Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Методологические основания исследования оцвнтси качества образования в управлении вузом 12
1.1 Качество образования как объект социологического исследования 12
1.2 Институциональный подход к исследованию оценки качества образования 32
1.3 Оценка качества образования в управлении вузом 5Q
Глава 2. Эмпирическое исследование оценки качества образования в управлении вузом (па примере классического регионального университета) 76
2.1 Институциональный анализ оценки качества образования на уровне общего управления вузом 76
2.2 Особенности оценки качества образования в управлении подразделением вуза 97
Заключение ,31
Список литературы 144
- Качество образования как объект социологического исследования
- Институциональный подход к исследованию оценки качества образования
- Институциональный анализ оценки качества образования на уровне общего управления вузом
- Особенности оценки качества образования в управлении подразделением вуза
Введение к работе
Актуальность проблемы оценки качества высшего образования связана с тем, что институт образования является основополагающим в развитии сонременного общества. Он оказывает влияние на социальную структуру общества, инновационные процессы, на развитие науки и экономики в целом,
В современной ситуации интерес к оценке качества образования актуализируется в связи с процессами интернационализации и глобализации,
которые требуют сопоставимости национальных образовательных систем, в
том числе и критериев качества.
В России проблема оценки качества образования стоит особенно остро еще и потому, что интенсивное развитие рынка образовательных услуг ведет к обострению конкуренции между вузами, и это не может не волновать общественность. Проблема качества образования, особенно его оценки, привлекает внимание всех субъектов образовательного процесса.
Вуз является специфическим видом организации, он производит блага,
которые, во-первых, имеют нематериальный характер, а, во-вторых,
обладают большой социальной значимостью. Данные обстоятельства
помещают оценку качества образования в проблемное поле социологии, то
есть, заставляют анализировать взаимодействие субъектов образовательного
процесса, предъявляющих различные требования к деятельности
образовательных учреждений- ^
Оценка качества образования является, с одной стороны, элементом управления, обеспечивающим обратную связь в системе, с другой стороны, именно в процессе оценки проявляются различные критерии, предъявляемые к образованию заинтересованными сторонами. В задачи управления вузом входит согласопание противоречивых интересов всех субъектов, включенных в образовательный процесс- Исследование того, как в организационной среде вуза функционируют различные критерии качества, представляется важным с практической точки зрения.
./*
Теоретическое осмысление и исследование практики оценки
деятельности образовательных организаций вносит вклад в развитие
социологии управления. Сегодня в вузах идут активные процессы
построения систем менеджмента качества образования, однако, сами правила
оценки, факторы, на них влияющие, а также социальные іруппм в вузе,
заинтересованные в их воспроизводстве, подвергаются недостаточному
осмыслению. Исследование данных вопросов позволит выявить условия, при
которых оценка будет эффективным механизмом управдел ия и повышения
качества образования- г
Степень разработанности проблемы. В современной научной литературе проблемы образования, его влияния на все сферы общественной жизни, разработаны глубоко. Также достаточно хорошо описана роль высшего образования как в исторической перспективе, так и в современной ситуации. Многочисленная литература посвящена исследованию проблем качества образования, построению методик и техник его оценки. Однако в литературе мало внимания удаляется тому, как во внутривузонекой среде взаимодействуют субъекты, имеющие равные представления о критериях, качества образования. В целом проблема управления вузом недостаточно изучена в социологии управления.
Обще социологически є вопросы образования представлены в работах: Б.С. Гсршунского, Г.Б, Зборовского, Л,Ж. Кусжановой, ВЛ. Нечаева, А,М- Осипова, В.В, Тумалева, А,Ф. Филлипова и і.д.
Исследованию проблем развития высшего образования посвящены работы В.И. Бакштановского, В.В. Васил^.ковой, М.А. Гусаковского, А.А- Гусейнова, И.Д, Демидовой, В. Жукова, КС, Захарова, Т.М. Клячко, Я. Кузьминова, М.В, Ларионовой, Э. Ливни, И.В, Ляховича, Т.А. Мешковой, В.] I. Мининой, Н.Е. Покровского, Л. По л ищу к, В.В. Радаева, Н Л, Титовой, ЕЛ. ШуклиноЙ и др.
Проблемы управления образованием, в том числе качеством образования, освящены в работах А.И. Вроейнстийна, М. Гладковой, И.К. Кащеевой, А.А. Нестерова, Ю. Похолкова, Н.А, Селезневой, А.И. Субетто, Л. Чучалипа, Н.В. Щипачевой и д,р.
Вопросам оценивания качества образования посвящены труды Г.А. Бордовского, Н.В. Бордовской, О. Боева, В, Васильева, Е.Э. Смирновой, B.C. Соболева, СЛ. Степанова, Ю.С, Трашщына и др.
Конкретные исследования проблем управления вузом представлены в работах JL Видович, А.О. Грудзинского, Д, Каменса, А.К. Клюева, Е.А. Князеву, Дж. Сарупа, А.Ю. Смоленцевой, Н.Л. Титовой, О.Б. Томилина и др.
Идеи организационного подхода содержатся в работах Г. Минцберга, А.И. Пригожина, П. Романова и др.
Основные постулаты неоинституционального подхода представлены в трудах классиков Д. Норта, О, Уильямсопа, Н. Флигстина, Дж. Ходжсона и др. Феномен контроля на уровне организации описан в работах Л. Болтански, Р. Дим, Дж. Мейера, Б. Ровена, В.Р. Скотта, Т. Скотта, Б. Стенсакера, Л. Тевено, Н. Флигстина, концепция изоморфизма — в работах К. Генелль, П. ДиМаджио, В, ГТауэда, Б. Чернявска.
Проблема, требующая научного исследования, состоит в том, что
наблюдается несоответствие между практикой построения систем оценки
качества образования в российских вузах и уровнем теоретического
осмысления оценки качества образования как социального процесса, в
который вовлечены различные социальные іруппьі. - -
Основная гипотеза исследования — во впутривузовской системе управления качеством образования одновременно существуют несколько моделей его оценки, различающихся по критериям, целям, ігроцедурам и результатам оценивания.
*.
Рабочие гипотезы:
Несовпадение целей и процедур оценки в рамках модели приводит к
тому, что она перестает быть инструментом повышения качества
образования. ^%
* Объективные условия, в которых реализуется образовательная
программа, определяют доминирующую на данной программе модель
оценки качества образования.
Объект исследования — оценка качества образования в вузе.
Предмет исследовании - правила оценки качества образования, складывающиеся во внутривузовскои системе управления образовательным процессом.
Цель диссертационного исследовании - выявить факторы, определяющие правила оценки качества образования в вузе и условия, при которых оценка является инструментом повышения качества образования.
Достижение поставленной цели обусловливает необходимость решения
следующих задач: w
Рассмотреть теоретико-методологические подходы к исследованию качества образования, охарактеризовать особенности социологического подхода к изучению качества образования в высшей школе. ^*
Опираясь на не о институциональный подход, построить теоретическуго модель исследования оценки качества образования.
Выявить и описать интересы субъектов образовательного процесса и их влияние на формирование правил оценки качества образования в вузе. г
На основе сопоставления практик оценки качества образования на разных образовательных программах определить факторы, влияющие на формирование правил оценки качества.
5. Выявить условия, позволяющие использовать оценку качества
образования как инструмент повышения качества.
Теорет и ко- методологи чес кую основу исследования составляет неоинституциональный подход к исследованию организаций, который позволяет рассматривать оценку качества образования в вузе как набор внутриорганизационных правил, соотнесенных с интересами различных социальных групп. Он также даст возможность изучать влиптіие различных концепций контроля на уетаионлеппые правила оценки и поведение заинтересованных групп в вузе. Использование теории изоморфизма организаций, развивающейся в русле неоинституционального подхода> позволяет анализировать процесс проникновения концепций контроля из внешней во внутреннюю среду вуза.
Эмпирическая база исследования. Работа написана на материалах
конкретного социологического исследования, проведенного автором в 2008-
2009 гг. в региональном классическом университете. В качестве
исследовательской стратегии выбрана стратегия case-study. В качестве
основных методов сбора информации использовались полуформализованные
интервью с представителями академического персонала и с представителями
административного персонала вуза, находящимися на разных уровнях
управления. Применялся метод анализа документов, в которых отражена
деятельность вуза в целом, а также его подразделений (приказы и
распоряжения, протоколы заседании советов, отчеты и планы работы
подразделений и преподавателей, материалы официального сайта вуза и
подразделений и т,д.). Также использовался метод неструктурированного
наблюдения, .1 jlZ~
Научная новизна исследования определяется тем, что впервые в социологии управления при изучении практики оценки качества образования применен неоинституциональный подход. Данный подход позволяет
#^
исследовать влияние суоьектов образовательного процесса па правила
оценки качества образования, -~ї
Элементами научной новизны обладают следующие результаты диссертационного исследования:
Доказана необходимость социологического изучения оценки качества образования; в диссертации оценка качества образования рассматривается как объект согласования интересов участников образовательного процесса.
Раскрыт эвристический потенциал неоинституционального подхода в исслед овации оценки качесша образования; данный подход позволяет анализировать влияние интересов субъектов образовательного процесса на правила оценки.
3* Выявлены и описаны модели оценки качества образования, вскриты противоречия между ними, охарактеризованы факторы, влияющие на формирование конкретной модели,
4, Доказано, что положение субъекта в системе управления вузом
обусловливает его интерес к формированию и изменению правил
оценки качества образоваЕШя,
5. Определены условия, при которых оценка становится инструментом
повышения качества образования в вузе.
Теоретическая значимость диссертационной работы заключается в разработке и апробации социологической концепции исследования оценки качества образования в вузе, основанной на ключевых идеях представителей исоинституционального подхода. Выявленные модели могут выступать основой для дальнейшего изучения практик оценки качества образования.
Практическая значимость работы. Результаты работы могут быть использованы прсдстаиителями администрации вуза всех уровней управления для анализа существующей системы оценки качества образования и повышения ее управленческого потенциала. Материалы
исследования могут быть использованы при построении внутри вузов ской системы оценки качесчва образования. Также материалы данного исследования могут быть использоваЕты в лекционных курсах: «Социология образования», «Социология управления», «Социология организации». Основные положения, выносимые ни защиту:
В отличие от экономического, педагогического, системного и производственно-управленческого социологический подход к изучению качества образования предполагает, что оно является результатом согласования интересов социальных групп, участвующих в образовательном процессе. В ходе переговоров формируются правила оценки качества образования.
Согласно идеям неоинституционального подхода, оценка качества образования является набором институциональных правил, при этом в вузе существует несколько порядков, в соответствии с которыми могут выстраиваться данные правила. Каждый порядок соотносится с легитимной моделью образования и функционирует в организации как концепция контроля. Доминирующая концепция контроля определяет модель оценки качества образования. Преобладание той или иной
- концепции контроля определяется конфигурацией властных отношении в вузе.
Правила оценки формируются в зависимости от доминирующей модели оценки качества образования. Существует четыре модели: профессиональная — осуществляется экспертом по критериям профессионального сообщества, индустриальная — оценка на основе стандартизованных критериев, рыночная оценка качества по критериям удовлетворенности потребителя, гражданская - оценка качества по критериям социализации и личностного развития.
Факторами доминирования профессиональной модели оценки качества образования являются: тесные связи с профессиональным
>
/\ *f сообществом, наличие академической традиции и научной школы на
образовательной программе. Факторами доминирования
%
индустриальной модели выступают: использование данной модели контролирующими государственными органами, наличие финансовых ресурсов в подразделении и необходимость их распределят;.9 а также развитие рыночной модели. Фактором доминирования рыночной модели является формирование бюджета подразделения преимущественно на рыночной основе. На выраженность гражданской модели могут влиять такие факторы как теснота связи вуза с местным сообществом, с локальным рынком труда.
5. В профессиональной модели оценки качества заинтересован
академический персонал вуза: преподаватели, заведующие кафедрами
и деканы - и порядке убывания экспертной власти. В индустриальной
модели оценки качества - администрация и техноструктура
вуз а/подразделе лия. В воспроизводстве ршючной модели
заинтересованы руководители подразделений, имеющих финансовую
самостоятельность, а также проводники рьгаоч но ориентированных
систем менеджмента качества в вузе. * **
6, Профессиональная модель оценки является инструментом повышения
качества образования в случае, когда кафедра или факультет являются
ключевым субъектом оценивания. Индустриальная модель оденки
становится инструментом повышения качества образования, если
достижение показателей качества преподавателями и администрацией
связано с материальным поощрением. Рыночная модель становится
инструментом повышения качества при наличии материальных
ресурсов у подразделения и при наличии рыночной конкуренции
преподавателей. Гражданская модель проявляет себя слабо, поэтому ее
описание затруднительно, однако можно предположить, что для того,
чтобы она стала инструментом повышения качества необходимо
А. ' "* <&
*?
создание механизмов взаимодействия вуза с институтами гражданского
общества и работодателями, *
Система оценки качества, функционирующая в вузе, может быть эффективной, если используемые процедуры оценки качества образования соответствуют целям оценки,
Построение единой системы оценки качества образования в вузе невозможно при децентрализованной системе распределения внебюджетных средств.
Рыночная модель оценки качества образования не может существовать самостоятельно, поскольку в ее рамках обучающийся является клиентом и не оценивается, В ходе исследования были выявлены примеры, когда данное противоречие разрешатся посредством усиления индустриальной модели, и пример использования гражданской модели.
Ал робу ції я работы. Основные выводы данной работы представлены на конференциях: ХІ-ой международной научной конференции «Молодежь России: проблемы образования, воспитания, занятости» (Екатеринбург, 2008), III Всероссийском социологическом конгрессе (Москва, 2008), Идеи и результаты работы обсуждались па кафедре социального управления и планирования СПбГУ. Основные положения работы обсуждались на специализированном курсе «Качественные методы в социологическом исследовании: теория и практика» (Москва, 2006). Также результаты работы были представлены на Летней школе институционального анализа «Институты, образование и рост» (Мосюш, 2009),
Тематико диссертационного исследования соответствует п. бил. 15 паспорта специальности 22.00.0S — «Социология управлении».
Качество образования как объект социологического исследования
Среди причин возросшего интереса к проблемам качества высшего образования традиционно отмечают мировую тенденцию глобализации и интернационализации. С одной стороны, данная тенденция приводит к расширяющейся конкуренции среди вузов, что подтал кивает их к необходимости обеспечивать более высокое качество образования. С другой стороны, глобализация и возрастающая мобильность предполагает стандартизацию результатов образования, для того чтобы обеспечивать сопоставимость квалификаций, получаемых студентами вузов. После того как наша страна заявила о своих намерениях занять достойное место на международном рынке образовательных услуг, описанные тенденции коснулись и отечественного высшего образования, что поставило вопрос о качестве образования в российских вузах особенно остро.
Как отмечают авторы аналитического доклада «Управление в высшей школе: опыт, тенденции и перспективы развития» [Управление в высшей школе..., с. 185], в настоящее время для решения проблемы качества образования в России Министерство образования осуществило ряд мер.
В 2001 году Правительством России была утверждена Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, в которой обеспечение высокого качества образования формулируется как главная задача российской образовательной политики. Приказом Минобразования РФ от 12.11-99 № 864 «О комплексной оценке деятельности высшего учебного заведения», в качестве необходимого элемента процедур лицензирования, аттестации и государственной аккредитации введена комплексная оценка деятельности вузов. При этом в утвержденный перечень показателей деятельности пузо в были включ еньї те, которые отражают наличие и эффективность нпутривузовских систем контроля качества образования. Для того чтобы мотивировать вузы к созданию эффективно действующих систем менеджмента качества с 2000 года Минобразования России проводит конкурс «Внутривузовские системы обеспечения качества подготовки специалистов». По данным аналитического доклада в 2003 году в конкурсе приняли участие 50 вузов, [Управление в высшей школе..., с. 190]
Ответом на действия государственных органов стала активная деятельность вузов в области создания, внедрения и сертификации вузовских систем менеджмента качества в соответствии с требованиями и рекомендациями международных стандартов по менеджменту качества серии TSO 9000:2000 (ГОСТ Р ИСО 9000-2001). Также в вузах открываются специальные центры менеджмента качества, которые проводят консультационную работу и обеспечивают функционирование данных систем, во многих университетах создаются советы по качеству, в структуре высшего руководства вузом вводится должность проректора по качеству.
В профессиональной среде идут процессы институцией ал изаци и и тематезации данной проблемы: появляются специализированные журналы, посвященные проблемам качества образования, проводятся конференции и учебно-методические семинары, а на сайтах вузов появляются отдельные страницы, посвященные вопросам управления качеством в данном вузе.
Таким образом, решение проблемы повышения качества российского образования волнует сейчас самые широкие круги общественности: государственных чиновников, ученых, управленческий аппарат вузов, преподавателей, студентов и даже работодателей. 7
Интерес к проблеме качества обусловлен двумя группами иерархически-взаимосвязанных факторов- Первая группа факторов, назовем их в не шнеинституци опальными, связана с изменением требований к институту высшего образования, предъявляемых со стороны государства и общества, а также новыми условиями, в которых оказались вузы.
В конце 1990-х — в начале 2000-х годов началась кардинальная перестройка традиционных институтов высшего образовании, связанная в нервую очередь с массовостью высшего образования1, которая привела к тому, что университеты стали оказывать значительно большее, чем прежде, влияние на вес сферы общественной жизни. Высшее образопание явилось активным субъектом экономического, социального и даже политического развития государств. Естественно, это привело к росту внимания со стороны общества к качеству деятельности учреждений высшего образования. Данное внимание проявилось в усилении контроля работы высших учебных заведений, как со стороны общественных институтов, так и со стороны государственных институтов, которые призваны удовлетворять интересы граждан. Государство, с одной стороны, было вынуждено вырабатывать механизмы оценки и обеспечения качества образования, с другой стороны, столкнулось с неэффективностью традиционного внешнего контроля вузов, который при такой массовости стал просто неэффективным. Неэффективность внешнего контроля заставила всех акторов? заинтересованных в результатах функционирования высшего образования, обратиться к другим формам контроля вузов.
Институциональный подход к исследованию оценки качества образования
Социологический подход к исследуемой проблеме подразумевает изучение того, как различные социальные группы согласовывают свои интересы по поводу качества образования. Другими словами, социология призвана ответить на вопрос, какое образование считается качественным и почему. Именно поэтому для нас наиболее актуальным является исследование процессов оценивания качества образования, поскольку именно в этом процессе проявляются различные требования заинтересованных сторон и происходит согласование их часто противоречивых интересов.
Оценка качества образования может быть рассмотрена как элемент обеспечивающий обратную связь в управлении вузом. Однако само управление университетом можно рассматривать с точки зрения взаимодействия двух иерархически взаимосвязанных подсистем: подсистемы внешнего управления вузом (governance) и подсистемы управления в вузе (management) [Управление в высшей школе,.., с, 16]. С точки зрения первого аспекта, вуз рассматриваемая как объект управления, где субъектами являются различные органы управления образованием. Второй аспект связан с функционированием конкретного вуза как организации. Учитывая существование двух подсистем управления, необходимо различать и два вида оценки качества. Можно говорить об оценке качества образования в системе (текшего управления вузом и об оценке качества образования во внутривузовской системе управления. Во втором случае чаще всего употребляют термин «самооценка», в первом случае говорят о внешней оценке.
В фокусе нашего исследовательского интереса будет находиться оценка качества во внутривузовской системе управления. Далее под системой управления вузом мы будем понимать именно внутриву зо векую систему управления (management), а саму оценку качества образования будем рассматривать как организационный процесс, в который включены различные группы акторов, в том числе и структурные подразделения вуза. л Необходимо отметить, что оценка качества образования во внугривузовской системе управления редко становится предметом социологического осмысления. Данный аспект обычно рассматривается -% только на уровне системы внешнего управления вузом. Чаще всего в качестве основных взаимодействующих субъектов рассматриваются: вуз, федеральные органы управления образованием, общественные организации, осуществляющие контроль качества образования, профессиональные организации, работодатели. Анализ взаимодействия данных групп ведется через сравнение национальных систем оценки качества образования, подробно рассматриваются интересы учасіиующих сторон [Обеспечение и оценка...; Кслс]. Иногда в качестве внутренних потребителей услуг, предоставляемых вузом, к этим акторам добавляются студенты, их родители и преподаватели [Вроейнстийн, Управление современным университетом,..], Особо необходимо отметить работу А.И. Вроейнстийна «Оценка качества высшего образования. Рекомендации по внешней оценке качества в вузах». В данной работе, во-первых, среди субьекіов оценки качества образования отдельно выделены студенты, преподаватели и сам вуз, во-вторых, приводится сравнение различных интересов данных субъектов в оценке качества образования [Вроейнстийн, с. 28].
При анализе впутривузовской системы управления в большинстве статей делается акцепт не на взаимодействие акторон внутри вуза, а па технологические аспекты оценки качества [Куликов, Свистунов; Григорьев, Демина]. Есть ряд статей, в которых затрагиваются вопросы поведения различных акгоров в процессе оценки и рассматриваются противоречия, которые возникают в ходе внутривузовской оценки качества, по данные статьи чаще всего носят проблемно постановочный характер [Гликман; Грызлов; Солонин, Кротов].
Дня анализа взаимодействия различных групп внутри вуза, а также механизма согласования интересов, мы воспользуемся институциональным подходом. По мнению С.Г. Кирдиной, на микро-уровне анализа данный подход позволяет выделить и описать складывающиеся социальные практики, которые институционализируются и формируют новое пространство социальных ограничений, предпочтений, возможностей [Кирдина, с, 29], Это позволит рассматривать оценку качества образования не как технологическую процедуру или совокупность критериев и процедур оценки, а как набор реальных правил, формирующихся в ходе взаимодействия организационных субъектов.
С,Г\ Кирдина отмечает, что данный подход представлен в отечественной социологии двумя школами: московской и новосибирской. Представители второй школы опираются на положения социеталі.ного структуралистского подхода, разрабатывают гипотезу об институциональных матрицах [Кирдина . Первая школа, представлена исследованиями В.В. Радаева и его последователей. Теоретическая перспектива данных исследований обращена к новой институциональной экономической теории, а также к использованию нового институционального подхода в социологии.
Институциональный анализ оценки качества образования на уровне общего управления вузом
Исследуемый университет был основан в 1974 году, и в отличие от большинства региональных университетов, которые формріровались на основе педагогических институтов, он был создан фактически «с нуля» и был призван стать базой для формирования академической науки в регионе [Куперштох]. Первоначально было сформировано только 2 факультета: естественный и гуманитарный. Первый набор составлял 327 человек на шесть специальностей: «Физика», «Математика», «Химия», «История», 4 «Русский язык и литература», «Правоведение». В 1975 году открывается набор на специальность «Экономика и социология груда». Основой профессорско-преподавательского состава стали кадры из ведущих вузов Сибири. В университет приехал весь выпуск аспирантуры по математике Новосибирского госуниверситета; в формировании исторического факультета приняли активное участие научно-педагогически с работники Томского университета; в формировании физического и химического факультетов приняли участие работники Томского и Иркутского университетов. Что касается научно-педагогического состава филологического и экономического факультетов, то он сформировался в основном за счет сотрудников местных вузои, существующих в регионе па тот момент [Лавров]. +
По состоянию па 01.10.2007 контингент студентов, обучающихся по очной форме, составил 7 527 человек, из них, на бюджетных местах — 4 753 человека (63,1%), на внебюджетных местах - 2 774 человека (36,9%), Контингент студентов, обучающихся по заочной форме, составил человека (47,5 % из них — на бюджетных местах). Контингент студентов, обучающихся но очно-заочной форме, составляет 734 человека (46,2% из них — на бюджетных местах), А
Однако распределение внебюджетных обучающихся сильно различается от факультета к факультету и от специальности к специальности. Это обстоятельство играет значительную роль в управлении, поскольку в вузе существует децентрализованная финансовая политика. То есть подразделение (факультет или кафедра, в разных случаях по-разному) может самостоятельно распоряжаться внебюджетными средствами, поступившими па лицевой счет, отчисляя определенный процент на счет вуза (в случае с внебюджетными средствами от предоставления образовательных услуг от 50% до 60%).
Основными структурными подразделениями университета, организующими и осуществляющими учебный процесс, являются 13 факультетов и один институт. Обучение ведется по 45 образовательным программам подготовки специалистов, 14 образовательным программам подготовки бакалавров и 8 образовательным программам подготовки магистров.
Университет имеет традиционную структуру управления: стратегический апекс представлен ректором, которому подчиняются тесть проректоров но направлениям деятельности, а также Ученым Сонетом университета, куда входят представители административного и академического персонала университета. Проректорам подчиняются все административные структуры. По драз деления техно структуры подчиняются проректору по учебной работе. Факультеты и институт подчиняются проректору по учебной работе и проректору по студенческому составу.
Серединная линия — это представители деканатов факультетов: деканы н заместители декапов (структура деканата на каждом факультете различается). В случае с институтом — это директор и его заместитель.
Описание техпоструктуры занимает особое место, так как ее состав хорошо отражает специфику функционирования индустриального порядка.
До начала 2000-х годов технострутукра вуза {речь идет об образовательной подсистеме вуза) была представлена только учебным отделом, подчиняющимся проректору но учебной работе, и совещательным органном при Ученом совете вуза — Учебно-Методическим советом, в состав котороі-о входили предстанете л и учебно-методических комиссий факультетов. Данные подразделсния осуществляли индустриальную оценку качества образования в рамках традиционно-учебной подсистемы.
Традиционно-учебная индустриальная подсистема оценки качества развивалась поступательно. События конца 1990-х начала 2000-х годов, связанные с началом реформирования российской системы высшего образования, привели к усилению внимания государства к высшим учебным заведениями. Изменяется законодательная база и требования к деятельности вузов: появляются новые образовательные стандарты, выходит постановление о государственной аккредитации вузов , приказ о комплексной оценке деятельности высших учебных заведений и т.д. Под воздействием внешней среды происходит усиление стандартизации процесса и результата реализации образовательной программы.
Анализ основных направлений деятельности техпоструктуры иллюстрирует то, каким образом индустриальный порядок в оценке качества, навязываемый государственными органами, проникает внутрь организации. Деятельность техно структуры, посредством которой Навязывается индустриальный порядок оценивания, связана, во-первых, с выработкой норм, соответствующих данному порядку, во-вторых, с контролем их исполнения.
Особенности оценки качества образования в управлении подразделением вуза
Представление о критериях качества образования является результатом взаимодействия заинтересованных сторон. Однако интересы и состав заинтересованных акторов могут существенно разниться в различных подразделениях университета и па различных образовательных программах. Следовательно, большой интерес представляет исследование того, какие факторы и условия влияют на систему оценки качества. 1. Экономический факультет
Набор на экономические специальности в исследуемом вузе начался в 1975 год} , через год после основания университета. Коллектив преподавателей формировался как ш счет сотрудников уже существовавших в то время в городе вузов, гак л из преподавателей пришедших с производства [Еловиков]. Самостоятельным подразделением факультет является с L97S года. До 1989 года существовала только одна специальность «Экономика труда». В 1990-ые годы был открыт набор на такие специальности как «Экономика и управление производством» (сейчас «Менеджмент организации»), «Экономическое и социальное планирование» (сейчас «Экономическая теория»), «Финансы и кредит», «Государственное и муниципальное управление», «Бухгалтерский учет анализ и аудит», «Налоги и налогообложение». В 2002 году осуществлен первый набор на специальность «Управление персоналом». Сейчас факультет ксдет подготовку по восьми специальностям, также открыт бакалавриат по экономике. На факультете открыто 7 магистерских программ по экономике и 5 по менеджменту- Всего на факультете обучается более 2000 студентов по дневной, заочной и заочной ускоренной формам. Примерно половина студентов обучаются на внебюджетных местах. Распределение студентов по специальностям и формам обучения представлено в Таблице 5.
Как видно из таблицы распределение студентов разных специальностей не одинаково как по общей численности, так и по объему коммерческих обучающихся. Однако необходимо отметить, что на факультете существует централизованная финансовая политика. Внебюджетные поступления централизуются и распределяются на заседании Совета факультета.
На факультете существует 7 кафедр, причем каждая специальность закреплена за определенной кафедрой (одна кафедра осуществляет выпуск по двум специальностям), Руководство факультетом осуществляет Совет факультета во главе с деканом. Помимо декана в состав деканата входят его заместители по различным направлениям деятельности: по научной работе, по качеству, по информационным технологиям, по воспитательной работе (заместитель декана по воспитательной работе курирует также направлення НИРС, трудоустройство студентов и студенческую практику).
На факультете функционирует единая система оценки качества образования на основе индустриального, профессионального и рыночного порядков.
Оспоипая деятельность тз рамках индустриальной системы оценки качества осуществляется Учебно-Методической комиссией. Данное подразделение, членами которого являются преподаватели факультета, ведет активную работу по стандартизации критериев оценки качества, а также по контролю их исполнения,
В рамках традиционно-учетной подсистемы индустриальной оценки качества, во-первых, все общеуниверситетские инициативы получают подкрепление на факультетском уровне: издается соответствующий приказ деканата, а также осуществляется контроль его исполнения. Во-вторых, на факультете ведется активная работа по выработке собственных стандартов в области оценки качества. Например, разработаны внутрифакультетские единые требования к учеб но-методическим комплексам, обязательным для которых является формализация преподавателем критериев оценки студента, также разработаны единые требования к дипломным и курсовым работам.
В области контроля выполнения данных требований внедрена система внутренних аудитов, когда кафедры осуществляют перекрестную проверку по аттестационным и внутренним критериям качества: проверка наличия и состояния учебно-методических комплексов, индивидуальных планов преподавателей, проверка студенческих отчетов по практике, курсовых и с дипломных работ, проверка наличия отчетов ГЭК и ГАК, протоколов заседания кафедр.
Основной мотивацией развития индустриального порядка является массоиизация образования:
«Это не система меиеджліеита качества, нас жизнь заставила. Почему? Все выпускаются с одним дипломом. Л у пас раньше даже требования к дипломам внутри факультета были разные. Даже критериев оценки не было. А сегодня мы даже дипломы оцениваем по одним и тем лее критериям друг у друга. [.,.] Л внедрение такой системы оно потребовала иачичия внутренних стандартов. У нас есть свой стандарт дипломов, не зависимо от специальности. Свой стандарт курсовой работы, не зависимо от специальности. Луже кафедры на основе отого стандарта доводят до своих тонкостей)? (представитель руководства факультета, интервью).
Оценка таких условии реализации учебно-методической программы как учебно-методическая и научно-исследовательская деятельность преподавателя связана с материальным стимулированием. На факультете существует положение о стимулирующие надбавках, где указаны виды работ и объем поощрения. Таким образом, индустриальная система оценки качества, с одной стороны, подкрепляется ресурсной зависимостью одеіщнаемого субъекта, что позволяет ей быт», механизмом управления, с другой стороны, наличие ресурсов на факультете привело к тому, что усиливается стандартизация в оценке качества преподавательского чруда. Поскольку образовательное учреждение или подразделение не является коммерческой организацией то нет простого способа распределять прибыль, которая в данном случае представлена поступлениями от обучения студентов на коммерческих местах. Оценка преподавательского труда по стандартизованным критериям является одним из способов распределять данную прибыль. Необходимо отметить, что это не единственный способ. На одном из факультетов университета распределение прибыли выполняет функции не оценки качества, а развития лояльности преподавателей. В этом случае устанавливаются постоянные надбавки к заработной плате пропорционально нагрузке преподавателя, таюке в конце учебного года выплачиваются разовые одинаковые премии.
Вследствие того, что на факультете половина обучающихся являются коммерческими студентами, развит рыночный порядок в оценке качества образования. Это проявляется, во-первых, в принятии концепции клиептоориентировамности на уровне деканата и Совета факультета. Руководство факультета одним из основных показателей качества считает удовлетворенность обучающихся выраженную в конкурсной позиции факультета, а также в количестве коммерческих студентов.
