Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико - методологические подходы к управлению качеством образования
1.1. Качество образования: экс пликация понятия 16-36
1.2. Менеджмент в образовании: методологические подходы 37-58
1.3. Инновационное управление качеством образования 59-79
Глава 2. Особенности управления качеством образования на примере г. Сочи
2.1 . Характеристика сочинской муниципальной системы образования 80-100
2.2. Инновационно - экспериментальная деятельность как показатель нового качества образования 101-122
2.3. Технология управления качеством муниципальной системы образования 123-144
Заключение 145-150
Литература 151-172
Приложения 173-182
- Качество образования: экс пликация понятия
- Инновационное управление качеством образования
- Характеристика сочинской муниципальной системы образования
- Технология управления качеством муниципальной системы образования
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Произошедшие в России за последние годы изменения выявили ряд дискуссионных и актуальных проблем, носящих теоретический и прикладной характер и имеющих чрезвычайно важное значение для устойчивого функционирования и развития системы образования. К приоритетным проблемам относятся вопросы теории, методологии и практики управления качеством образования в условиях трансформаций.
На современном этапе развития общества и науки образование занимает одно из ведущих мест, определяющих устойчивое развитие страны. Образование, являясь социальной системой, структурным элементом общества, зависит от происходящих в обществе трансформаций.
Качество образования является важнейшей доминантой, определяющей
долгосрочное развитие общества в том или ином направлении. В
современных условиях трансформации общества при смене культурных
ценностей, культурных норм и отношений возникает необходимость выбора
адекватной социокультурной модели образования. Вся система российского
образования находится в стадии модернизации1, осуществляемой в контексте
общей культуры качества , так как качество начинается с понимания общей
проблемы и заканчивается наличием подготовленных
высококвалифицированных кадров, имеющих знания, навыки и умения по предоставлению образовательных услуг.
Управление качеством образования - это процесс его обновления, направленный на преодоление разрыва между социальными функциями системы образования, отражающими её потенциал, и реальной социальной ролью образования, это процесс преодоления разрыва между возможностью и действительностью3.
1 Концепция «Модернизации российского образования на период до 2010 года»: Приложение к приказу
Минобразования от 11.02.2002. №393.
2 Менеджмент качества и ISO 9000 [Электронный ресурс]. Режим доступа:
3 Глобализация в образовании: Болонский процесс// Вестник российского философского общества. 2004. №
2(30); Вульфсон. Б. Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. М., 1999.
Изменения, происходящие в образовании, всё больше привлекают внимание общественности, выдвигающей требования на быстрое и эффективное разрешение накопившихся проблем в образовании. Проблемное поле, актуализируемое представителями общественности, многообразно: от состояния здоровья учащихся до содержания образования и эффективности классно - урочной системы в целом, - что предполагает иную стратегию развития системы образования, которая должна приспособиться к рынку образовательных услуг, определить место и роль общества в управлении качеством образования. На это ориентированы реформа системы образования, различные разработки по повышению его качества, меры по совершенствованию управления.
Происходящие в российском обществе процессы, требование демократизации и деидеологизации образования, открытость и плюрализм школы, гуманизация и гуманитаризация образования предопределили динамику управленческой среды.
Рыночная ориентация образования все больше требует от руководителей умения видеть перспективы, принимать эффективные стратегические управленческие решения в сложившихся социально -экономических условиях. Более того, продолжающийся образовательный кризис, рост нестабильности условий осуществления образовательного процесса, специфические особенности самой системы образования объективно требуют учета специфики социокультурной ситуации.
Обеспечение устойчивости функционирования системы образования, качества образования в изменяющихся реалиях современности требует соблюдение и использование основных принципов современного менеджмента, реализация которых должна осуществляться, прежде всего, через привлечение общественности к управлению, принятие эффективных управленческих решений, основанных на системном подходе, анализе внешних и внутренних факторов, прямо или косвенно влияющих на результаты образовательного процесса.
Чрезвычайно важно рассматривать реформы образования через призму местного самоуправления, что связано с тем, что именно муниципальный ракурс фокусирует проблемы образования, консолидирует заказ государства, запросы общества, интересы субъектов муниципальной политики.
Потребность муниципального управления качеством образования как системы приводит к необходимости смены его целевых ориентиров, которые связаны с обеспечением социальной функции образования:
формированием единого образовательного пространства, обеспечивающего высокоэффективную систему услуг и условий, отвечающих образовательным потребностям всех слоев и групп населения;
осуществлением практики социализации и воспитания подрастающего поколения с учетом общечеловеческих ценностей и ценностей национальной культуры;
превращением образования в развивающую и развивающуюся систему, способную обеспечивать развитие личности и развитие местных общественных систем при условии корпоративного взаимодействия между всеми социальными институтами.
Всё перечисленное подтверждает актуальность темы исследования, а недостаточная разработанность проблем управления качеством образования на муниципальном уровне обусловливает её особую научную и практическую значимость.
Степень научной разработанности проблемы. В отечественной и зарубежной научной литературе, посвященной . проблемам управления качеством образования, принято различать понятия: «управление» и «менеджмент».
В данной работе понятия «менеджмент» и «управление» рассматриваются как тождественные, подразумевающие совокупность конкретных механизмов управления, существующих в рыночном обществе.
Менеджмент выделился в самостоятельную отрасль знаний в конце XIX - в начале XX века. К этому же времени относятся первые работы
учёных и практиков, попытавшихся обобщить накопленный в области управления опыт и сформировать основы научного управления.
Анализ теоретике - методологических разработок по проблемам управления позволяет литературу, освещающую современную науку управления разделять на два уровня знаний:
теории социального управления, являющиеся частью более
общих политико-экономических и социально - философских концепций,
объясняющих механизм функционирования общества на различных
исторических этапах.
научно-методическая база для выработки практических
рекомендаций по рационализации труда и совершенствованию управления в
виде прикладных теорий организации и управления2.
Оба уровня основываются на фундаментальных законах и закономерностях общественного развития и социального управления, а также конкретном историческом опыте, отражающем изменения мирового менеджмента.
Классический период развития социологии управления (XIX — начало XX вв.) имеет свои отличительные особенности и характеризуется заметным вкладом в неё прежде всего французской школы социологии, наиболее яркими представителями которой являются О. Конт и Э. Дюркгейм.
Современная социология управления в своем развитии базируется на принципах, сформулированных М. Вебером, Э. Мэйо, Ф. Тейлором, А.
1 Дюркгейм Э. О разделении общественного труда// О разделении общественного труда. Метод социологии.
М., 1991. СЗ -310; Турен А. Возвращение человека действующего. М., 1998; Вебер М. Протестантская этика
и дух капитализма// М. Вебер Изб. произв. М., 1990. С. 60 -207; Маркс К. Капитал. Критика политической
экономии. М., 1979; Dahrendorf R Class and Claass Conflict in Industrial Society/ L, 1969; Уильям Т.,
Знанецкий Ф.Польский крестьянин в Европе и Америке. М., 1988; Сорокин П.А. Социальная стратификация
и мобильность// Человек. Цивилизация. Общество. М.,1992. С. 295 - 424; Булгаков С.Н. Христианская
социология// С.Н. Булгаков Труды по социологии и теологии. М., 1997. T.2.; Смит А. Исследования о
природе и причинах богатства народов. М., 1985.
2 Управление - это наука и искусство/ Ф.Файоль, Г.Эмерсон, Ф.Тэйлор и др. М., 1992; Тейлор ФУ
Принципы научного менеджмента. М., 1991; Файоль А. Общее и промышленное управление. М-Л., 1924;
Эмерсон Г. Двенадцать принципов производительности труда. М., 1992; Дракер П. Управление нацеленное
на результат. М.,1996; Берталанфи Л. История и статус общей теории систем// Системные исследования.
Ежегодник. 1973. С. 20-36.
Файолем и другими крупными теоретиками и практиками управленческой деятельности, создавшими основу «классической» теории организаций, согласно которой: эффективная организация — это система, построенная на строго формальных принципах. Представители этой теории стремились конструировать организацию также тщательно, как конструирует сложную машину инженер.
Классические теории управления отражают систему, формы, методы управления, зависимые от статичных социально - экономических отношений, в условиях которых они впервые появились.
Современная социокультурная ситуация, имеющая большое значение для выявления закономерностей построения и функционирования систем управления, становится всё более динамичной, сложной, слабо предсказуемой, требующей новых подходов к управлению качеством образования.
Трансформации, происходящие в современном обществе, объективировали необходимость экспликации понятия «качество образования» как категории не только педагогической, но и социологической науки. В классической социологии образование характеризуется как социальный институт, в котором формируются социальные отношения, ценности и ориентации личности, необходимые для выполнения социальной роли в обществе. Эти положения освещены в классических трудах М. Вебера, Э. Дюркгейма1.
Образование - это социальный процесс, следовательно, управление качеством образования есть социальное управление. Общую характеристику социального управления в российской социологии дали В.Г. Афанасьев", И.В. Бестужев - Лада , Н.С. Данакин , А. А. Зворыкин , в зарубежной - К.
' Вебер М. Протестантская этика и дух капитализма/ М. Вебер Изб. произв. М., 1990. С. 60 - 207; Дюркгейм Э. О разделении общественного труда// О разделении общественного труда. Метод социологии. М., 1991. СЗ -310;
2 Афанасьев В.Г. Системность и общество. М., 1980.
3 Методологические проблемы поискового социального прогнозирования/ И.В. Бестужев-Лада.: Сб. ст.
М.,1983.
Киллен . Отдельные сюжеты социального управления характеризуют Р.И. Акофф4, И. Ансофф5, Г. Кунц6.
На основании изученной литературы становится очевидным, что сложноорганизованным системам, в том числе и системе образования, нельзя навязывать пути их развития. Куда важнее понять, как определить траекторию развития системы образования. Проблема управляемого развития становится, таким образом, проблемой самоуправляемого развития.
В современной отечественной управленческой науке обобщены достижения теории и практики управления качеством. Прослежена эволюция методов обеспечения качества: изложены методологические основы управления качеством, приведены примеры, иллюстрирующие эффективность выборочного контроля качества, показана роль стандартизации и сертификации, рассмотрены методы управления затратами на обеспечение качества .
Подавляющее количество учебной и научной литературы по управлению рассматривало вопросы управления только корпоративных предприятий и лишь с маркетинговых позиций. Только с 90 - х годов XX века управление рассматривается применительно к различным социальным системам - организациям материального и духового производства8, в частности к системе образования.
Наряду с классическими теориями в отечественном образовательном менеджменте появляются неклассические и постнеклассичёские модели управления образованием.
Данакин, Н.С. Теоретические и методические основы разработки технологий социального управления: Дис. д-ра социол. наук. М., 1994.
" Зворыкин А. А. Прикладные аспекты социального управления. М., 1983. ' Киллен К. Вопросы управления: Сокр. пер. с англ./ Под ред. И. М. Верещагина М., 1981.
4 Акофф Р.И. Планирование будущего корпорации. М., 1985.
5 Ансофф И. Стратегическое управление. М., 1989.
6 Кунц Г.Управление: системный анализ управленческих функций. Основы науки управления/Г. Кунц, С.
Одоннел. М., 1981.
7 Управление качеством: Учебник/ С. Д. Ильенкова, Н. Д. Ильенкова, С. Ю. Ягудин и др. М., 1998.
8 Хунагов Р.Д. Проблема рациональности в политике и управлении: Дис. д-ра социол. наук. Ростов н/Д,
1996.
В общественной научной мысли сложились следующие неклассические подходы к управлению качеством образования: системный1, синергетический2, деятельностный3, ситуационный4, рефлексивный5, региональный6, должны использоваться практиками и теоретиками управления на основе принципов взаимодополняемости в зависимости от конкретной социокультурной ситуации.
1 Менеджмент: Учебник для вузов/ В. Галенко, А. Рахманов, О. Страхова. М., 2003.
2Волков Ю.Г. Новые парадигмы общества и человека// Инновационные подходы в науке: Теоретические и методологические проблемы социогуманитарного познания. Сб. статей/ Отв. ред. Ю.Г. Волков. Ростов-н/Д, 1995; Волков Ю.Г., Лубский А.В., Мостовая И.В., Предвечный Г.П., Харитонов Е.М. Стратегия деятельности администрации в неопределённости (методологические проблемы регионального управления// Там же; Волков Ю. Г. В поисках новой идеологической парадигмы // Социально-гуманитарные знания. 2003. N 2. С. 80-100; Лубский А.В. Модернизация: смена парадигм [Электронный ресурс]. Режим доступа: ; Хакен Г. Синергетика. М.,1980; Князева Е.Н., Курдюмов СП. Синергетика как новое мировидение: диалог с И. Пригожиным// Вопросы философии. 1992. №12; Адамский А.И. 2002 год: развилка российской образовательной политики // Управление школой. 2002. №1.
3 Гидденс Э. Новы правила социологического метода// Теоретическая социология: Антология: В 2ч./Под.
ред. СП. Баньковской. М., 2002, 4.2. С.281 -319; Конаржевский Ю. А. Что нужно знать директору школы о
системах и системном подходе: Учеб. Пособие. Челябинск, 1986; Конаржевский, Ю.А. Педагогический
анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой. М.,1986. Ломов Б. Ф. Проблемы и стратегия
психологического исследования. М., 1999; Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.,1983;
Шадриков В. Д. Введение в психологию: мотивация поведения. М.,2001; Управление образовательными
системами: Учебное пособие для вузов/ Под ред. Т. И. Шамовой. М., 2002; Выготский Л.С Собрание
сочинений. М., 1984. Т. 6.
4 Управление качеством образования: Практикоорентированная монография и методическое пособие/ Под
ред. М. М. Поташника. М., 2000; Савельева Г. В. Совершенствование структуры простого предложения у
умственно отсталых учащихся младших классов. Дис. канд. пед. наук. М.,1997; Адаптивное управление
педагогическими системами:Учеб. пособие для студентов вузов/ Под ред. П.И. Третьякова. М., 2003.
5 Давыденко Т. М. Рефлексивное управление школой: теория и практика. М., 1995.
Давыденко Т. М.Теоретические основы рефлексивного управления школой: Дис. д-ра пед. наук М., 1996; Лазарев B.C. Системное развитие школы. М.,2002; Поташник М.М.Управление качеством образования. М.,2000; Третьяков П. И. Адаптивное управление педагогическими системами: Учеб. пособие для студентов вузов. М.,2003; Шамова Т. И. Педагогический анализ урока в системе внутришкольного управления: Пособие для ФПК директоров сред, общеобразоват. шк. М.,1983.
6 Аверкин В.Н.Теоретические основы и практика инновационного административного управления
территориальными образовательными системами: Дис. д-ра пед. наук. Великий Новгород, 1999; Аверкин
B.H.Концептуальные основы управления региональной образовательной системой. Вел. Новгород, 1999;
Аверкин В.Н.Управление вариативными образовательными системами. Вел. Новгород, 1999. Калиновский
Ю.И. Развитие социально-профессиональной мобильности андрагога в контексте социокультурной
образовательной политики региона: Автореф. дис. д-ра* пед. наук. Омск, 2001; Кезина Л.П.
Психологические основы проектирования развития образования: На прим. программы "Столич.
образование": Дис. канд. психол. наук. М., 1995; Курнешова Л.Е. Социально-психологические основы
построения региональных программ развития образования: На прим. столич. образования: Дис. канд.
психол. наук. М., 1996; Полунина Т.А. Национально-региональные аспекты управления системой школьного
образовани: На материалах Березовского района Ханты-Мансийского автономного округа: Автореф.
дис.канд. пед. наук. Тюмень, 1996; Загвязинский В.И.Творчество в управлении школой/В. И. Загвязинский,
С. А. Гильманов. М., 1991; Инновационные процессы в образовании и новые педагогические технологии:
Сб. ст./ В. И. Загвязинский, H. Н. Суртаева. Тюмень, 1997; Барболина А.А. Этнопедагогические средства
формирования национального самосознания учащихся: На прим. шк. Таймыра: Дис. канд. пед. наук. М..
1996; Березина Т.И. Русская народная педагогическая культура в практике управления современной школой:
На материале истории Сибири: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Новосибирск, 1998; Бугаева А.Л.
Традиционная педагогика в современном образовании Республики Коми. Б. м., 1994; Тюменцева З.И.
Содержание и формы этнопедагогизации учебно-воспитательного процесса в национальной школе: (На
материале Ханты-Мансий. авт. окр.): Дис. канд. пед. наук. М., 1993; Кузьмин М.Н. Образование в условиях
полиэтничной и поликультурной России// Педагогика. 1999. № 6. С. 3-11.
В современном менеджменте выделяют две основные формы управления -управление материальными ресурсами и управление человеческими ресурсами.
Таким образом, объектом и предметом теории управления как науки выступают управляемые системы и системы управления ими.1
Трансформации российского общества предопределяют динамику управленческой среды, требуют инновационных подходов к управлению качеством образования. В отечественной литературе предпринимается попытка системно увязать вопросы теории и практики стратегического управления с теорией организации - теорией социальных систем, с теорией управления2.
Анализ изученной нами литературы свидетельствует о недостаточной разработанности данной проблеме в социологической науке, что обусловливает необходимость рассмотрения вопросов теории, методологии и практики управления качеством образования на муниципальном уровне с точки зрения предмета социологии, её метода. Разработка концептуальных основ и технологии управления качеством образования предполагает рассматривать проблему управления качеством образования на муниципальном уровне, опираясь на методологию системного подхода и структурно-функциональный анализ как принцип исследования социальных явлений и процессов. Актуальность и недостаточная разработанность этих проблем послужили основанием для проведения данного исследования.
Цель диссертационной работы заключается в осуществлении анализа специфики управления качеством образования на муниципальном уровне в условиях трансформации российского общества.
Данная цель достигается через постановку и решение следующих задач:
' Глушенко В.В., Глушенко И. И, Разработка управленческого решения. Прогнозирование - планирование. Теория проектирования экспериментов. Железнодорожный, 2000.
2 Шевчик Н.И. Управление развитием образования региона в период социально - экономических реформ: Дисс. канд. социол. наук. Тюмень, 1999.
эксплицировать понятие «качество образования»;
раскрыть сущность, специфику, методологические подходы управления качеством образования;
изучить и обобщить принципы, содержание и структуру инновационного менеджмента;
выявить специфику развития сочинской муниципальной системы
образования; "-
проанализировать результаты инновационной деятельности муниципальной системы образования как показатель нового качества образования;
определить структурные компоненты системы управления качеством образования на муниципальном уровне;
Объектом исследования является система образования г. Сочи как социальный институт, взятый в его взаимосвязи и взаимодействии с другими социальными институтами и сферами общественной жизни и общества в целом.
Предметом в данной исследовательской работе выступает механизм управления качеством образования на муниципальном уровне в условиях происходящих трансформаций.
Теоретике - методологической основой исследования послужили общесоциологические концепции развития социальных институтов, классические, неклассические и постнеклассические концепции регионализации образования, теории менеджмента и маркетинга, программные и прогнозные разработки, представленные в трудах отечественных и зарубежных ученых, касающиеся управления качеством образования, законодательные, директивные и нормативные акты.
В качестве методологической основы для решения поставленных задач использовался метод системного анализа, предполагающий подход к развитию системы качества образования как социальному процессу и изучение социального управления как движущей силы этого процесса. В
рамках системного подхода применены методы абстрактно-теоретического и конкретно-исторического анализа и синтеза, группировки и сравнения, научной абстракции и моделирования; в практической части исследования использовались методы структурно - функционального и компаративного анализа, анкетирование, анализ документов, стандартизированное интервью
В качестве методологической основы для решения поставленных задач использовался метод системного анализа, предполагающий подход к развитию системы качества образования как социальному процессу и изучение социального управления как движущей силы этого процесса. В рамках системного подхода применены методы абстрактно-теоретического и конкретно-исторического анализа и синтеза, группировки и сравнения, научной абстракции и моделирования; в практической части исследования использовались методы структурно - функционального и компаративного анализа, анкетирование, анализ документов, стандартизированное интервью.
Эмпирической базой диссертации являются данные, полученные автором в результате проведённого социального опроса «Оценки уровня и удовлетворенности взаимных интересов и ожиданий различных категорий потребителей образовательных услуг в г. Сочи» (2003 -2004 гг.). Кроме того, эмпирической базой исследования выступили: законодательные акты РФ по проблемам образования, документы и отчетность государственных органов власти, данные органов статистики по социально - экономическому развитию, результаты специальных исследований, проводимых управлением по образованию и науки администрации г. Сочи. Важным источником для написания диссертации явились исследования, осуществлённые при непосредственном участии автора, в рамках проектной деятельности в 2002 -2004 гг. при поддержке Минобразоваия РФ (Приказ от 05.04.2004. № 1540) и Департамента по образованию и науке Краснодарского края ( Приказ от 13.06.02. №01.8/980).
Научная новизна диссертационной работы заключается в комплексном исследовании и разработке концепции управления качеством образования в условиях модернизации российского образования.
В рамках этой концепции:
определена специфика развития сочинской муниципальной системы образования, которая заключается в изменении структуры заказчиков
образовательных услуг, в проявлении элементов конкуренции в среде их предъявителей;
установлено, что инновационная деятельность несёт в себе потенциал системных изменений, предполагает и закрепляет в практике новые нормы, легализует новые формы образования;
определена структурно - функциональная модель управления качеством образования на муниципальном уровне, базирующаяся на тенденциях развития государственно - общественных институтов, учитывающая специфику поликультурной ситуации г. Сочи;
доказано, что стратегия управления качеством образования как основа социально - экономической стабильности муниципалитета должна носить опережающий характер.
Научная и практическая значимость исследования. В
диссертационной работе проведён анализ существующих форм, подходов методов управления качеством образования. Теретико - методологические положения данного исследования могут быть использованы при дальнейшем изучении вопросов управления качеством образования на муниципальном уровне.
Теоретические выводы, предложенные методы и практические рекомендации, содержащиеся в диссертации, могут быть положены в основу деятельности муниципальных органов управления образованием при принятии планировании и прогнозировании развития системы образования в условиях происходящих трансформаций. Отдельные положения и концептуальные решения работы применимы в преподавании и изучении курсов по повышению квалификации педагогических и руководящих работников в сфере образовательного менеджмента.
Положения, выносимые на защиту:
В условиях сложных и кардинальных изменений в стране понятие «качество образования» интерпретируется как соответствие системы образования новым социальным требованиям.
В процессе формирования новой системы образования муниципалитета в условиях социальной нестабильности в качестве позитивной детерминанты выступает управленческая деятельность, вобравшая в себя специфику социокультурной ситуации.
Системные изменения качества системы образования, происходящие в результате инновационно - экспериментальной деятельности, подразумевают регулярную упорядоченную работу по координации развития инновационных процессов в муниципалитете.
В условиях трансформаций муниципальная модель управления качеством образования становится той технологической основой, которая обеспечивает личностно - ориентированный стиль обучения и воспитания учащихся, содержательную деятельность субъектов системы в целом.
Стратегия управления качеством образования на муниципальном уровне связана с решением задачи становления системы управления, способной обеспечить единство образовательного пространства, удовлетворять потребности и интересы субъектов образования и реализовать социальный заказ общества.
Апробация результатов исследования. Основные положения диссертационной работы обсуждались и докладывались на научно-практических конференциях и семинарах:
Международная конференция "Открытое образование для открытого общества: стратегии инновационного управления и развития" 14-16 ноября 2002г. (Институт «Открытое общество» (Фонд Сороса), г. Томск;
Семинар Мегапроекта «Развитие образования в России» (Среднее образование) 29 января - 1 февраля 2003г. (Институт «Открытое общество» (Фонд Сороса), г. Москва;
Ежегодный семинар «Эврика-Авангард» 17-20 апреля 2003г. (Институт образовательной политики «Эврика»), г. Москва;
Семинар «Использование метода case - stady в решении поликультурных проблем общества» 5-7 мая 2003 г. (Институт «Открытое общество» (Фонд Сороса), г. Нальчик;
III Российский философский конгресс, Секция "Философия образования" 18 сентября 2002 г., г. Ростов.
Автор в качестве разработчика и исполнителя принимал участие в проектной деятельности по различным аспектам повышения качества системы образования: Модернизация муниципальной системы повышения квалификации кадров в условиях поликультурной реальности Юга России (Мегапроект «Развитие образования в России» (Среднее образование)
»
(Институт «Открытое общество» (Фонд Сороса); Построение организационно - экономических механизмов управления качеством образования в муниципальной системе образования (Национальный фонд подготовки кадров); Экспертиза образовательной деятельности как средство развития образовательного учреждения (Краевая экспериментальная площадка); Общественная аттестация как средство развития образовательного учреждения (Федеральная экспериментальная площадка).
Содержание диссертационной работы обсуждалось на заседании кафедры философии и социологии Адыгейского государственного университета, рекомендовано к защите. По теме диссертационного исследования опубликовано 6 публикаций, общим объемом 2,3 п. л.
Структура и основное содержание диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения. В работе приведены таблицы и рисунки.
Качество образования: экс пликация понятия
Проблема качества существует в различных отраслях знания, науки и культуры, десятилетиями обсуждается социологами, педагогами, писателями, общественными и государственными деятелями, оставаясь актуальной и по сегодняшний день. Качество образования - понятие сложное и многоаспектное, широко используемое в современном образовании.
По мере развития общества понятие «качество образования» претерпело ряд существенных интерпретаций, связанных с трансформациями социокультурной реальности России.
Традиционно в отечественной психолого-педагогической и научно-методической литературе качество образования сводилось к проблеме качества подготовки учащихся, вопросам проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся, всегда находящихся в центре внимания исследователей.
В работах П.П. Блонского1, В.М. Полонского2, А.С. Шепетова3 рассматриваются роль и место контроля (проверки) в учебном процессе, функции и принципы проверки, предлагаются конкретные виды контрольных материалов. Некоторые исследования посвящены эффективности применения тестов, самостоятельных работ и других видов контрольных испытаний4. Особое внимание в каждой школе уделяется формированию системы контроля и оценки качества общеобразовательной подготовки учащихся, ориентированной на обязательный уровень общеобразовательной подготовки, включенный в структуру «Обязательного минимума содержания общего образования»1.
Понятие «качество образования» трактуется как некая разница между эталонным, прописанным обучением, воспитанием (их параметрами), и действительным обучением, воспитанием (реальными параметрами). Другими словами, в понятие качества вкладывается сравнительный смысл (лучше, хуже, больше, меньше, соответствует или не соответствует). При этом в большинстве случаев организация проверки и оценки знаний и умений учащихся преследует выполнение преимущественно контролирующей функции в ущерб воспитательной, обучающей и развивающей, а параметрами, по которым оценивается предметная подготовка ученика, являются, как правило, знания, умения и навыки. Открытой остается проблема объективности оценки с обозначившимся противоречием между складывающейся в современной школе личностно-ориентированной системой обучения, основанной на деятельностном подходе, и предметно-центристским подходом к оценке качества образования. Но такое понимание смысла качества обучения и образования не охватывает полный этимологический набор смыслов, лежащих за этим термином, а значит, не охватывает весь спектр педагогическо - образовательных ситуаций, где понятие качества может и должно иметь разные понимания.
С началом трансформационных процессов, происходящих в постсоветской России, вопросы качества образования привлекают внимание многих исследователей. Создана комиссия по академической оценке качества образования, Центр оценки качества образования Института общего среднего образования РАО . Вопросы качества образования регулярно обсуждаются на симпозиумах по квалиметрии человека и образования , ежегодных конференциях". При этом следует заметить, что концепция качества образования только складывается: определяются методологические подходы, разрабатываются модели качества, уточняются параметры и критерии оценок.
Исходя из того, что «качество» - это соответствие предъявляемым требованиям, сумме определённых свойств или «функциональной совокупности»4, существующая определенность предмета, в силу которой он является данным, а не иным предметом5, представляется важным в понятии «качество образования» наиболее точно определить значение термина «образование».
Традиционно в педагогической науке образование определяется как процесс и результат освоения систематизированных знаний, умений и навыков6. По мере развития общества и педагогического знания образование начинает рассматриваться как процесс педагогически организованной социализации, осуществляемой в интересах личности и общества7. В свою очередь, под социализацией понимается освоение культуры общества, что обеспечивает возможность человека выступать в качестве субъекта деятельности, выполняя различные социальные роли. Таким образом, образование определяется как специально организованный процесс развития у обучающихся способности самостоятельного решения проблем, имеющих социальное и личностное значение, в различных сферах деятельности на основе освоения культуры общества.
Существует исторически устоявшийся смысл понятия «образование». Согласно классическому определению В. Даля, «образованный человек — получивший образование, научившийся общим сведениям, познаниям»1. В современных словарях и энциклопедиях понятие «образование» дополняется понятием «воспитание»: «Образование— процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков», чем оно отличается от воспитания, хотя и «тесно связано с воспитанием»2.
В словаре - справочнике руководителя школы «образование» представлено как «общественное явление - атрибут и вечный спутник человечества на всём его историческом пути; значимая ценность (социальная и индивидуальная); функция общества и государства по отношению к своим гражданам и одновременно - функция, обязанность граждан по отношению к своему собственному развитию, обществу и государству (в тех странах, где образование некоторого уровня является обязательным); сложная, включающая в себя множество процессов и институтов (в том числе общеобразовательных школ) социальная система, выполняющая эту функцию и являющаяся одновременно одной из важных подсистем социальной жизнедеятельности; сфера этой социальной жизнедеятельности, «втягивающая» в себя не только собственно образование, но и смежные, родственные отрасли социального организма (здравоохранение, культуру, социальную защиту, молодёжную политику и др.); вид деятельности (в том числе профессиональной).
Инновационное управление качеством образования
Необходимость в инновационном управлении качеством образования продиктована двумя историческими фактами: глобализацией современного мира и трансформацией общества. В этой ситуации педагогика перестаёт быть местом развития проблематики образования, оно смещается в область образовательной политики, в область социальных практик, управления инновациями. Образовательная политика - это система норм, по которым строятся отношения граждан, субъектов образовательного процесса.
Рассматривая проблему оценки социальных рисков, связанных со сферой образования, можно отметить, что цель модернизации образования России состоит в создании механизма устойчивого развития системы образования, в обеспечении ее соответствия вызовам XXI века и потребностям развития страны, запросам личности, общества, государства. Именно качество образования является важнейшим фактором сохранения отечественных культурных традиций, развития духовного потенциала общества, экономического роста, социального прогресса, предупреждения преступности, беспризорности, наркомании и других негативных социальных явлений. Для осуществления поставленных целей необходимо решить, в первую очередь, следующие взаимосвязанные задачи модернизации российского образования: сочетание интересов государства и личности в сфере образования; дифференциация и индивидуализация образования при обеспечении государственного образовательного стандарта; многообразие образовательных учреждений и вариативность образовательных программ; повышение на всех уровнях образовательной системы роли государства и общества в управлении системой образования и в оценке результатов деятельности образовательных учреждений; повышение ответственности учредителей образовательных учреждений за создание необходимых условий для их деятельности; сохранение в системе образования ведущей роли государственных и муниципальных образовательных учреждений, создание необходимых условий для их деятельности; поддержка общественных инициатив в сфере образования; поэтапное реформирование системы образования; разработка и реализация конкретных программ модернизации образования с учетом мнения общества. На наш взгляд, инновационное управление качеством образования в условиях трансформации российского общества и образования определяется динамикой управленческой среды, ориентированной на заказчиков, на социум, увеличением числа потребителей образовательных услуг (наиболее полное удовлетворение требований социума). Понятие «качество» приближается к понятию «услуга». Сближение интересов государства и социума, образование комплексного понятия «общественно - государственный механизм управления качеством образования», достижение качества образования в процессе взаимодействия общества и государства.
Модернизация образования в России происходит одновременно с коренным, качественным преобразованием всех его социальных институтов. Период социальной трансформации, когда степень неопределённости процессов очень велика, требует особых принципов стратегического управления1 качеством образования. Понятие стратегического управления вошло в научный менеджмент сравнительно недавно - в 60 - 70 -е годы.
В качестве технологии управления, обеспечивающей долгосрочное и поступательное развитие системы образования (качество образования), целесообразно использовать метод стратегического управления, который включает два взаимоувязанных процесса: стратегическое планирование и управление проектами, направленное на подготовку решений (разработку проектов) и их осуществление. Данный метод получил широкое применение в управлении крупными корпорациями и является одним из достижений современной управленческой науки.
Стратегическое управление качеством образования - это новый управленческий подход, призванный разрешить ряд противоречий в период инновационного развития образовательных учреждений. Управление качеством образования является частным случаем программно-целевого управления, носит подчиненный характер по отношению к управлению учебным заведением вообще1. Теоретический анализ позволяет утверждать, что управление качеством образования есть управление качеством по отношению ко всем объектам и процессам в образовании. На наш взгляд, управление качеством образования организуется на основе выделения 3-х основных блоков функций: - формирования стратегии управления качеством (проектирование ряда новых целей, прогнозов, программ по качеству образования); - реализации стратегии управления (проектирование комплекса средств достижения новых целей); - обратной связи - контроля, испытаний, анализа, учета и отчетности, оценки. В общепризнанном блоке управленческих функций, выделяемых теоретиками и практиками управления, наряду с мотивацией, организацией, регулированием важное место занимают функции анализа, прогнозирования, контроля, особенно их контрольно - аналитико - прогностическое объединение, недооценка каждого аспекта которых деформирует результат управления, превращает ситуацию в неуправляемую.
Характеристика сочинской муниципальной системы образования
Анализ состояния образовательных систем является важнейшим условием, обеспечивающим их целенаправленное развитие, достижение требуемого качества, что позволяет выявить проблемы образования, причины, их обусловившие. Это, в свою очередь, ложится в основу определения оптимальных путей развития образовательных систем, т.е. аналитическая деятельность становится основой эффективного управления.
Образование, как и любая другая отрасль социальной сферы муниципалитета, не может быть свободна от влияния внешней среды и взаимодействия с ней. Влияние может складываться стихийно и целенаправленно. В данном параграфе анализируются общие тенденции развития, характерные для сочинской муниципальной системы образования.
Происходящие в последние десятилетия общественно - политические и социально - экономические изменения в России существенно определили трансформации современного образования. В 1991 г. постановлением Совета Министров Российской Федерации Сочи был присвоен статус специального эколого - экономического региона России, что дало правовое и социально -экономическое обоснование употреблению нового термина «Система образования Сочинского специального эколого - экономического региона», для которой характерно проявление двух разноплановых тенденций: а) глобализация, находящая своё отражение в ориентации на массовую культуру1, ведущая в конечном счете к нивелированию культурного многообразия; б) стремление к сохранению и воспроизводству традиционных культур как реакция в ответ на действие первой тенденции.
Исследование процессов социально - культурного развития города позволили выделить следующие факторы, влияние которых является наиболее значимым и определяющим специфику поликультурной ситуации, сложившейся в муниципалитете: географический, социально - экономический, этнокулыпурно — демографический.
Географический фактор связан со значительной протяжённостью Сочи вдоль черноморского побережья (145 км), наличием урбанизированных и автономных сельских районов, включающих более 100 аулов, сёл и посёлков. Крайняя южная точка России соседствует с территорргями Кавказа, которые принято называть «горячими точками». Площадь территории Большого Сочи составляет 3,5 тысячи квадратных километров. Численность населения в городе - около 400 тысяч человек, из которых свыше 90 тысяч - дети дошкольного и школьного возраста (около 23%).
Административно полис разделён на четыре крупных района; Центральный, Адлерский, Хостинский, Лазаревский, что обусловливает негативную возможность рассредоточения культурного, экономического и образовательного пространства города. Большая географическая протяжённость города не позволяет создать равные возможности для развития детей периферийных районов города и центральных районов. Посещение музеев, театров и других культурных центров для детей дальних районов сильно затруднено (возникают объективные трудности в решении материальных вопросов и длительности поездок). Направления деятельности системы дополнительного образования в сельских районах не столь многообразны, библиотечный фонд беднее, практически полностью отсутствует связь по Интернету, обучение на подготовительных курсах в вузы возможно только в заочной форме, что, конечно же, менее эффективно, чем очное обучение.
Социально-экономический фактор связан с тенденцией формирования города как крупного общественно - политического, банковского, предпринимательского, рекреационно - оздоровительного центра. Сочи представляет собой санаторно-курортную зону со специфически ориентированной экономикой и видами деятельности населения: бытовое обслуживание, лечебно-оздоровительные услуги, культурно-досуговый серви , торговля. Кроме того, социально - экономический уровень жизни подавляющей части населения усугубляют обозначенные выше тенденции. В экономически благополучных семьях дети имеют доступ к компьютерам, периодической печати, художественной литературе. Родители обеспечивают развитие их эмоциональной сферы.
Действие этнокультурно - демографического фактора определяется полиэтничным составом населения региона. Город представляет собой вариант полиэтнической и поликонфессиональной среды. 400-тысячное население города представлено более чем 100 национальностями и народностями. Наиболее многочисленными и компактно проживающими среди них являются русские (71%), армяне (17%), грузины (3%), адыгейцы (2%) и греки (1,5%). В последние годы приток мигрантов и беженцев из зон национальных конфликтов (Грузии, Армении, Чечни) изменяет этнические пропорции в городе. В результате миграционных процессов произошёл значительной рост населения (в 1979г. население составляло 292тыс. человек, в 1989 г. - 361 тыс. человек, 1999 г. -450 тыс.). Состав мигрантов представлен разными национальностями: русские - 44%, армяне - 40%, украинцы - 5%, грузины -3%, другие - 8%) , что усиливает интерес к этнокультурным традициям, изучению национальных языков, сохранению и развитию этнокультурной среды. Влияние этого специфического фактора на образовательную систему выражается, в том, что в школу привносятся этнические и религиозные традиции, не характерные для коренного населения Сочи.
Технология управления качеством муниципальной системы образования
Современная управленческая практика в системе образования г. Сочи осуществляется не столько в статичных однообразных условиях, сколько в условиях постоянно меняющейся, многообразной социальной среды, что создаёт необходимость использования различных подходов к управлению качеством образования, сочетания классических и неклассических моделей современного менеджмента. В соответствии с меняющейся социальной средой меняется и состояние дел в системе образования, объективно она становится многообразной, мобильной сферой деятельности, в результате чего появляются разные типы образовательных учреждений, растёт число практико-ориентированных исследований в школах, усиливается влияние непрофессиональной общественности на сферу образования.
Исследование технологии управления качеством образования на муниципальном уровне в данном параграфе осуществляется с позиций системного подхода, предполагающего проектирование структурно -функциональной модели управления качеством образования, действующей на основе сочетания различных подходов и методов современного образовательного менеджмента.
Управление нововведениями в образовании г. Сочи складывается из двух направлений: стратегического планирования и оперативного управления, которое реализует проект в конкретной предметно -практической деятельности.
В конце 80 -х - начале 90-х гг. в системе образования г. Сочи выявились противоречия между: возросшими требованиями к системе образования, предполагающими развитие демократических форм управления и существующим административно - бюрократическим стилем руководства, отсутствием готовности осуществлять управление в новых социально -экономических условиях; необходимостью объективно оценивать результаты деятельности образовательных учреждений, их руководителей и педагогов и отсутствием критериев экспертной оценки этой деятельности; постоянно растущими требованиями общества и педагогическим кадрами, фактическим уровнем их профессионального мастерства и квалификации; объективно существующей потребностью в проведении единой государственной политики в области образования, в том числе на муниципальном уровне, и ведомственной разобщенностью, отсутствием координации деятельности различных социальных институтов, учреждений и организаций необразовательных сфер. Таким образом, сочинская муниципальная система образования была поставлена в условия поиска новой модели управления, адекватной складывающимся социально - экономическим условиям и социальному заказу. В то же время, в 1990 -1991 гг., при разработке программы «Российское образование в переходный период: программа стабилизации и развития» Министерством образования РСФСР впервые была принята к действию программно - целевая форма управления образованием1. Сам факт принятия этой программы, как и её содержание, позволили взглянуть на сочинскую систему образования как на объект не узковедомственный, а действительно социально - экономический и культурно - образовательной политики, имеющий свои цели, приоритеты и специфические интересы, в том числе и на муниципальном уровне. Переход сочинской муниципальной системы образования на программно - целевой метод управления объективно обусловлен названными выше противоречиями и субъективно подкреплён всем ходом её предшествующего развития и провозглашением программно - целевой формы управления образованием на уровне Министерства. Важнейшей предпосылкой перехода на программно- целевой метод управления стал почти десятилетний опыт инновационно экспериментальной деятельности в Сочинской муниципальной системе образования. Начало этой деятельности было положено присвоением в 1990 сочинскому образованию статуса республиканской экспериментальной педагогической площадки . Основными направлениями инновационной деятельности в образовании стали: создание новых моделей образовательных учреждений; разработка регионального содержания образования; отработка новых экономических механизмов в городской системе образования.
Одним из результатов целенаправленной инновационной деятельности стало появление лицеев, гимназий, учебно - воспитательных комплексов, а в структуре управления образованием - городского института усовершенствования учителей и научно - методического центра.
Инновационно - экспериментальная деятельность образовательных учреждений города и отдельных руководящих и педагогических работников подготовила почву для создания в начале 1996 г. проекта Программы развития общего образования в Сочинском специальном эколого -экономическом регионе .
Став итогом многолетней инновационно - экспериментальной деятельности педагогов города, Программа развития обозначила начало нового этапа в развитии муниципальной системы образования, определив цель: обеспечить позитивные количественные и качественные изменения в системе образования, баланс национально - региональных, общественных образовательных интересов и индивидуальных интересов обучающихся и их родителей,
