестужев-Лада, АА.Деркач, О.В. Долженко, Г.Е. Зборовский, В.Н. Иванов, М.С. Каган, А.И. Китов, Л.Н. Коган, Н.И. Кондаков, Н.С. Ладыжец, B.C. Лазарев, В.Т. Лисовский, В.Б. Миронов, А.А. Овсянников, А.А. Орлов, А.И. Пригожий, А.М. Прохоров, Н.С. Розов, В.Д. Рузин, М.Н. Руткевич, B.C. Собкин, А.Г. Соколов, М.Х. Титма, Ж.Т. Тощенко, В.Н. Турченко, Ф.Р. Филиппов, В.Н. Шубкин, В.Д. Шадриков, Б.Г. Юдин, Е.А. Якуба и др. Российские социологи исследовали роль системы образования как фактора изменения социальной структуры общества и важного канала социальной мобильности.
На важность поиска новых подходов к решению традиционных проблем управления образованием обращали внимание К.А. Абульханова-Славская, Н.Г. Алексеев, Б.С. Гершунский, Ю.Н. Емельянов, Н.С. Злобин, Х.Г. Раковский, Б.Т. Пономаренко, B.C. Степин, П.Г. Щедровицкий, З.А. Янкова. В работах этих ученых образование концептуализируется как разновидность социального процесса на таком уровне взаимодействия, который позволяет интегрировать социологические теории и социальную эмпирику в контексте объективных тенденций развития мирового и отечественного образования.
Исследования проблем высшей школы были проведены ЛЛ. Рубиной, Т. Петровой, В.Г.Харчевой; средней школы и учительства - Л.Г. Борисовой, А.М. Гендиным, М.М. Сергеевым; социальные проблемы образования в 1990-е гг. рассматривали А.И. Левко, Ф.Г. Зиятдинова, Ф.Э. Шереги, В.Г. Харчева, В.В. Сериков и др.
В условиях трансформационных процессов постсоветского пространства в центре изучения оказались вопросы современной ситуации в управлении образованием, специфики социологического подхода к его изучению с учетом новых явлений и противоречий в системе социальных отношений. Научные статьи кон. 1990-х - нач. 2000-х гг. отражают, в первую очередь, теоретические проблемы социологии образования, связанные с ее предметным полем, отношениями с другими науками, изучающими образование, прежде всего педагогикой, а также с комплексом практических вопросов, к решению которых причастна социология1. В этих публикациях подчеркивается необходимость проведения междисциплинарных исследований проблем образования, как специфического социального института, взаимодействующего с основными подсистемами общества (экономической, социальной, политической, духовной).
В этот временной период появились и серьезные прикладные исследования. Пример тому - работа «Социология образования: прикладной аспект»2. Проанализировав результаты общероссийских и региональных исследований, проведенных Центром социологических исследований Министерства общего и профессионального образования РФ и Центром социального прогнозирования и маркетинга, авторы основное внимание уделили актуальным проблемам высшего образования, в том числе процессам его реформирования в условиях трансформации общества.
Определенный вклад в развитие представлений об управлении системой образования вносят материалы сборника «Некоторые аспекты социодинамики сферы образования в современном российском обществе» (под ред. М.Б. Бергельсон). По сути, это попытка взглянуть на проблемы высшего образования глазами участников самого процесса. Особый интерес в последнее время вызвала книга известных сибирских социологов СИ. Григорьева и Н.А. Матвеевой3. В ней представлены новые результаты теоретических и прикладных исследований системы образования. В частности, исследуются возможности виталистской социологии для социального анализа проблем и перспектив становления образовательного общества в XXI в. В прикладном аспекте данный процесс реализуется в создании новых методик, технологий исследования, построении новых социоинженерных конструкций в системе образования, в характеристике эффективности действия классических и неклассических субъектов образовательной деятельности.
Среди исследований последних лет наиболее существенными, на наш взгляд, являются, работы таких авторов, как В.И. Байденко, B.C. Белгородский, Г.А. Балыхин, В.И. Добреньков, И.М. Ильинский, В Л. Нечаев, Н.Д. Сорокина и р.1
Таким образом, можно говорить о весьма значительном количестве работ по вопросам образования. Вместе с тем остается фактом недостаточность фундаментальных научных трудов, которые раскрывали бы теоретические и практические возможности социологической оценки управления системой образования. Еще требует своего осмысления специфика социологического анализа проблемы модернизации российского образования в условиях транзитивности России. Этим и обусловлены выбор темы, цель и задачи диссертационного исследования.
Цель диссертационного исследования: социологический анализ управления системой образования в транзитивной России. Достижение поставленной цели потребовало решения следующих задач:
- проанализировать основные научные подходы к управлению системой образования, основные этапы и тенденции развития социологических теорий образования;
- проанализировать основные характеристики, проблемы и тенденции развития системы образования в условиях транзитивности;
- концептуализировать основные социально-управленческие подходы к исследованию системы образования;
- исследовать современное состояние и тенденции развития национальной системы образования в контексте глобальных цивилизационных процессов;
- выявить социально-управленческие проблемы интеграции российского образования в мировую образовательную среду;
- проанализировать транзитивные процессы в современном российском образовании как объекте управления и обосновать методологические основы изучения системы образования в условиях транзитивности России;
- изучить проблемы регионализации управления образованием в России, рассмотрев в качестве главного объекта управления университет, его кадровый и научный потенциал, динамику внутренних и внешних связей в условиях транзита;
- разработать типологию традиционных и инновационных механизмов управления высшим образованием в условиях транзита;
- определить социальные проблемы и противоречия управления системой образования в современной России, выработать пути и способы их решения.
В качестве объекта исследования выступает система высшего профессионального образования Российской Федерации.
Предмет исследования: управление системой высшего профессионального образования в транзитивной России.
Транзитивность понимается как состояние постепенного, длительного перехода российского общества в новое качество, соединяющее в себе традиционные, обновляющиеся и новые характеристики, связанные с формированием глобального информационного пространства,
взаимосвязанностыо и разнонаправленной изменчивостью, пирамидальностью многоуровневой социальной организацией, многоукладностью, приоритетом политики над экономикой, регионализацией, фрагментацией, всеобщей институционализацией и доминированием скрытых (латентных) функций в деятельности практически всех образовательных институтов в обществе.
Теоретико-методологические основы исследования составили структурно-функциональный подход (Э. Дюркгейм, Р. Мертон), системный подход (Т. ГТарсонс), положения формальной социологии М. Вебера и Г. Зиммеля, неоструктурализм Э. Гидденса, концепции глобального, информационного общества М. Кастельса, постмодернизма 3. Баумана, неоинституционализма К. Поланьи и Д. Норта. В работе использовались методы конкретно-исторического и сравнительного анализа, научно обоснованные принципы синергетики.
Эмпирическую базу диссертационного исследования составляют результаты четырех авторских социологических исследований, проведенных за период 2000-2004 гг.: «Роль образования в процессе социальной дифференциации населения в регионе» (выборка - 1200 респондентов Хакасского государственного университета), «Университет - в региональном образовательном пространстве (на примере Хакасского государственного университета)» (выборка - 596 респондентов), «Студенты - о качестве образования» (выборка составила 537 студентов университетов г. Актюбинска, г. Оренбурга, г. Саратова и пр.). Кроме того, проводился вторичный анализ результатов социологических исследований отечественных и зарубежных социологов, материалов статистических сборников, опубликованных документов.
Основные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна:
- определен эвристический потенциал основных современных социологических конструктов для анализа управления системой образования; х- сформулированы основные позиции концептуальных трансформаций, которые призваны стать основой анализа транзитивных процессов развития системы высшего образования в России;
- дана оценка влияния транзита на функциональные параметры управления системой образования;
- выявлены основные характеристики, проблемы и тенденции развития системы отечественного образования в условиях транзитивности;
- определена противоречивая роль Болонского процесса в реформировании системы высшего образования в России;
- раскрыта специфика управления институциональными трансформациями современной системы отечественного образования;
- уточнено изменение характера функционирования университета в условиях российского транзита;
- выделена региональная специфика управления системой образования в современных российских условиях;
- предложена типология традиционных и инновационных механизмов управления образованием в условиях транзита;
- выработан ряд практических рекомендаций по учету трансформации института образования в процессе управления системой образования, реформирования и образовательной политики российского государства.
Надежность, достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены: исходными непротиворечивыми методологическими и теоретическими предпосылками исследования, корректным применением теоретических положений социологии управления; использованием комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования, репрезентативностью выборки испытуемых при проведении выборочных социологических исследований; возможностью воспроизведения модели диссертационного исследования в других научных исследованиях; экспериментальной и практической проверкой результатов диссертации.
Основные положения, выносимые на защиту
1. Генезис и эволюция системы высшего образования являются объективными процессами, отражающими изменения социальных, экономических, культурных, политических приоритетов общества. Их трансформация в современной России, сложность модернизации и управления процессами, происходящими в образовании, показывают необходимость поиска и использования новых методологических подходов к управлению. В качестве таких подходов могут выступать весьма многочисленные научно-теоретические концепты. Поэтому мы говорим о необходимости когерентности социологических теорий и разумной полипарадигмальности исследования.
2. Перспективы вхождения России в глобальное информационное пространство в контексте транзитивных изменений социума вызывают необходимость по-новому взглянуть на современное состояние системы образования с позиций изменчивости, нелинейной динамики и нестабильности процессов ее развития. Это предполагает формирование нового подхода на базе сравнительного анализа неомарксистских, постмодернистских, неоконструктивистских, информационно-глобализационных, и неоинституциональных концепций.
3. Познавательный потенциал комплексного инновационного методологического подхода к исследованию управления системой образования представляет собой формализованный исследовательский конструкт, отражающий специфику и существенные характеристики системы высшего образования и процесса ее трансформации в современных российских условиях. Этот конструкт отличается концептуальной универсальностью, функциональностью, многоуровневостью, взаимозависимостью. Учитывая транзитивное состояние современной системы образования, этот подход обеспечивает целостность, динамичность и перспективность социологического анализа проблем управления системой образования.
4. Самым ярким проявлением изменения системы образования является ее многоукладность, включающая в себя (наряду с государственными) предпринимательские высшие профессиональные учебные заведения, грантовые институциональные структуры и пр. Они способствуют формированию в России новой образовательной социокультурной стратегии академического капитализма, которая, сопрягаясь с информационной и образовательной эксклюзией, усиливает дискриминантные формы образования в регионах по мере их удаления от центральных информационных и финансовых потоков.
5. С точки зрения управленческого взаимодействия, система образования обнаруживает снижение интенсивности и устойчивости функциональной сопряженности с разнообразными общественными подсистемами, в том числе с рынком труда и занятости. Это проявляется в недостаточном стимулировании социальной мобильности, социального контроля, дискретности социокультурной трансляции норм и ценностных установок, в усилении латентных функций и социальной селективности образования и т.д.
6. Реформирование системы образования в соответствие с положениями Болонского процесса способствует трансформации системы образования в России, стимулируя утилитаристский характер управленческих стратегий. С другой стороны, приводит управленческие решения в соответствие с потребностями рынка труда и образовательных услуг. В тоже время это провоцирует усиление противоречия между процессами глобализации и регионализации в данной сфере. Это предполагает создание новых механизмов управления, обеспечения качества образования, уровня компетенций структур управления системой образования.
В условиях российского транзита выделяются три типа управленческих технологий в сфере образования: традиционно-иерархичная, децентрализовано сетевая и переходная, включающая в себя элементы предыдущих типов. Это детерминирует функциональную трансформацию управленческих стратегий, предопределяя их динамическую нестабильность и смену императивов.
8. Социологический анализ университета, как объекта управленческого воздействия, показывает, что природа университета предстает как единство институциональных ценностей и нашедших в ней отражение социально- культурных характеристик общественного развития. Специфика природы западного университета обусловлена особенностями европейской культуры. Когнитивные установки, характерные для европейской культуры, в значительной степени детерминируют содержание университетского образования. Специфика отечественного университета обусловлена реализацией обучающей, научной, просветительской функций главным образом как учебного заведения.
9. Особенности управления системой образования в транзитивной России обусловлены акцентуацией некоторых специфических черт российской культуры управления, для которой свойственно противоречие между ориентацией на корпоративность, с одной стороны, и традицией сильной централизованной власти - с другой. Кроме того для России характерны некритическое заимствование элементов западной модели классического высшего образования, ограничение образовательной практики ретрансляцией готового утилитарного узкопрофессионального знания, ограничение автономизации (в том числе и финансовой) университетских структур в ходе реформирования системы российского образования.
Научно-теоретическая значимость работы определяется постановкой актуальных проблем и научно-обоснованными рекомендациями по их решению, а также новизной теоретических конструктов, на которых может базироваться их дальнейшее социологическое осмысление проблем управления системой образования.
В теоретическом отношении диссертационное исследование имеет значение для. фундаментального анализа сферы управления образованием в транзитивном социуме.
Полученные результаты научного исследования предполагают их использование при дальнейшем изучении вопросов модернизации управления образованием, а также при изучении проблем, тенденций и оптимизирующих механизмов реформирования системы образования в России.
Работа позволяет дать более углубленное представление о системе образования, о специфике процессов управления ею в транзитивной России.
Практическая значимость результатов исследования заключаются в том, что они могут быть использованы:
- в практике государственного управления при разработке концепций и программ развития российской системы образования;
- в практике деятельности Министерства образования и науки, подведомственных ему агентств, служб, управлений, как на федеральном, так и на региональном уровнях;
- в практике управления образовательными учреждениями;
- в качестве познавательного и методологического материала в научно-педагогической деятельности; в процессе преподавания курсов социологии управления, теории социологии, социологии образования и др.
Апробация работы. Теоретические положения, методологические подходы, основные выводы и рекомендации, содержащиеся в диссертации, нашли свое отражение в ряде публикаций, докладывались и обсуждались на семинарах и научно-практических конференциях разного уровня: VI Всероссийская научно-практическая конференция «Место и роль структур довузовского образования в создании системы профильного образования в Российской Федерации» (г. Сочи, 2002); Международная научная конференция Академия труда и социальных отношений «Социально- экономические проблемы в постсоциалистическом пространстве» (г. Москва, 2002); Региональная научно-практическая конференция «Молодежь и политика» (г. Абакан, 2003); Межрегиональная научно-практическая конференция «Модернизация современного образования: опыт, проблемы, перспективы» (г. Абакан, 2004); Международная научно-практическая конференция «Россия и регионы: взаимодействие гражданского общества, бизнеса и власти» (г. Челябинск, 2004); Межрегиональная научно- практическая конференция «Проблемы модернизации системы образования в Республике Хакасия» (г. Абакан, 2005); Международная научно - практическая конференция «Человеческий потенциал и конкурентоспособность России» (г. Челябинск, 2005).
Материалы диссертационного исследования внедрены в практику деятельности Хакасского государственного университета.
Диссертация обсуждена и рекомендована к защите на заседании кафедры социологии и психологии управления Орловской региональной академии государственной службы.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, списка использованной литературы и приложений; иллюстрирована таблицами, схемами.
Особенности развития системы образования в России: история и научные интерпретации
Становление отечественного высшего образования является составной частью общемировой истории формирования и развития высшей школы. Российское образование прошло в своем становлении несколько этапов. Рассмотрим их подробнее.
На первом, начальном этапе (до XVIII в.) развития русское образование испытывало большое влияние византийской культуры. К моменту официального принятия Русью христианства в ее крупнейших политических центрах уже существовала письменность, велось индивидуальное обучение грамоте. Помимо церковников, основными потребителями "учения книжного"1 были княжеская администрация и некоторые слои городского населения.
Монголо-татарское иго нанесло серьезный урон образованию на Руси. Лишь с возрождением российской государственности (середина XV в.) проблема образования вновь становится актуальной. Появляются первые российские книжники. Централизация Русского государства вела к усложнению функций государственного управления, что в свою очередь, требовало соответствующего уровня грамотности и культурного развития. Из-за границы приглашаются "дидаскалы" для обучения царских детей. При монастырях открываются профессиональные учебные заведения для подготовки государственных служащих.
В связи с этим, появляется первоочередной вопрос об организации российского университета, импульсом для создания которого была деятельность Киево-Могилянской академии и созданной по ее подобию Славяно-греко-латинской Академии2.
Думаем, что стремление к развитию просвещения в XVII веке в немалой степени было обусловлено растущими контактами с Южной и Юго-Западной Русью, вошедшими в состав России. В Киеве господствовало подражание Польше: где образование находилось в руках иезуитов и униатов; а основой образования являлись схоластические «модернизированные» взгляды Аристотеля, а также богословские трактаты Фомы Аквинского.
В 1631 году открылось первое русско-украинское высшее учебное заведение университетского типа - Киево-Могилянская коллегия. По своей структуре это учебное заведение напоминало западноевропейские академии и университеты, где в свое время обучался основатель Киево-Могилянской коллегии Петр Симеонович Могила. Основанная ими коллегия не имела ярко выраженного профессионально-религиозного характера. Она ставила своей целью подготовку не только духовенства, но и осуществление общего образования воспитанников. Его выпускники могли занимать не только церковные, но и светские должности.
Полагаем необходимым отметить, что здесь преподавали славянский, греческий и латинский языки, нотное пение и музыку, арифметику и геометрию, поэзию и риторику, философию и астрономию, катехизис и богословие. Однако преподаваемые дисциплины носили довольно отвлеченный схоластический характер, далекий от достижений тогдашней философии и науки. В 1710 году грамотой Петра I Киево-Могилянская коллегия была преобразована в академию, также был расширен круг изучаемых дисциплин.
Таким образом, Киево-Могилянская академия стала крупнейшим общеобразовательным центром Южной и Юго-Западной России в XVII-XVIII вв. Ее деятельность имела большое значение для русского просвещения XVIII века1.
В свою очередь, в 1685 году в Москве была организована Славяно-Греко-Латинская академия. Она соединила в себе черты высшей и средней школы, где преподавались греческий, латинский и славянский языки «семь свободных искусств», богословие.
Академия была предназначена быть первым в России учебным заведением для получения классического высшего образования, и явилась по существу специальной высшей школой преимущественно церковного характера.
В этом смысле Академия напоминает средневековые западноевропейские университеты. В связи с этим, в данном разделе нашей работы, целью которого является разработка модели отечественного высшего образования, считаем, что необходимо начать эту разработку с истоков. То есть, мы полагаем, следует обратиться к вопросам образования в Древней Руси.
Ни по одному вопросу российской истории не существует столько разногласий, как по вопросу о состоянии образования в Древней Руси. Мнения исследователей разделились. Одни, например, В.О. Ключевский1, указывал на существование во всей допетровской Руси целой сети церковноприходских школ, другие исследователи, например, П.Н. Милюков2, считали существование школ до Петра редким исключением. Сделаем попытку прояснить картину образования в Древней Руси.
Состояние и развитие национальных систем образования как отражение глобальных цивилизационных процессов
В последние годы интерес исследователей к проблемам образования растет во всем мире. Главное достижение уходящего века в сфере образования заключается не только в количественных и качественных изменениях, приведших к сужению разрыва в развитии этой сферы между богатыми и бедными странами, но и в более глубоком осмыслении новой роли образования, его миссии в обеспечении устойчивого социально-экономического развития, повышения уровня и качества жизни людей, совершенствования их демократических, правовых, культурных и этических институтов, обеспечивающих мир, согласие и справедливость между народами, населяющими нашу планету1.
Анализ показал, что необходимость переосмысления сложившихся реалий и принятия на этой основе адекватных решений по трансформации образования в мире вызваны новыми условиями. Уже то, что эта проблема стала актуальной в большинстве стран практически одновременно, в последней трети XX столетия, свидетельствует о том, что в основе этого процесса лежит нечто общее, связанное с общемировыми тенденциями развития.
Содержание этих тенденций определяется переживаемым ныне переходом от индустриальной к постиндустриальной, информационной эпохе развития человечества. Период цивилизационного слома носит волнообразный характер, когда вслед за одной волной накатывается следующая, на некоторое время перекрывая предыдущую.
Подобное сравнение уместно в том смысле, что уже в недрах индустриального общества рождается новая модель современной информационной цивилизации, которую Ульрих Бек назвал "обществом риска"1. Это предполагает и существенные изменения различных формам жизни человека, и новой парадигмы образования. Новая ситуация характеризуется также, например недостаточностью бюджетного финансирования для полного покрытия затрат на каждое студенческое место, которые могли бы гарантировать качество образования, и привлечение для этих целей средств семей или самих учащихся (магистерские Программы); цикличностью (дробностью) учебных программ и их растущим многообразием; возросшей гибкостью программ, их быстрым обновлением.
Важное значение для планирования и прогнозирования развития образования имеет сравнительный анализ охвата молодежи соответствующими ее возрасту уровнями образования.
В период 1985-1995 гг. общая численность студентов высших учебных заведений в мире увеличилась с 60,3 млн. чел. до 81,7 млн. чел. Доля охвата молодежи этим уровнем образования возросла за указанный период с 12,9% до 16,2 %. В группе развитых, стран численность студентов увеличилась в среднем по группе с 25,1 млн. до 34,3 млн. чел., а доля охвата с 34,3% до 59,6%. (Первое место по росту численности студентов и охвату молодежи высшим образованием занимает Северная Америка. Число студентов увеличилось с 13,9 млн. чел. до 16,4 млн. чел., а охват с 61,2% до 84,0%.) В группе менее развитых стран численность студентов увеличилась с 24,4 млн. чел. до 36,6 млн. чел., а охват с 6,5% до 8,8%. В группе наименее развитых стран контингент студентов увеличился с 1,0 млн. до 1,7 млн. чел., а охват с 2,5% до 3,2%. В группе стран переходного периода численность студентов фактически не изменилась, а охват уменьшился с 36 5% до 34,2%.
Определенный интерес представляют сравнительные данные о количестве студентов высших учебных заведений в расчете на 10 тыс. населения, их распределении по ступеням МСКО и общие показатели охвата по ряду стран, включая Российскую Федерацию. По доле аспирантов и докторантов (седьмой уровень по МСКО) в общей численности студентов Россия занимает среди анализируемых стран последнее место (всего 1,0%), в то время как в развитых странах на указанном уровне обучается: в США -14%, во Франции - 10%, в Великобритании - 15%, Австралии - 13%, Норвегии - 25%, Польше -10%1.
Данные показывают естественную закономерность уменьшения доли лиц с образованием не ниже полного среднего и с высшим образованием по мере увеличения их возраста. Другими словами, группы населения младшего возраста имеют более высокий образовательный ценз по сравнению с группами, приближающимися к пенсионному возрасту.
В настоящее время ни у кого не вызывает сомнений тезис о том, что от эффективности системы образования зависит общее благосостояние страны. Но если раньше основной целью правительства развитых стран ставили достижение всеобщей грамотности, то в наши дни акценты сместились в сторону среднего и высшего образования (в первую очередь профессионального). Эти тенденции обусловлены ростом глобальной экономики, управление которой требует все более высокой квалификации специалистов.
Непосредственной подготовкой таких специалистов занимаются высшие учебные заведения, но базовые навыки закладывается в системе среднего образования. Поэтому именно на ее эффективность должно быть обращено пристальное внимание.
Методологические основы управления системой образования в условиях транзитивности России
Институт образования в развитых странах Европы, в США после окончания второй мировой войны претерпел заметные метаморфозы. В России эти изменения стали значимыми на фоне глубоких системных трансформаций. Возникли новые, по сравнению с советским периодом, образовательные структуры, перераспределились акценты в выполнении социальных, организационно-управленческих и индивидуально-личностных функций.
Рассмотрение инновации и преемственности в трансформациях системы российского образования следует начать с его реальных особенностей в условиях современной России, ибо образование как лакмусовая бумага, отражает в себе самые актуальные и острые проблемы окружающей социальной среды. Специфика России в том, что как показало авторское исследование, если поделить все образовательные проблемы на внешние и внутренние, то роль внешних оценивается респондентами в 3 раза выше. Поэтому учет особенностей окружающего институт образования социального контекста и отражающих их теоретических конструктов выступает важным методологическим требованием ее изучения. Это заставляет обратиться к основным теоретическим концепциям современного общества.
Давая характеристику современному обществу, в литературе часто используется тезис о кризисе, крахе культуры, нравственности1. Однако, если снять политическую завесу, при этом чаще всего понимается отказ социума от советской системы нормативно-ценностных установок, пересмотр многих из них. При этом остается неясным характеристика того, что пришло им на смену. Одной из обсуждаемых проблем социальных наук является то, что в рамках социологии, не говоря уже об экономических или политических исследованиях, не удалось создать исчерпывающей теории, которая смогла бы исчерпывающе отразить степень взаимозависимости качественных и интенсивных изменений, происходящих сегодня в российском обществе, в системе образования.
Естественным следствием происходящих в России перемен является аксиологический пересмотр ценностей. Их анализ последнее время актуализировал дюркгеймовскую теорию аномии и мертоновскую концепцию поведенческих реакций на нее. В целом это верно. Однако не следует забывать, что Э. Дюркгейм обращал внимание на то, что уже в начале XX века, будучи для всего социума результатом временных социальных кризисов, для портовых и крупных городов с повышенной социальной мобильностью аномические процессы становились постоянным явлением.
Сегодня в силу постоянно растущей динамики социальной мобильности, пересмотр и изменчивость социальных нормативно-ценностных установок, определяющих поведение людей в социуме (а следовательно и в системе образования) становится обычным явлением. К современной российской ситуации в полной мере можно применить слова П. Я. Чаадаева из «Философических писем»: «Оглянитесь кругом себя. Разве что-нибудь стоит прочно на месте? Все - словно на перепутье. Ни у кого нет определенного круга действия, нет ни на что добрых навыков, ни для чего нет твердых правил, нет даже и домашнего очага, ничего такого, чтобы привязывало, что пробуждало бы ваши симпатии, вашу любовь, ничего устойчивого, ничего постоянного; все исчезает, все течет, не оставляя следов ни вовне, ни в вас. В домах наших мы как будто в лагере; в семьях мы имеем вид пришельцев; в городах мы похожи на кочевников, хуже кочевников, пасущих стада в наших степях, ибо те более привязан к своим пустыням, нежели мы - к своим городам»1. Поэтому рассматривать процессы изменчивости как аномические уже не достаточно, так как они являются постоянной динамической характеристикой нового современного общества.
Современное нестабильное общество осмысливается с точки зрения характерных понятий "великой метаморфозы", "мутации" «модернизации», «трансформации», «переходного общества», и пр. Существует множество различных определений современного состояния общества: "постбуржуазное" (Дж. Лихтайм), "посткапиталистическое" (Р. Дарендорф), "постцивилизационное" (К. Боулдинг), "постэкономическое" (Г. Кан), "постнефтяное" (Р. Барнет)1. Эти названия отталкиваются от уже достигнутого человеком, несут в себе переходный оттенок. Однако переходный период имеет временные ограничения, и проблема релевантной социальной методологии окажется неизбежной. В таком случае промежуточная методологическая модель, весьма далекая от устойчивых структур, оказывается малопродуктивной при изучении института образования.
С другой стороны, в данном калейдоскопе определений мы имеем дело с плюралистической широтой представлений о будущем обществе, а также с неопределенностью его возможного развития. Однако при этом можно согласиться с В.А. Ядовым , что термин модернизации явно не отражает происходивших в России перемен, т.к. не предполагает какого-либо ясного объективного вектора перемен.
При характеристике существующего положения в стране в последнее время часто используется понятие транзитивности, в ходу термины «транзитивное общество», возникло даже научное направление -«транзитология». Однако исчерпывающего научного толкования данный термин еще не получил. Это вызывает необходимость остановиться на нем подробнее.
Термин «транзитивный» в категориальном значении впервые употребил голландский этнограф А. Геннеп при описании ритуалов перехода (rites of passage). А. Геннеп подразделил ритуалы перехода на три обрядовых комплекса: ритуал отделения (rites of separation), ритуал перемещения (transiton rites), ритуал воссоединения (rites of incorporation). Задачу предпринятого им систематического изучения обрядов перехода он видел в классификации последовательности церемоний, сопровождающих переход человека из одного состояния в другое, из одного общественного мира в другой1. «Сам факт жизни, - полагал он, - делает неизбежными последовательные переходы из одной среды в другую, от одного общественного положения к другому» . Независимо от типа общества жизнь конкретного человека включает последовательные переходы от одного возраста к другому и от одного рода деятельности к другому. Проходя многие этапы и преодолевая многие барьеры, человек изменяется3. Ритуальная деятельность регулирует не столько жизнь индивида, сколько устойчивое воспроизводство социума. Поэтому, например, при создании советского государства, как показал В. В. Глебкин, возникла потребность в массовом осуществлении ритуалов перехода, культа личности4.
Научный потенциал регионального вуза и проблемы его реализации
Потребность изучения управления современной наукой в социологическом ракурсе, объективно определяется ее возрастающей ролью как стратегического фактора развития цивилизации. В развитии отечественной науки ее зависимость от общества в последние годы проявилась весьма болезненно. Однако очень многое зависит от активности, инициативы, сплоченности самих работников науки, от деятельности научной элиты, от управленческого персонала данной сферы, чтобы предпринимаемые регулятивные действия опирались на объективное знание реальном состоянии образования и закономерности его функционирования как социальной системы1.
Анализ структуры научного потенциала своего города, внутренней и внешней миграции, изменений в формах организации науки и в особенности научной элиты изучались социологами Петербурга. Изучение интеллектуальной элиты Санкт-Петербурга (Ленинграда) в историческом и социологическом ключе, проведенное С.А. Кугелем, показало, что действие разрушительных механизмов затронуло и научную элиту этого мощного культурного и научного центра страны. В Москве сектор социологии науки ИИЕТ РАН под руководством Е.З. Мирской2 в 90-е гг., с участием занимался мониторингом изменений, происходящих в российской фундаментальной, и прежде всего академической, науке под влиянием экономических и политических реформ.
В Институте социологии РАН основное внимание уделяется исследованию академической науки, сохранению ее интеллектуального потенциала. Д.Д. Райковой проведена с привлечением специалистов из других академических институтов целая серия эмпирических исследований по темам: «Возможности выживания академической науки в кризисных условиях», «Исследование путей повышения жизнеспособности академической науки», «Международные научные связи институтов РАН в условиях кризиса». Большой объем исследований в течение 1992-1997 гг. проведен С.Н. Земляной и В.А. Кузминовым по проблемам «утечки умов» из российской науки. Массовый переход работников в другие сферы деятельности является прямой потерей для науки. Особенно сильно этот процесс коснулся отраслевой науки, численность занятых здесь значительно сократилась. Вызванные российскими реформами изменения в научном сообществе стали предметом изучения социологов Новосибирска Ю.М Плюснина., А.А.. Гордиенко. Начиная с 1992г. ими было проведено несколько опросов ученых новосибирского «наукограда» (Академгородка), где воздействие реформ на науку проявилось в особо концентрированном виде. Однако при этом вне поля зрения исследователей оказались проблемы провинциальных вузов и их научно-педагогических вузов.
Сложные, во многом негативные социально-экономические процессы современной российской действительности, оказывают противоречивое воздействие на жизнь и условия деятельности профессорско-преподавательского корпуса высшей школы. Между тем от результатов деятельности этого отряда российской интеллигенции, его интеллектуального поиска и мироощущения в огромной степени зависит историческая судьба России в следующем столетии. Поэтому определенную актуальность приобретает исследование социально-культурных условий деятельности, ценностных ориентации вузовской научной интеллигенции, в частности, провинциальной.
В ходе исследования в сентябре-ноябре 2003 г. проведен опрос по месту работы выборочной репрезентативной группы респондентов, из числа 50% сотрудников каждого из факультетов и других структур. Выборка многоэтапная бесповторная, квотно-стратифицированная, разработанная на базе отдела кадров Хакасского государственного университета. Проведена статистическая обработка анкет с помощью компьютерной программы SPSS. Из числа опрошенных 51% составили мужчины и 46%-женщины. У женщин наблюдается большая склонность к преподавательской деятельности, а у мужчин эти интересы распределяются одинаково между преподавательской и исследовательской деятельностью. В тоже время, тендерный анализ состава заведующих кафедрами различного профиля свидетельствует: на технических кафедрах преобладают мужчины - 96,1%, на кафедрах гуманитарного профиля соотношение иное: 69,3% мужчин против 30,7% женщин. В целом, в университете на этом уровне (как и в других региональных и федеральных вузах1) царит традиционная дискриминация: среди данной группы 82,6% представителей "сильного пола" и только 17,4% - "слабого".
Самый большой процент опрошенных оказался среди респондентов в возрасте от 31 до 50 лет - 43% всех опрошенных. 22% - старше 50 лет, и 34% - моложе 30 лет. В эту категорию входят и аспиранты, младшие научные сотрудники, секретари. Это позволяет говорить о некоторой поколенческой преемственности научных кадров университетов. У респондентов в возрасте до 30 лет интересы к преподавательской и исследовательской деятельности распределяются равномерно, чем старше возраст преподавателей, тем больше проявляется склонность к преподавательской деятельности.
