Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основания социального управления качеством общего среднего образования
1.1. Теоретико-методологические проблемы социального управления системой образования 15
1.2. Особенности социального управления качеством образования в процессе его обновления 48
1.3. Применение метода проектирования инновационных процессов в образовании 81
Глава 2. Моделирование социально-управленческого обеспечения качества общего среднего образования в городе Москве
2.1. Мониторинг обновления содержания образования как основа моделирования 102
2.2. Функции и механизмы социального управления качеством образования 122
2.3. Социально-образовательные результаты экспериментальной апробации предложенной модели 147
Заключение 165
Библиографический список использованной литературы 170
Приложения 183-199
- Теоретико-методологические проблемы социального управления системой образования
- Применение метода проектирования инновационных процессов в образовании
- Мониторинг обновления содержания образования как основа моделирования
- Социально-образовательные результаты экспериментальной апробации предложенной модели
Введение к работе
Актуальность проблемы.
Проблема качества образования обусловлена вхождением мирового сообщества в информационную цивилизацию. В этих условиях усиливается роль знаний, информации как решающего фактора социально-экономического развития в ХХЬвеке.
В условиях модернизации российского образования проблема управления его качеством становится всё более актуальной. В период с 90-х годов XX века развивается вариативность образования, проявляющаяся в расширении спектра видов образовательных учреждений общего среднего образования (гимназии, лицеи, общеобразовательные школы с углублённым изучением отдельных предметов и другие), форм получения образования (дистанционное, семейное, экстернат), развитии рынка учебной и методической литературы, информатизации образовательного процесса. Однако нерегулируемое развитие вариативности приводит к нарушению непрерывности содержания образования, разрыву единого образовательного пространства. Наблюдаемая дифференциация, закреплённая в видовых формах образовательных учреждений, приводит к нарушению доступности образования, падению его качества.
Государственные инициативы по обеспечению доступности и качества образования, например, введение Единого государственного экзамена, образовательных стандартов, по сути, закрепляют дифференциацию образования, так как в своей основе содержат выделение базового и профильного уровня требований к качеству образования. В тоже время на уровне образовательных учреждений происходят изменения образовательной практики, учитывающие реальные изменения образовательных потребностей и предпочтений учащихся и их родителей. Отсутствие эффективных механизмов общественного управления развитием образования приводят к тому, что становится возможным реализация самых непопулярных решений чиновников: например, реструктуризация сельских школ, введение платного обучения. В существующей практике появились органы социального управления образованием - попечительские советы, общественные советы по образованию, школьные советы и др. Однако их деятельность, в основном, касаются финансово-хозяйственной, правовой стороны обеспечения образования, а не участия общества в управлении его качеством. На региональном уровне управления отсутствуют механизмы согласования государственных инициатив в области обновления качества образования и стихийно формирующихся на уровне образовательных учреждений изменений. Недостаточно разработаны процедуры общественной экспертизы и внедрения экспериментальных разработок в массовую практику.
Выход из сложившейся ситуации может быть предложен в результате осмысления теоретических оснований социального управления региональными образовательными системами, разработки региональной модели социально-управленческого обеспечения процессов обновления качества образования.
Степень разработанности проблемы.
Проблема качества образования актуальна не только» в России, но и в мире.1 Образование рассматривается как функция общества и государства по отношению к своим гражданам и одновременно функция граждан по отношению к своему собственному развитию, как значимая ценность (социальная и индивидуальная), как общественное явление, атрибут и спутник человечества на всём его историческом пути.
Изменение роли образования в соответствии с развитием общества
рассматривают социологи,2 обращая внимание на то, что проявляющиеся
признаки нового общественного устройства, повлекут за собой усиление роли
знания, информации в общественном развитии. О необходимости
трансформации целей, содержания и форм образования предупреждают
учёные, которые отмечают: образование будущего будет более
индивидуализированным, его содержание будет интенсивно обновляться,
отвечая изменениям в сфере общественного производства.
В современных российских исследованиях большое внимание уделяется проблемам качества образования, рассматриваются подходы к формированию понятия «новое качество образования». Анализ этих подходов позволяет заметить, что на сегодняшний день не сформировано единое понимание того, каким является качество образования соответствующее требованиям современного общества. Качество образования, в некоторых исследованиях, отождествляется с качеством обучения, тогда как является более общим, по сравнению со вторым, понятием. Тем не менее, некоторыми авторами анализируются возможности мониторинга в управлении качеством образования.4 В Московском регионе для обеспечения управления качеством образования используется мониторинг образовательных процессов, результаты которого отражены в ряде, ежегодно публикуемых коллективных работ.5
В научных исследованиях отмечается: требования, предъявляемые к качеству образования, могут быть выражены в виде целей образования. Взаимосвязи целей и содержания образования посвящены работы учёных,6 рассматривающих концепции целей, среди которых можно условно выделить социально и личностно-ориентированные. В случае принятия за основу обновления качества образования предлагаемых концепций, возникает необходимость учёта образовательных потребностей учащихся и их родителей, а также потребностей рынка труда при формировании образовательной политики на региональном и муниципальном уровнях управления. Основные направления обновления1 качества общего образования были определены в целом ряде государственных документов последних лет.7
В последние годы в российских органах законодательной власти и в прессе всё чаще обсуждаются возможности реализации идеи о государственно-общественном характере управления в образовании. Признаётся, что формирующееся гражданское общество в России, имеет право на участие в управлении системой образования.8 В процессе обсуждения выражается обеспокоенность, что в случае отстранения общественности от участия в управлении, возможно отчуждение общества от школьного образования, проявляющееся в росте репетиторства, обучения в форме экстерната, т. е. «вымывания» образования за стены школы.9 В научных трудах последних десятилетий отмечается, что обновление образовательных систем, посредством осуществления инновационной деятельности становится всё более интенсивным.10 Можно предположить, что в связи с этим растёт ,риск падения качества образования. Управлению инновационными процессами в системе образования посвящены работы многих исследователей. В них рассматривается сущность, этапы, сопровождение, обеспечение процессов инновационного изменения, разрабатываются практические рекомендации по определению направления изменений для конкретных видов образовательных учреждений. Вместе с тем недостаточно обосновываются функции и механизмы общественной экспертизы предлагаемых нововведений. В научной литературе неполно раскрываются функции социального управления в системе образования, возможности формирования эффективных структур государственно-общественного управления процессами модернизации образовательных систем. Не определено, какая степень участия общества в управлении необходима для обеспечения оптимального развития региональных и муниципальных образовательных систем.12 В ряде современных исследований теоретически обосновывается эффективность применения хметода проектирования образовательных систем.13 Однако недостаточно полно разработаны подходы к проектированию изменений в системах образования на региональном и муниципальном уровнях. Неполно удовлетворяется потребность образовательной практики в создании моделей управления качеством образования. 14
Всё вышеизложенное позволяет сделать вывод об актуальности темы исследования и её недостаточной разработанности в научной литературе, что и определило выбор объекта, предмета, цели и задач данного исследования.
Проблема исследования. Практическая реализация заявленного в нормативных документах принципа о государственно-общественном характере управления сдерживается, с одной стороны, недостаточным теоретико-методологическим обоснованием содержания данного принципа, с другой стороны, неэффективным использованием моделей его реализации в образовательной практике.
Цель исследования состоит в обосновании и разработке региональной модели социально-управленческого обеспечения процессов обновления качества общего среднего образования, апробация данной модели в условиях Московского мегаполиса.
Объектом исследования является государственно-общественная система управления качеством общего среднего образования.
Предмет исследования - функции и механизмы социального управления качеством общего среднего образования.
Гипотеза исследования:
Государственно-общественное управление качеством общего среднего образования может реализовываться посредством включения различных общественных групп в многомерное проектирование процессов обновления образовательных систем, организации общественной экспертизы результатов экспериментальных разработок в области качества образования. Исходя из сформулированной гипотезы, для достижения поставленной цели предполагалось решение следующих последовательных задач:
- теоретически обосновать систему социального управления качеством общего среднего образования;
- выявить основы моделирования региональных образовательных систем в условиях их модернизации;
- разработать и провести мониторинговое исследование и экспертную оценка состояния и тенденций обновления качества образования (системы образования города Москвы);
- проанализировать возможности многомерного проектирования процесса обновления качества образования на примере реализации Концепции профильного обучения в городе Москве.
- разработать региональную модель социально-управленческого обеспечения процессов обновления качества образования на основе мониторинга изменений образовательной практики;
- апробировать предложенную модель социально-управленческого обеспечения в ходе Федерального эксперимента по совершенствованию содержания и структуры общего образования в городе Москве.
Теоретико-методологической основой диссертационного исследования являются, определённые в Федеральной стратегии развития образования, Законе об образовании РФ, Законе о развитии образования в городе Москве идеи о государственно-общественном характере управления, труды отечественных учёных, содержащие системный подход к анализу социальных явлений, реализующие концепции социологии управления, (Е.М. Бабосов, Н.П. Пищулин, В.М. Ананишнев, В.М. Лазарев, A.M. Моисеев, Т.И. Шамова).
При анализе приоритетных направлений развития образовательных систем использовались теории социологов, рассматривающих роль образования в развитии общества (Э. Дюркгейм, П. Сорокин, Т. Парсонс, Р. Мертон, Э. Тоффлер), изучались конструктивные предложения и обобщения, представленные в научной литературе и периодической печати последних лет, анализировались нормативные документы модернизации образования, использовались существующие теоретические подходы к формированию содержания образования (В.И. Слободчиков, И.Я. Лернер, И.К. Журавлёв, В.В. Краевский, А.В. Хуторской).
При разработке модели региональной системы управления инновационными процессами использовалось теоретическое обоснование применения метода проектирования в сфере образования (Ю.В. Громыко, Т.Г. Новикова).
Эмпирическую базу исследования составили:
- Результаты социологических, управленческих и психолого-педагогических мониторинговых исследований, проводимых с участием автора Мониторинговой службой Московского образования (1999-2003гг.).
- Данные исследований процессов обновления образования, проведённых автором в Южном учебном округе города Москвы (материалы социально-управленческого мониторинга 2000-2003гг.);
- Результаты социолого-управленческого мониторинга экспериментальной деятельности образовательных учреждений, входящих в состав Федеральной Экспериментальной площадки «Совершенствование содержания и структуры общего образования»;
- Экспертный социологический опрос руководителей экспериментальных образовательных учреждений Южного учебного округа города Москвы (142 человека);
- Материалы анализа образовательных программ и учебных планов, проведённого автором в соответствии с темой исследования на базе 20 школ Южного округа города Москвы.
Научная новизна диссертации состоит в теоретическом обосновании и разработке модели социально-управленческого сопровождения процессов обновления качества общего среднего образования, т.е.:
- в уточнении содержания понятия «социальное управление» применительно к образовательной сфере;
- в обосновании возможности и необходимости расширения общественного участия в управлении качеством общего среднего образования в условиях его модернизации;
- в разработке региональной модели социально-управленческого сопровождения процессов обновления качества общего среднего образования, включающей мониторинг существующей образовательной практики, процессов её инновационного изменения, создание межшкольных рабочих групп, координационного совета по обновлению содержания образования, организацию многоуровневой общественной экспертизы;
- в разработке схемы корректирующего мониторинга процессов обновления содержания общего среднего образования, как основы моделирования;
- в выявлении специфики управления качеством образования в условиях московского мегаполиса;
- в разработке механизмов включения различных общественных групп в процесс проектирования, экспертизы разрабатываемых нововведений.
Теоретическая значимость исследования состоит в развитии теоретических основ моделирования региональных образовательных систем в условиях их модернизации.
Практическое значение исследования заключается:
- в разработке региональной модели социально - управленческого сопровождения процессов обновления качества образования на основе мониторинга изменяющейся образовательной практики;
- в разработке моделей реализации Концепции профильного обучения для Московского региона с использованием создания проектных рабочих групп, координационного совета по совершенствованию содержания общего образования, организации общественной экспертизы нововведений.
- в создании схемы корректирующего мониторинга процессов обновления содержания общего среднего образования;
Материалы исследования, его основные положения и выводы, предложенная модель социально-управленческого сопровождения процессов обновления качества образования могут быть использованы в практике совершенствования управления образованием, при разработке региональных моделей управления инновационными процессами в сфере образования.
Данные исследования могут применяться в учебном процессе при изучении в вузах курсов социологии, социологии образования, социологии управления, на курсах повышения квалификации работников образования, руководителей образовательных учреждений. Основные положения, выносимые на защиту:
- Расширение общественного участия в управлении качеством образования может быть использовано региональными системами управления для обеспечения согласования двух групп факторов: инновационных инициатив государственных управленческих структур и развивающихся образовательных потребностей учащихся и их родителей.
- Проведённый анализ понятия «качество образования» позволяет сделать вывод о том, что обновление целей и содержания образования являются системообразующими факторами обновления его качества.
- Основой для моделирования государственно-общественных структур
управления качеством образования может стать мониторинг содержания образования, образовательных потребностей населения региона, удовлетворённости качеством предоставляемых образовательных услуг, изучение рынка труда.
- При сохранении традиционных функций управления, таких как планирование, организация, контроль за структурой государственного управления образованием, общественным органам управления могут быть частично делегированы функции регулирования и координации обновления качества образования, при условии развития единой государственной системы оценки качества общего образования.
- Общественное участие в управлении может реализовываться путём включения педагогов в состав рабочих групп по проектированию нововведений, создание общественных Экспертных советов, осуществляющих многоуровневую экспертизу результатов обновления образования, привлечение учащихся и родительской общественности к участию в формировании образовательной программы и учебного плана образовательных учреждений.
Апробация итогов исследования:
Предложенная модель социально - управленческого обеспечения процессов обновления качества общего среднего образования была разработана автором и реализована в ходе Федерального эксперимента по совершенствованию содержания и структуры общего образования в городе Москве. Опыт управления экспериментальной деятельностью был представлен на Всероссийской научно-практической конференции «Российское образование на рубеже веков», прошедшей 25-26 апреля 2002года в Самаре. А также на научно-практической конференции «Профильная школа Москвы: опыт, проблемы, перспективы», проведённой 14-15 мая 2003г в Москве. Основные идеи исследования были опубликованы в итоговых материалах этих конференций.
Опыт социально-управленческого сопровождения инновационной деятельности был представлен автором на расширенном заседании Московского городского Экспертного совета 18 марта 2004г., на Межрегиональной научно-практической конференции «Профильное обучение: состояние, проблемы, перспективы» состоявшейся 13-14 апреля 2004г. в Брянске. Основной целью этих мероприятий был анализ результатов работы органов управления образованием, образовательных учреждений по организации профильного обучения на третьей ступени.
Результаты экспериментальной апробации были обобщены в сборниках Департамента образования города Москвы «Итоги Федерального эксперимента в городе Москве», М., 2002г., одним из авторов-составителей которого является диссертант, «Модернизация московского образования: механизмы развития и обновления», М., 2004г., в других публикациях.
Материалы исследования в 2001-2004гг использовались автором в системе повышения квалификации руководителей образовательных учреждений на базе курсов Московского института открытого образования и Межотраслевого института повышения квалификации МГТУ им. Н.Э. Баумана.
Диссертация подготовлена, обсуждена и рекомендована к защите на кафедре социально-гуманитарных наук Московского городского педагогического университета.
Структура диссертации.
Работа состоит из введения, двух глав (шести параграфов), заключения, списка использованной литературы и приложений. В первой главе рассматриваются теоретические основания социального управления качеством общею среднего образования. Во второй главе предлагается концептуальная дискриптивная модель социально - управленческого сопровождения процессов обновления качества общего среднего образования в городе Москве и результаты её экспериментальной апробации.
Теоретико-методологические проблемы социального управления системой образования
Теория управления сложилась и интенсивно развивалась на протяжении девятнадцатого-двадцатого веков, оказав значительное влияние на практику управления.15 Последнее было возможно во многом благодаря практическому опыту управления её основателей Ф. Тейлора (1856-1915), А. Файоля (1841-1925)и др.
Вначале теория управления, в осмыслении изучаемой действительности, опиралась на опыт промышленных производств. Одним из основных вопросов с самого начала был вопрос эффективности управления.
До тридцатых годов XX в. общая теория управления в качестве экспериментальной базы опирается на социальные структуры, с тридцатых годов на организации вне зависимости от их отраслевой принадлежности. Управление в образовательной сфере специально не рассматривалось, считалось, что школой можно и должно управлять как всеми иными организациями.
В двадцатые годы XX века принципы научного управления в образовании используются в США, Англии, Германии, Франции, Швейцарии, в основном, испытывая влияние классической теории управления Ф. Тейлора, А. Файоля и их последователей Л. Гьюлика, Л. Урвика и др. Это влияние сохраняется и по сей день. В основе классической теории управления лежит идея Ф. Тейлора о том, что эффективное управление должно основываться на определённых законах, правилах и принципах, применимых не только к управлению предприятиями, но и ко всем видам социальной деятельности. Тейлор ввел термин «научное управление», рассматривая его в четырёх областях: нормирование труда (его структурирование и измерение); исследование соотношения времени и задач (результат нужно достигать к определённому времени, иначе вознаграждение должно быть уменьшено); систематический отбор и обучение кадров как условие долговременного успеха; денежные стимулы, вознаграждения за результат. «Главнейшей задачей управления предприятием, должно быть обеспечение максимальной прибыли для предпринимателя в соединении с максимальным благосостоянием для каждого занятого в предприятии работника».16 Всё многообразие управленческой деятельности, по мнению Тэйлора, заключается в единстве четырёх основных принципов управления: разработка научных основ производства; научный подбор рабочих; сотрудничество между администрацией и рабочими, обучение и тренировка; равномерное распределение труда и ответственности между администрацией предприятия и рабочими. В трудах последователей Ф. Тейлора - Ф. Гилберта и Г. Эмерсона (1853-1931) уточнялись, конкретизировались цели управления, разрабатывались принципы управления. Ф. Гилберт организовал подготовку инструкторов по научной организации труда, определил условия наилучшего выполнение работ: целесообразное устройство рабочего места, рациональные способы подачи материала. Г. Эмерсон разработал комплексный подход к организации управления, ввёл понятие «эффективность», сформулировал принципы эффективности. Два из них - принцип точно поставленной цели и принцип здравого смысла, отражали общую тенденцию развития теории управления - тенденцию рассматривать производственную организацию как некий «рациональный инструмент» по достижению поставленной цели.
В конце XIX - начале XX в. классическая теория управления получает своё развитие в теории административного управления Л. Файоля, который рассматривает управление как универсальный процесс. Выделяя его составляющие, Файоль выделяет функции и принципы управления, показывает важнейшее значение формальной структуры организации, т.е. способа группировки работ, распределения полномочий и ответственности для её эффективности, предлагает принципы построения такой структуры. «Управлять - значит предвидеть, организовывать, распоряжаться, координировать и контролировать.... Управление не является ни исключительной привилегией, ни лично присваиваемой обязанностью начальника или директоров предприятия; это функция, разделяехмая между головой и членами социального тела, подобно другим существенным функциям». Следует отметить, что Файоль особое внимание уделял социальному аспекту управления, подчёркивал, что руководитель должен быть тактичным с подчинёнными, поощрять их инициативу, чтобы обеспечить эффективность управления.
Последующее развитие классической теории управления связано с именем М. Вебера (1859-1917). Им разработан «идеальный тип» административного управления, названный «теорией бюрократии». Согласно этой теории вся деятельность, необходимая для достижения поставленных перед организацией целей, расчленяется на элементарные, простейшие операции, что предполагает строгое формальное определение задач каждого из звеньев организации. М. Вебер предлагает иерархичное построение бюрократической организации, построение на основе подчинения нижестоящих управляющих подразделениями вышестоящим, и распределение ответственности перед вышестоящим начальством не только за себя, но и за своих подчинённых. М. Вебер изложил основные принципы системы продвижения кадров в организации, призванной развивать «корпоративный дух», воспитывать инициативу. Итак, М. Вебер первостепенное значение придавал формально организуемым аспектам управления. Впервые об опыте применения идей научного управления в образовании упоминается в статьях Ф. Боббитта и Ф. Сполдинга (1913г, США), в которых авторы рассказывали о своём опыте применения этих идей к образовательным системам. В период с 1912 по 1930 годы управление в образовательной сфере находится под влиянием классической теории управления. Это влияние распространялось на управление образованием и в последующие периоды, а также сохранило своё значение и по сегодняшний день.
Применение метода проектирования инновационных процессов в образовании
Как было показано выше, перемены в образовании, их осмысление и прогнозирование отстают от темпов изменения общества и от потребностей самого образования, поэтому обновление образовательной системы и системы управления ею, основываясь лишь на интуитивных предположениях, проводя преобразования методом проб и ошибок не является эффективным. В условиях неопределённости требований к направлениям изменений системы образования возможным средством повышения эффективности управления может быть использование методологии проектирования инновационных процессов. Мы определяем проектирование как ограниченное во времени целенаправленное изменение системы с установленными требованиями к качеству результатов, возможными рамками расходов средств и ресурсов и специфической организацией.
Вопросам проектирования и моделирования в области образования посвящено большое число работ отечественных и зарубежных исследователей М. Азимова, О. Анисимова, В.Н. Буркова, Ю.В. Громыко, Д.А. Новикова, В.Е Радионова, Т. Г. Новиковой, В.И. Слободчикова, В.Д. Шапиро.
Проектированию и моделированию систем управления образованием посвящены работы Н.П. Пищулина, В.М. Ананишнева, М.М. Поташника, П.И. Третьякова, A.M. Моисеева, B.C. Лазарева.
Необходимо отметить, что в большинстве исследований рассматриваются концептуальные и нормативные модели систем внутришкольного управления. Возможности использования метода проектирования и моделирования на региональном и муниципальном уровне управления образованием рассмотрены в научной литературе фрагментарно. В практике управления в большей степени используется программно-целевой метод, системное проектирование и моделирование процессов развития образования практически отсутствует. Осуществляется проектирование отдельных узконаправленных изменений, например, в городе Москве, разработка моделей содержания языкового образования или единого школьного информационного пространства.
Об актуальности использования проектирования в процессе управления инновационными процессами в образовании молено судить по анализу этих процессов как объектов управления. Инновационные процессы имеют собственную специфику и логику развития, направлены на решение актуальных для системы образования проблем, реализуемы в зависимости от условий и ресурсов системы, требуют опоры на научно-практический опыт, накопленный в образовательной сфере. Возможность многократного моделирования особенно актуальна в условиях нарастающих темпов изменений образовательных систем.
Мы предполагаем, что в образовании проектирование может охватывать образовательные системы различного уровня (федеральные, региональные, муниципальные), содержание образования, системы управления, планирование и контроль деятельности образовательного учреждения. В образовательной области выделяют следующие направления проектирования: проекты в области финансирования и управления учреждениями, проекты в организации школ и преподавания, проекты по разработке содержания образования, проекты по структурированию системы воспитания и образования и другие.103
Различают следующие формы проектирования: административное, совместное и многомерное проектирование. Административное проектирование предполагает единоличное создание проекта. Совместное проектирование предполагает учёт интересов различных групп людей, но замыкается на одного человека, чья цель может при этом Новикова Т.Г. Проектирование эксперимента в образовательных системах. М, 2002 стать приоритетной (цели других участников создания проека подстраиваются под ведущую цель). Многомерное проектирование привлекает к созданию проекта разные группы людей, вкладывающие в него собственные цели. В этом случае вводится позиция осуществляющего рефлексию проектной деятельности, а каждый из проектировщиков становится в будущем организатором деятельности по воплощению проекта. Имея ввиду, что проектирование имеет смысл лишь в той степени, в какой оно проникнуто идеей реализуемости,104 при проектировании систем управления процессами обновления образования нужно рассматривать включение субъектов инновационной деятельности в управление, разрабатывать механизмы их участия в выработке и принятии решений. В этом смысле предпочтительным является многомерное проектирование инновационных процессов. Как правило, проектирование начинается с разработки модели будущего (учреждения, содержания, технологии и т.д.), как составной часть концептуального описания, то есть некого идеального образа. Функция модели состоит в том, чтобы служить основой прогнозирования. Модели отражают самые существенные, определяющие, устойчивые свойства объектов, относительно которых имеются принципиально неполные знания. С помощью моделирования в проектировании сравниваются и оцениваются варианты проектных решений, имитируются реальные процессы развития, принимаются решения о выборе альтернатив. Управленческая модель характеризуется индивидуальностью, определяется спецификой и реальным состоянием научного, кадрового, материального, технического потенциала. Модель носит прогностический характер, открыта для оперативного внесения корректив во все структурные блоки по мере изменения внешних и внутренних параметров, влияющих на цели образования. В управленческой деятельности различают концептуальные и нормативные модели.
Мониторинг обновления содержания образования как основа моделирования
В качестве целей организации мониторинга Н.К. Серов определяет действия по «своевременному выявлению специфических качественных и количественных изменений в ходе социальных процессов, тенденций их развёртывания во времени и пространстве» , а также оценку скорения и замедления процессов, их активизации и затухания, отслеживание пространственной локализации и распространения, расширения масштабов, возникновения застойных или зарождения качественно новых явлений. Н.П. Пищулин и С.Н. Пищулин отмечают, что «одна из целей мониторинга в сфере образования может быть обозначена как обеспечение прогнозной оценки и построение моделей управленческого предвидения».114 Мониторинг процессов обновления содержания образования имеет следующую особенность: для исполнения функции управляющего элемента системы управления, предопределения тенденции развития, мониторинг должен выявлять качественные изменения в содержании образования до того как они произойдут в массовой практике. При этом в качестве объекта мониторинга выступает инновационная и экспериментальная деятельность образовательных учреждений. Чтобы оценить происходят ли изменения необходимо зафиксировать начальное состояние исследуемого объекта, В данном случае необходимо было выявить и провести анализ тех направлений изменения содержания, которые происходят в режиме экспериментальной деятельности, в Москве - в режиме Городских экспериментальных площадок (ГЭП).
Анализ таблицы показывает больше половины (66,7%) экспериментальных площадок, связанных с обновлением содержания образования, включают изменения в организации образовательного процесса.
Четыре из них имеют статус инновационная сетевая площадка (ГЭП «Языковое образование», «Непрерывное художественное образование», «Школьное информационное пространство», «Пушкинское слово»). Это означает, что в этих направлениях уже разработаны и апробированы образовательные модели. Теперь экспериментальная деятельность направлена в основном, на разработку и апробацию механизмов трансляции этих моделей в массовую практику.
Статусные школы (ГЭП, гимназии, лицеи) по данным на 2003-2004 учебный год составляют 54% всех школ округа (Диаграмма 7). Как показано на диаграмме 7, большую часть образовательных учреждений, осуществляющих инновационную деятельность, составляют школы -городские экспериментальные площадки (49%). Общеобразовательные школы с гимназическими и лицейскими классами имеют в учебном плане незначительное увеличение часов на различные предметы. Как правило, в школах с гимназическими классами часы школьного компонента учебного плана, которые школа может использовать по своему усмотрению, распределяются так: -увеличение часов изучения основных предметов (математика, русский и иностранный языки) для подготовки на повышенном уровне; - расширение содержания обучения по предметам гуманитарного цикла; - введение развивающих курсов (риторика, правоведение, страноведение и др.) В школах с лицейскими классами распределение часов школьного компонента определяется, в основном, по согласованию с Вузом, с которым сотрудничает образовательное учреждение. В этом случае содержание дополнительных дисциплин и курсов, расширяющих содержание основных предметов, разрабатывается совместно учителями этих школ и преподавателями Вузов. В школах с этнокультурным компонентом образования изменения касаются не только содержания общего, но и дополнительного образования, а также содержания воспитательной системы школ.
В лицеях и гимназиях изменения содержания определяются положением о видах образовательных учреждений. Содержание лицейского общего образования предполагает углубление в предметах образовательных областей естественно-математического цикла. Гимназическая модель содержания образования реализует идею универсальной подготовки в области гуманитарного знания.
Нельзя исключать, что изменения происходят и в школах, не имеющих статуса, но осуществляющих инновационную деятельность. Пилотное исследование, проведённое в 2000/2001 учебном году в 170 школах Южного округа г. Москвы, выявило следующий состав изменений в содержании обучения: введение раннего изучения предметов; апробация экспериментальных учебно-методических комплектов по различным предметам; разработка интегрированных курсов и курсов по выбору; создание моделей содержания гимназического, лицейского, этнокультурного компонента образования; разработка программ непрерывного образования.
Было выявлено также, что наряду с процессами обновления содержания обучения в сети образовательных учреждений происходит обновление форм организации образовательного процесса. Наиболее распространёнными являются: организация блочно-модульного обучения; использование в процессе обучения учебных проектов; внедрение информационных и медиатехнологий; организация разноуровневого обучения; использование тестовых технологий при оценке качества обучения (Приложение 3). Схема 5 отражает многообразие инновационных разработок, которые могут быть использованы при проектировании образовательных моделей профильного обучения.
Социально-образовательные результаты экспериментальной апробации предложенной модели
Предлагаемая модель управления процессами обновления содержания общего образования была разработана и апробировалась в ходе Федерального эксперимента по совершенствованию содержания и структуры образования, в рамках реализации программы модернизации московского образования «Столичное образование -3».
Как подчеркивалось в п. 1.3 первой главы в ходе Федерального эксперимента потребовала уточнения образовательная модель профильного обучения - «Ресурсный центр». В целях уточнения была открыта Городская экспериментальная площадка «Модель центра непрерывного профильного образования».
В ходе этапа практических разработок направлений эксперимента была предложена структура Центра непрерывного профильного образования, созданного на базе одной или нескольких общеобразовательных школ с профильной старшей ступенью обучения. Разработка и внедрение модели Центра непрерывного профильного образования в девятнадцати образовательных учреждениях Южного учебного округа города Москвы (12% общеобразовательных учреждений округа) потребовали совершенствования управленческого и методического сопровождения инновационной деятельности.
Направления инновационной и экспериментальной деятельности в выбранных образовательных учреждениях можно сгруппировать следующим образом. Начальная ступень обучения: - сравнительный анализ учебно-методических комплектов начальной школы, изучение особенностей адаптационного периода в каждой системе обучения; - особое внимание уделяется адаптационным периодам начальной ступени обучения: адаптация к условиям школьного обучения в коллективе, адаптация к условиям предметного обучения в средней ступени. - апробация без отметочного обучения в начальной школе; - использование информационных технологий при обучении в начальной школе; - организация проектной деятельности в начальной школе; - апробация психолого-педагогической диагностики учащихся начальной школы. Средняя ступень обучения: 1. Организация предпрофилъной подготовки учащихся Профильному обучению предшествует предпрофильное обучение, осуществляемое в основной школе. Его цель в определенном смысле противоположна цели профильного обучения - не удовлетворение запросов и развитие способностей личности в определенной области познавательной деятельности, а выявление интересов, проверка возможностей ученика на основе широкой палитры не больших курсов, охватывающих основные области знания, позволяющие составлять представление о характере профессионального труда людей на основе личного опыта. Например, в школе № 675 в средней ступени реализуется предпрофильная подготовка, за счёт введения в содержание обучения элективных курсов по выбору, способствующих самоопределению учащихся и подготовки их к выбору профиля (См. например, приложение № 3. Учебный план школы № 675): - Предметно-ориентированных: «В стране русского языка», «Разговорный английский», «Основы экологии», «Практическое применение законов физики», «Основы экономических знаний», «Основы графической грамотности», «Развитие продуктивного мышления». - Межпредметных: «Зачем нам космос?», «Основы компьютерного дизайна», «Психология принятия решений». 2. Организация проектной деятельности на средней ступени обучения; 3. Создание условий для эффективного самоопределения учащихся. Старшая ступень обучения: Создание системы профильного обучения в старших классах общеобразовательной школы. Профильное обучение - средство дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющее за счёт изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать и удовлетворять интересы, склонности и способности учащихся, а также расширить возможности выстраивания учеником индивидуальной образовательной траектории.
Сочетание дифференциации и индивидуализации обучения на старшей ступени рассматривается как главное условие преодоления перегрузки учащихся, возникающей в связи с решением задач углубления знаний в избранной области деятельности. Дифференциация в профильном обучении предусматривает создание стабильных классов или групп, в которых содержание образования и требования к знаниям и умениям школьников различаются. В отличие от привычных моделей школ с углублённым изучением отдельных предметов, когда один-два предмета изучаются углублённо, а остальные на базовом уровне, реализация обучения возможна только при условии относительного сокращения учебного материала непрофильных предметов, изучаемых с целью завершения базовой общеобразовательной подготовки учащихся. В соответствии с вышеизложенным, в экспериментальных образовательных учреждениях выделились следующие направления разработок:
Дифференциация содержания основных учебных предметов: За счет введения базового и профильного уровня преподавания. Базовые общеобразовательные предметы являются обязательными для всех учащихся во всех профилях обучения. Предлагается следующий набор обязательных предметов: математика, история, русский и иностранные языки, литература, физическая культура, а также интегрированные курсы обществоведения (для естественно-математического, технологического и иных возможных профилей этой направленности), естествознания (для профилей гуманитарного направления).
Профильные общеобразовательные предметы - предметы, изучаемые на повышенном уровне, определяющие направленность каждого конкретного профиля обучения. Например, физика, химия, биология -профильные в естественнонаучном профиле и т. д. Профильные учебные предметы являются обязательными для учащихся, выбравших данный профиль обучения.
Содержание указанных двух типов учебных предметов составляют федеральный компонент государственного образовательного стандарта по базовым общеобразовательным и профильным предметам.
