Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Литература в системе общего образования как предмет социологического анализа 16
1.1. Рационализм предметного знания и гуманитарность культуры в контексте социокультурной динамики . 17
1.2. Литература как феномен культуры. 34
1.3. Литература как учебный предмет: противоречия образовательного процесса . 48
Глава 2. Социокультурный потенциал литературы и образовательные реалии 63
2.1. Литература в образовательном пространстве: погружение в культурный контекст . 67
2.2. Персоносфера как зеркало влияния литературы. 90
Глава 3. Институциональные рамки реализации культурного потенциала литературы в школе: требования стандарта и социальные ожидания . 125
3.1 Нормативируемое поле литературного образования в процессе модернизации . 126
3.2 Ожидания от литературного образования современного школьника. 151
Заключение 175
Литература 181
Приложения 193
- Рационализм предметного знания и гуманитарность культуры в контексте социокультурной динамики
- Литература как учебный предмет: противоречия образовательного процесса
- Литература в образовательном пространстве: погружение в культурный контекст
- Нормативируемое поле литературного образования в процессе модернизации
Введение к работе
Актуальность темы. Современный период в истории развития России характеризуется глубокими изменениями, которые затрагивают ее культурный код и ментальность народа. Россия одновременно переживает системные преобразования и входит в новую фазу цивилизационного развития - информационный этап функционирования социума. Этот двойной вектор изменений наиболее болезненно сказывается на функции социализации нового поколения. Молодежь должна осваивать наиболее устойчивый в ценностном аспекте объем культурной информации. Но специфика трансформационного периода функционирования состоит в размывании устойчивого ядра ценностей и регулятивных норм общества. В этих условиях чрезвычайно обостряется проблема сохранения и воспроизводства культурных ценностей и традиции, сформировавшихся на протяжении истории народа.
Важнейшей сферой воспроизводства культурной традиции выступает институт образования, деятельность которого направлена на социализацию и интеграцию молодежи в культурное сообщество. В самом же институте образования доминирующая роль в социализации принадлежит предмету «Литература». Это объясняется рядом причин и прежде всего ролью литературы в культурной традиции России. Особенности развития нашей страны, ее культура и гуманитарное образование исторически обусловили высокую значимость художественной литературы в духовном развитии народа, теснейшую связь художественных проблем с философскими и социальными. Не случайно еще с XIX в. в культурный капитал вошли устойчивые оценочные выражения о крупнейших писателях и литературных произведениях: «Евгений Онегин - энциклопедия русской жизни», «Поэт в России - больше, чем поэт...», «Лев Толстой как «зеркало» русской революции ...».
Социальная роль художественной литературы в культуре российского общества обусловила и статус литературы как предмета преподавания в российской школе: она приняла на себя роль ведущего предмета в общей системе интеллектуального и нравственного формирования школьников, пробуждении и развитии их самосознания, способностей, стремления к самовоспитанию. Ее изучение рассматривалось как средство формирования и гармоничного развития личности. Так как литература - это искусство слова, то, несомненно, образность - основа ее языка, поэтому сила литературного произведения заключается в создании художественной картины мира, воздействии на читателя образов литературных героев, которые становятся для многих примером для подражания или, наоборот, антигероями. Следовательно, в отличие от других мировоззренческих дисциплин, литература всегда была мощным средством социализации, так как созданные автором воображаемые персонификации - герои книг -становились значимыми другими для читательской аудитории и играли немаловажную роль в реализации когнитивной, эмоциональной и; поведенческой сфер личности.
Активное становление в России принципов общества информационного типа обусловило снижение роли традиционных институтов социализации молодежи (семьи, школы). Семья и родители испытывают мощную конкуренцию со стороны СМИ, так как поколение детей 90-х г. попало в новый мир - компьютеризации и объединенной электронной коммуникативной сети - и приобрело такой опыт общения планетарного масштаба, которого никогда не было и не будет у старших. Снизилась также и роль главного агента еще одного института социализации - учителя: он практически утратил роль «значимого другого», выступающего образцом для подражания уже в силу своей официальной позиции (хотя в жизни каждого ребенка всегда есть конкретный учитель в качестве «значимого другого», но это место занимается им вследствие не официального статуса, а индивидуальных личностных качеств). Сегодня
влияние "улицы" (приятелей, сверстников) оказалось ниже влияния взрослых, и молодёжь в поисках новых образцов для подражания не останавливается на "героях" дворов и улиц.
На фоне общего ослабления социализирующего влияния на молодёжь семьи, родственников и взрослых знакомых, при выпадении из этого круга школы и учителя, утрачено и влияние героев книг как образцов поведения и ценностных ориентации. Герои литературы, а соответственно и сама литература, перестали быть мощным фактором социализации молодёжи, каким были раньше. В качестве публичных институтов на первое место вышли средства массовой коммуникации: сегодня это не только печать, радио, телевидение, но и Интернет. Они существенным образом определяют то содержательное пространство,, в котором происходит социализация современного подростка.
Стремление к конкурентоспособности творцов современной литературы приводит к ее омассовлению, в котором просматривается отказ от культурных традиций русской литературы, выражающихся в большом внимании к художественности текста - описанию внутреннего мира героя (его мировоззренческих поисков и метаний), подробностей природы, авторских размышления о смысле бытия. Значительное число литераторов и писателей используют те же методы и средства, что и СМИ, но, стремясь отразить реалии жизни, выхолащивают из литературы роль носителя культурного начала, создают «технологизированную» литературу. Она уже не может выполнять свои основные функции: формировать мировоззрение, воспитывать личность, так как отличается преимущественно информационным и аналитическим содержанием, постепенно превращаясь в досуговый жанр.
Единственное место, где еще обращаются к серьезной классической литературе, - это современная школа, которая, несмотря на переживаемый кризис, не забывает о ментально-ценностных функциях литературы и ее ценностно-нормативном потенциале в процессе социализации
подрастающего поколения, сохраняет функцию формирования внутренней потребности личности в непрерывном культурном совершенствовании. Другой вопрос, насколько это удаётся в современных условиях. Именно существующая система образования оказалась в центре неравного противоборства двух тенденций в современной культуре: исторически сложившейся, ценностно ориентированной на поиски смысла жизни и сегодняшней, рационально направленной на прагматическое действие. Драматизм ситуации обостряется тем, что динамика современной жизни требует переосмысления способов подачи литературных произведений в школе, изменения работы с литературными источниками, которая должна быть нацелена на культурное переживание текста.
Таким образом, можно зафиксировать реальную проблему исследования возможностей и степени реализации в современной школе культурного потенциала литературы как предмета преподавания.
Степень разработанности проблемы. Анализ научных исследований по теме диссертации позволяет сделать вывод, что проблема реализации социокультурного потенциала литературы в процессе образования требует междисциплинарного подхода, а именно: пересечения социологического, педагогического и культурологического подходов к ее анализу.
Бесспорно, в отечественном и зарубежном гуманитарном, знании накоплен значительный массив исследований, посвященных социальному и культурному потенциалу литературы как части культуры. Теоретики литературы акцентируют и реализуют два подхода: классический и феноменологический, которые позволяют рассматривать литературу как своеобразную лабораторию, где представлены производство социальной реальности и манипуляции с ней.
Теоретические концепции, рассматривающие социальную природу литературы, явились основанием для социологического изучения художественных произведений. В рамках социологии литературы очерчиваются границы применимости социологических методов к
произведениям художественной литературы в целом, исследуются общетеоретические вопросы (работы В.Беньямина, В.Брадфорда, Г.Левина, Д.Лукача, Г.Пейера, Л.Шюккинта и др.), различные школы предлагают свои модели изучения данной проблемы. Она нашла отражение в сложившемся еще в 20-е гг. прошлого века отечественном направлении социологии литературы1. В зарубежной науке в рамках социологии литературы в качестве одной из основных проблем выступает выяснение социальной природы художественных текстов. В отечественной науке это направление не получило широкого развития, за исключением работ Л.Д. Гудкова, Б.Н. Дубина и стало активно развиваться лишь в 70-80-х гг .
Параллельно и более активно разрабатывался педагогический
подход к анализу воспитательных возможностей литературы3. Широко
известна ее роль в идеологическом воспитании подрастающего поколения,
которую акцентировала отечественная педагогическая наука" на протяжении
всего советского периода. В настоящее время в связи с деидеологизацией
процесса школьного образования ученые и педагоги пересмотрели роль
литературы в формировании личности. Главное внимание сейчас уделяется
актуализации культурного потенциала, заложенного в литературе. Этот
подход опирается на феноменологическую традицию ее рассмотрения,
которая развита в отечественном гуманитарном знании. Здесь следует
назвать структурно-семиотическую методологию изучения
художественных текстов М.М.Бахтина, П.Г.Богатырева, Л.С.Выготского,
В.М.Жирмунского, Ю.М.Лотмана, В .Я.Проппа, и др. Этот подход, вскрывая
культурные смыслы, закодированные в художественных текстах, позволяет
выявить культурный потенциал литературы. Ее роль, но в несколько ином
ракурсе - образной наполненности, исследовалась академиком
Сакулин П.Н. Социологический метод в литературоведении. М.,1925; Арватов Б. Социологическая поэтика. М.,1928; Ефимов Н.И. Социология литературы. М.,1927
2 Социология и литература (1977; 1984); Куркин В.В. Контент-анализ художественных текстов
(1991) и т.д.).
3 Гуковский Г. А. Изучение литературного произведения в школе: Методологические очерки о методике. М.;
Л., 1966.
Д.С.Лихачевым, а позднее - Г.Г.Хазагеровым, разработавшим концепцию персоносферы.
Опираясь на накопленные теоретико-методологические подходы и исследовательские труды в области анализа литературы, можно сформулировать проблему изучения механизма погружения в литературу как. в культурный текст. Постановка такой проблемы сегодня особенно актуальна, поскольку при отсутствии жестко заданной идеологической инструкции, определяющей цели, методы и содержание воспитания на материалах литературы, и сохранении насущно необходимой проблемы формирования личности в традициях культуры требуется выявить содержательную сторону вхождения в литературный текст, а также факторы, способствующие этому процессу. Этим вопросам посвящено данное диссертационное исследование.
Цель и задачи исследования. Целью исследования являются выделение социокультурного потенциала литературы и анализ его реализации в качестве предмета преподавания в процессе социализации современных школьников.
Достижение этой цели предполагает реализацию следующих задач:
выявить культурологическую сущность образовательной парадигмы, проявляющейся в условиях реформы российского общего образования, вызванной переходом от моно- к полистилистическому типу культуры;
раскрыть социокультурный потенциал образовательного предмета, способного организовывать пространство культурного становления целостной личности и тем самым выполнять синтезирующую роль в гуманитаризации образования;
проанализировать культурный механизм формирования личности в предметности литературы;
смоделировать принципы образовательного процесса, при которых возможна реализация социокультурного потенциала литературы в школе;
выделить роль литературы в практике социализации учащихся;
проанализировать динамику образовательного стандарта по предмету «Литература» с целью выявления возможностей использования социокультурного потенциала литературы в школе;
выявить и изучить ожидания современных школьников в сфере литературного образования.,
Объектом исследования является художественная литература как составная часть образовательной культуры российского общества.
Предметом исследования выступают состояние и тенденции включения социокультурного потенциала литературы как способа культурной социализации учащейся молодежи в рамках модернизации института образования.
Методологической основой диссертационного исследования являются
принципы социокультурного анализа, разрабатываемые зарубежными и
отечественными учеными. Литературное образование рассматривается как
один из механизмов интериоризации культуры. При этом автор опирается на
идею М.Мид о разных моделях межпоколенной трансляции опыта в
зависимости от типа культуры (постфигуративный, конфигуративный и
префигуративный) и подход Л.Ионина, обосновывающего переход культуры
России от моностилистического к полистилистическому типу, который
требует изменения модели межпоколенной трансляции культуры. Другой
круг идей, которые составляют методологическое основание исследования,
принадлежит отечественным культурологам. В работе, в частности,
использовались идеи концептосферы Д.С.Лихачева, семиосферы
Ю.М.Лотмана и персоносферы Г.Г.Хазагерова.
В качестве информационной базы диссертации выступили эмпирические данные, собранные в процессе социологического
исследования, проведенного автором в г. Ростове-на-Дону совместно с Центром прикладных социологических исследований РГПУ в 2003 г. Исследование проводилось с опорой на методы анализа документов, анкетный опрос и контент-анализ сочинений (147). Было опрошено 400 школьников в возрасте 15-17 лет из различных по типу образования школ.
Другой круг источников составляют нормативные документы, определяющие цели, методы и методики литературного образования: Закон Российской Федерации "Об образовании" (1992), «Федеральная программа развития образования», Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г., проект Федерального компонента государственного стандарта по литературе; программы по литературе для основной общеобразовательной школы, утвержденные Департаментом общего среднего образования МО РФ и призванные определять основы преподавания литературы в школе, а также документы Первого всероссийского съезда методистов и учителей-словесников, состоявшегося в октябре 2003 г.
Научная новизна исследования состоит в выявлении интегрирующей роли литературы в процессе социализации молодого поколения в условиях становления культуры полистилистического типа. В содержательном плане научная новизна исследования заключается в следующем:
обоснована необходимость утверждения в современной парадигме гуманистического образования доминирующей роли методологического принципа понимания, который синтезирует рациональный и эмоциональный компоненты познания и необходим для развития культуры полистилистического типа;
аргументирована синтезирующая роль литературы в формировании гуманитарное образования, которая единственная из всех образовательных предметов удерживает качественные свойства целостности культуры;
выделен и проанализирован культурный механизм формирования личности в предметности литературы, который реализуется в культурной идентичности личности и овладении принципами культуры мышления;
обоснована необходимость целенаправленного изменения модели образовательного процесса для реализации социокультурного потенциала литературы, к базовым элементам которой следует отнести цель образовательной деятельности, дидактическую модель ее организации и персонализацию роли учителя;
исследованы доминирующие типы мотивации чтения художественной литературы современных школьников, баланс которых свидетельствует об упадке культуры чтения и сужении социальной базы книжной культуры;
раскрыта роль литературы в формировании культурной идентичности личности на основе овладения механизмом персонализации и показано, что только треть школьников его освоили;
зафиксированы игнорирование современным стандартом социокультурного потенциала литературы в рамках общего образования и сохранение инструментально-прагматического подхода к художественным текстам;
> выявлены совпадение запросов современных школьников к
освоению художественных произведений как культурных текстов с
тенденцией формирования культуры полистилистического типа и
противоречие этих запросов образовательному стандарту.
На защиту выносятся следующие основные положения:
1. Переход российской культуры от моностилистического к полистилистическому типу, происходящий в условиях открытости информации, распространения массовой культуры и отсутствия четкого модального образца, определяет выбор образовательной парадигмы,
направленной на формирование целостной личности с присущей ей российской культурной идентичностью. Этот подход в когнитивно-психологическом плане опирается на формирование потребности в понимании как синтезирующей форме познания, которая преодолевает односторонность и обособленность рационального и эмоционального подходов в организации образовательного, процесса и тем самым актуализирует сущностную характеристику культуры - ориентацию на другого.
2. Литература, единственная из образовательных предметов,
удерживает качественные свойства целостности культуры, что объясняется
следующими позициями:
а) неразрывной связью литературы с культурой по своим основаниям и
способу коммуникации (непосредственной предметностью здесь выступает
литературное произведение как такой факт культуры, который сохраняет её
целостность);
б) ее интегрированным содержанием, в пространстве которого
локализуется культура целого ряда учебных предметов;
в) эмоционально-образной формой, благодаря которой оказывается
возможным проявление субъектности ученика даже в рамках «субъектно -
объектной» педагогики.
3. Механизм разворачивания культуры в предметности преподавания
литературы реализуется в процессе создания своеобразного культурно-
образовательного пространства - персоносферы. В этом пространстве для
индивида создана возможность смысл опорождения, а именно: а)
конкретизируются культурные нормы и ценности через образы личностей
(персон); б) стереотипизируются культурные отношения; в) обретаются
смысл и ценности жизни; г) осуществляется культурная идентификация
личности; д) формируется культура мышления: переход от образа к смыслу
и формулированию понятий.
4. Реализация социокультурного потенциала литературы в школе
требует:
изменения цели образовательной деятельности — она должна быть направлена не на воспитание на положительных образцах (советский вариант) и не на формирование навыков литературного анализа (российская школа), а на поиск смыслов культурогенеза, сопоставление сменяющихся во времени и пространстве образов и моделей мироздания;
изменения дидактической модели организации образовательного процесса - педагог должен переориентироваться с методики вкладывания в сознание становящейся личности однозначных истолкований каких-либо фактов на создание комфортных условий для самостоятельного распредмечивания знака, его осмысления и формирования понимания художественного текста как самостоятельного целостного художественного коммуниканта;
персонализации роли учителя: преподавание литературы как культуры должно строиться только на субъектно - субъектной основе, которая позволяет педагогу, раскрывая свое мировоззрение, создавать поле персонализации и персонификации ученика.
5. Роль литературы в социализации учащейся молодежи выявляется
при сопоставлении трех групп, которые выделены по критериям мотивации
и целям чтения: «любителей чтения», «читателей по принуждению»,
малочитающих. Исследование персоносферы, сформированной у
школьников, отнесенных к различным типам читателей, позволило выявить
механизм интериоризации культуры в предметности преподавания
литературы. Представители группы «любителей чтения» (30,7%) овладели
механизмом культурной персонализации. Для них чтение - это процесс
познания окружающего мира и самого себя по лучшим образцам,
представленным в культуре. Им свойственно стремление к собственному
выбору построения жизненной стратегии, которая опирается на
литературный текст как целостного культурного коммуниканта. Представители группы «читателей по принуждению» (42,1%) приобщились к литературе, но имитируют владение механизмом культурной персонализации только по внешним признакам; в процессе их социализации литература как культура играет незначительную роль. Их стратегиям становления больше свойственен механизм имитации успешности сиюминутных героев масскультуры. Представители группы «малочитающих» демонстрируют социализацию в ситуации отчуждения от литературы (27,2%). Они не пытаются овладеть механизмом культурной персонализации; в их социализации практически ничтожна роль литературы и как культуры, и как учебного предмета. Личностное становление представителей этой группы молодежи подвластно механизму стихийной социализации. Таким образом, литература в социализации определяет наполнение персоноферы героями, воплощающими культурно значимые личностные образцы, которые выступают основанием для жизненного самоопределения личности.
Действующий образовательный стандарт по литературе нацелен на рационально-прагматическое обучение: он требует овладения навыками анализа текста и коммуникации, знаниями по теории литературы, культуре речи и игнорирует формирование культуры чтения. Художественное произведение в рамках данного стандарта выступает материалом для изучения литературоведения, а не предметом чтения и погружения в художественный мир с целью его познания и личностного созидания. Тем самым действующий стандарт игнорирует социокультурный потенциал литературы в становлении культурной идентичности личности.
Адекватное распредмечивание школьниками целей образовательного стандарта по литературе формирует противоречивое отношение к изучению литературы: они овладевают теорией литературы из прагматических целей, оценивая эти знания как лишнюю информацию, и одновременно испытывают нереализованную потребность в уроках литературы как
пространстве культурного диалога с художественным произведением и учителем в роли значимого взрослого, проводника в пространстве культурных смыслов.
Практическая значимость исследования определяется потребностью осмысления методологического основания принятой парадигмы образования. Положения и выводы диссертации могут принести пользу органам управления образованием разного уровня при корректировке современной концепции образования, в частности, курса литературы.
Материалы диссертации могут быть использованы также при разработке учебных курсов и спецкурсов по социологии («Социоструктурная трансформация российского общества», «Социальные инсценировки в трансформирующейся культуре России» и др). Теоретический анализ и методические разработки, осуществленные в диссертации, могут найти применение при разработке концепций проведения различных эмпирических социологических исследований.
Апробация работы. Основные положения и выводы диссертационного исследования докладывались и обсуждались на заседании кафедры регионоведения и этносоциологии РГПУ, региональной и университетской научных конференциях, а также опубликованы в научных работах, общим объемом 3,2 п.л.
Структуру диссертации составляют введение, три главы (включающих 7 параграфов, 13 статистических таблиц), заключение, список литературы и два приложения (включающих 38 статистических таблиц и 23 приложения с фрагментами качественного анализа сочинений).
Рационализм предметного знания и гуманитарность культуры в контексте социокультурной динамики
В целях анализа проблемы трансформации образования с точки зрения общецивилизационного развития и под углом зрения соотнесенности рационализма предметного знания и гуманитарности культуры можно воспользоваться моделью, введенной в научный оборот американским учёным Д. Гринбергом.6 Предложенная им типизация культуры в ее динамике подразделена на три группы: преиндустриальную, индустриальную и постиндустриальную. При этом основные различия основываются на базовых аспектах образа жизни: экономических, технологических и социальных. Отмечая характерологические черты каждого из обозначенных типов культуры, он выделяет определяющие для образования, детерминирующие качества.
Так, первый из них, преиндустриальный, отличается ограниченной коммуникацией, при которой ценности культуры передаются от одного человека к другому исключительно личностным способом, поскольку именно личность является хранителем мудрости. Огромное значение имеет опыт. Он включает постоянное накопление и сохранение знаний отдельных людей. Поэтому в преиндустриальном обществе всеобщим уважением пользуются старшие. Именно их опыт решения проблем служил культурным источником принятия решений и придавал каждой преиндустриальной культуре глубину и скрытую гармонию с окружающей средой.
С самого рождения человек участвует в различной деятельности и наконец занимает свое место как сознательный член общества. Это место заведомо определено характером культуры. Не создается специальных образовательных учреждений для большинства молодых людей. Они, как часть общества, наверстывают энергичностью то, что не получают при помощи знаний.
Этот тип культуры в полной мере сохраняет и воспроизводит целостность взаимоотношений человека и мира, поскольку образование здесь — это естественная жизнь человека, в которой, в той или иной степени гармонии, сочетаются ее рациональная и эмоциональная составляющие.
Что касается индустриального образа жизни, то для него основными чертами выступают такие, как существенно возрастающая скорость и объём коммуникации, создающие условия для активного взаимодействия между культурами на умозрительном и межличностном уровнях. Здесь в почете энергичность, заменяющая роль опыта в преиндустриальной культуре.
Придавая большое значение энергичности, индустриальная культура полностью сосредотачивается на молодости, а не на мудрости. Воспитание и образование в индустриальной культуре отличаются наличием жёсткого контроля над доступом молодого человека к ценностям и направляет его интерес на деятельность, необходимую экономике, используя целый арсенал средств, чтобы усилить этот контроль. Создаются, в частности, специальные образовательные учреждения, в которых обучают молодых людей так, как того требует общество. Учитель — культурное продолжение семьи. Он -«ролевая модель», которая заменяет недоступное ребенку общество взрослых.
Наиболее важным достоинством учителя и преподавателя считается лояльность к системе культурных ценностей общества. Таким образом, чтобы работать в Школе, не нужно быть мастером. Мастер всегда стремится быть независимым, имеет свой подход, идею. Преподаватель же только излагает принятую версию преподаваемого материала, но не изменяет и не улучшает предмет. Социальный статус учителя и преподавателя бережно сохраняется в середине спектра. Статус достаточно заметный, чтобы пользоваться уважением среди рабочих, но недостаточно высокий для того, чтобы привлечь действительно творческих людей к этой профессии.
Главной формой обучения становится трансляция предметно размещенного знания и тренировка навыков. Обучение через исследование и другие самостоятельные виды деятельности сильно сокращено. Само «заключение» детей в школе жестко ограничивает их доступ в окружающую социальную среду.
Человек, по натуре свободная личность, сопротивляется на каждом достигнутом уровне усилиям индустриальной культуры ограничить его деятельность разрешенными рамками. Этот конфликт между человеческой натурой и сущностью индустриального образа жизни создает множество отрицательных психолого-социальных явлений, универсальных для всех индустриальных культур. Некоторые из них напрямую связаны с характером
организации образования. Вот как это описывает Гилберт Хигет. Задаваясь вопросом о том, почему преподавателям так трудно преподавать и почему студентам почти всегда трудно учиться, он видит ответ в достаточно очевидной возможности объяснения: сегодня в школах индустриального мира обучение принудительное. Это то, что «следует» делать или даже что «должен», что в свою очередь и отчуждает человека от процесса обретения знания.
Именно на этом этапе закладываются и оформляются основные характерные черты современной школы, которые, являясь в прошлом «движителем прогресса», начинают играть роль сдерживающих механизмов социального развития на сломе цивилизационных эпох. Здесь происходит окончательное оформление искусственно создаваемого разрыва между целостностью культуры и частичностью воспроизводства человека в системах образования, основанного на рационализации и формализации, вытесняющих духовность на периферию образовательных отношений..
Сейчас еще невозможно ясно описать главные характеристики постиндустриального образа жизни. Однако, что касается образования, то многие исследователи приходят к мысли о том, что обучение в постиндустриальных культурах предоставляет свободный доступ ко всем граням исследования, что позволяет проявиться настоящей сущности человека Постиндустриальному обществу нет необходимости для сохранения своей целостности направлять деятельность отдельного человека на предопределенную стезю.
Литература как учебный предмет: противоречия образовательного процесса
Затрагивая в той или иной мере вопрос о литературе как художественной культуре в контексте образовательного процесса в предыдущей части исследования, мы пришли к убеждению, что эта проблематика заслуживает специального анализа в рамках предлагаемой работы. Особенно это касается именно социально-педагогических условий, способных коренным образом изменить образовательную ситуацию.
В первую очередь, как уже говорилось, речь идёт о преодолении сугубо функционального подхода к литературе, поскольку именно он способствует тому, что возникают и нарастают группы противоречий, которые определяют разрыв между литературой как культурой и литературой как учебным предметом. Среди них: - противоречие между содержанием обучения (подчеркнем, обучения, а не образования), построенном в «мире взрослого» и потребностями развивающегося сознания становящейся личности; - противоречие между структурным размещением учебного материала (не говоря уже о содержании образования) и аспектами жизнедеятельности развивающейся личности (когда ее деятельность размещается в совершенно других «смыслах»); - противоречия между личностными интересами и пристрастиями ученика, с одной стороны, и обязательным набором произведений — с другой (добавим к этому еще и усугубляющие ситуацию литературные пристрастия учителя); - противоречие между хронологией развития мировой литературы и тематическим планированием учебного курса; - противоречие между постоянно нарастающим объемом текстов и сформированным навыком чтения (что важней объем или смысл?, причем смысл должен быть личностным).
Дело даже не в том, что эти противоречия пронизывают педагогическую действительность. Без противоречий нет действительности. Дело в том, что они не находят своего разрешения ни в рамках существующей системы образования, ни в процессе ее трансформации.
Если цель преподавания учебных предметов в школе может иметь две основные направленности - передачу знаний (или системы знаний) и обучение мышлению, то у литературы, на наш взгляд, оформляется на этом фоне сугубо своя цель. Причем, она ни в коей мере не снимает проблему овладения знанием, но остро ставит вопрос - «каким именно знанием»? Напомним, что «из четырех уровней знания, которые условно можно обозначить как: 1) внесистемные знания (получение информации); 2) профессиональные знания (овладение системой навыков в условиях ограниченного информационного поля); 3) профессионально-базовые (или фундаментальные) знания (владение системной информацией в пределах какой-либо дисциплины); 4) универсальное знание (вхождение в интегральное поле культуры), в наиболее бедственном положении находится ныне именно универсальное знание, благодаря которому достигли своего расцвета все предренес-сансные культуры, стали возможны такие культурные феномены, как философские и религиозные концепции древнего мира, такие полулегендарные и исторические личности, как Гомер, Пифагор, Платон, Лукреций, Овидий, Авиценна, Улугбек, Данте, Леонардо да Винчи».34
Следовательно, если говорить о литературе, то речь в первую очередь идет даже не о знании как способе получения знания, а скорее об обретении стратегий мышления, имея в виду при этом, что процесс мышления опирается на три основных положения: умение получить извне нужную информацию; умение структурировать эту информацию и интегрировать ее с уже имеющейся; умение сформулировать результаты мыслительного процесса так, чтобы это было понятно не только самому, но и окружающим.
Дело в том, что если образование рассматривать как восхождение человека к своей человеческой сущности, то ученик предстает как целостная личность (или стремящаяся к сохранению природно-заданной целостности). Следовательно, и процесс учения должен предусматривать такую возможность. Другими словами, и он должен быть системным и целостным не относительно построения разнопредметного знания, а, как уже утверждалось выше, относительно целостности личности. Более того, ряд исследователей с полным основанием считают именно это обстоятельство решающим. Можно вполне согласиться с мнением о том, что «...основная трудность, если говорить о перспективных, конструктивных путях ревизии и реорганизации системы традиционного для Нового времени образования, заключается прежде всего в разгерметизации становящихся все более опасными для судеб человечества изолированных дисциплинарных ячеек, в поисках общего взгляда на природу, культуру и природу культуры»35.
На наш взгляд, системность и целостность образовательного процесса, преодолевающая предметно-дисциплинарную его ограниченность, когда речь идет о литературе, заключается в особой форме организации содержания. Здесь весьма продуктивна идея переноса в «тело» учебного предмета рефлекторного качества персонификации культуры с помощью проявленности специфически оформленного содержания - персоносферы.
Оформление этого понятия является, по мнению Г. Хазагерова, развитием мыслей о семиосфере Ю.М. Лотмана и концептосфере Д.С. Лихачева.36 В определенном смысле, с точки зрения идентичности подхода, с этим можно согласиться. В то же время прямой преемственности в осмыслении этих понятий, на наш взгляд, нет.
Литература в образовательном пространстве: погружение в культурный контекст
Особенности развития России, ее культура и гуманитарное образование исторически обусловили высокое положение художественной литературы в духовном развитии народа, теснейшую связь художественных проблем с философскими и социальными. Литература в российской школе всегда выступала как ведущий предмет в общей системе интеллектуального и нравственного формирования школьников, в пробуждении и развитии их самосознания, способностей, стремлений к самовоспитанию, а ее изучение рассматривалось как средство формирования и гармоничного развития личности.
Социологические исследования, проведённые в последнее время, указывают на то, что сегодня роль значимых других в процессе социализации индивида не является первостепенной и уходит на второй план. Семья и родители испытывают мощную конкуренцию со стороны СМИ, так как поколение детей 90-х годов попало в новый мир, мир компьютеризации и объединенной электронной коммуникативной сети, и приобрело такой опыт общения с миром, которого никогда не было и не будет у старших. Печально и то, что школа в лице его главного агента социализации - учителя - имеет тоже совсем небольшой шанс на успех: учитель практически перестал быть социально значимой нормой, правда он ещё может иметь значимые позиции индивидуально, как "посторонний взрослый".
На фоне общего ослабления социализирующего влияния на молодёжь семьи, родственников и взрослых знакомых, при выпадении из этого круга школы и учителя, потеряно и влияние героев книг как образцов поведения и ценностных ориентации. Герои литературы, а соответственно и сама литература, перестали быть теми мощными институциализированными факторами социализации молодёжи, какими были раньше. В качестве публичных институтов на первое место вышли СМИ (сегодня это не только печать, радио, телевидение, но и Интернет), существенным образом определяющие то содержательное пространство, в котором происходит социализация современного подростка. Именно они задают те идеальные личностные образцы и нормы поведения, характерные для современной массовой культуры, которые проецируются и на подростковую субкультуру, и присваиваются подростковым сознанием, формируя ценностные ориентации ребенка и его реальное поведение.
Особая роль принадлежит телевидению. Во-первых, просмотр телепередач занимает одно из первых мест в структуре досуга современного подростка, а во-вторых, «телевизионный экран обладает особой силой воздействия, поскольку визуальные образы, часто «упакованные» в художественную форму, присваиваются сознанием с помощью специфических психологических механизмов идентификации и проекции»55. Не секрет, что привлекательный преступник, сцены насилия, которые кажутся оправданными и реалистичными, минимальное сочувствие к жертве стали нормой в кинопродукции. Из нашей жизни ушло старое доброе кино, как и старая русская классика - носители вечных ценностей, а вмести с ними романтические герои кино и литературы. Чтобы стать конкурентоспособной, современная литература отказывается от культурных традиций - от «художественных» текстов, пытается подражать тем структурам, которые смогли завоевать сегодняшний рынок, - СМИ. Тогда литература, используя те же методы и средства, что и СМИ, стремясь отразить реалии: жизни, перестаёт быть носителем культурного начала и превращается в заформализованную литература. Она уже не может выполнять основные свои функции - формировать мировоззрение, воспитывать личности, так как несет в себе информационное и аналитическое содержание, постепенно превращаясь в досуговый жанр. Единственное место, где еще как-то обращаются к серьезной классической литературе, - это современная школа, которая, несмотря на переживаемый кризис, не забывает о ментально-ценностных функциях литературы и ее ценностно-нормативном значении в процессе социализации подрастающего поколения.
Становление духовного мира человека, приобщение к богатствам художественной литературы, воспитание любви к чтению, формирование внутренней потребности личности в непрерывном культурном совершенствовании, позволяющем осознать и реализовать свои личностные возможности, остаются целью литературного образования. Другой вопрос: насколько в современных условиях это удаётся? Именно существующая система образования оказалась в центре неравного противоборства двух уровней культуры: исторически сложившегося и сегодняшнего, прагматического. Образование медленно, но верно уступает агрессивной силе повседневности, все ниже опускает планку воспроизводимой культуры.
Разворачивающаяся в мире информационная революция бросает вызов традиционным формам образования и приобщения к нему. Компьютерные средства и телевидение все интенсивнее вытесняют чтение книг. Подобная ситуация с чтением уже наблюдалась в истории развития общества, например, в начале века, когда появилась газета, или в 30-е годы с появлением радио, или в 50-е, когда стало развиваться кино. Наступление каждого нового этапа в использовании источников информации кардинально меняло положение книги в обществе.
Нормативируемое поле литературного образования в процессе модернизации
В сегодняшней образовательной системе усвоить язык литературы в широком смысле этого понятия достаточно сложно, поскольку существующие программы по литературе не учат этому процессу в том виде, в каком от него ждет этого общество. Поэтому в последние годы вопрос о структуре и содержании литературного образования в общеобразовательных учреждениях Российской Федерации становится особенно актуальным. Он нашел отражение в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года в проекте Федерального компонента государственного стандарта по литературе, который закономерно вызвал дискуссии в прессе, на телевидении, на августовских педагогических конференциях, так как проблемы школьного литературного образования давно уже имеют широкий и устойчивый общественный резонанс. Пока ученые, методисты, учителя-словесники активно обсуждают «Федеральную программу развития образования» и предложенные Проект образовательного стандарта основного общего образования по литературе, школа продолжает работать по ныне действующему «Обязательному минимуму содержания общего образования».
Прежде чем говорить о проектах новых документов, появившихся в последние два года и касающихся литературного образования, более подробно следует остановиться на тех программах по литературе, по которым учится сегодня современный школьник, и дать анализ восприятия существующего литературного образования сегодняшним учеником.
Современная школа работает по программно-методическим документам нового типа Министерства образования РФ: «Обязательному минимуму содержания среднего (полного) общего образования» (Письмо Министерства общего и профессионального образования РФ от 18 июля 1997 г. N 974/14-12) и «Требованиям к уровню подготовки выпускников средней школы». Материалы «Сборника программно-методических материалов. Литература. 5-11 класс» (составитель Т.А.Калганова), который включил в себя обязательный минимум содержания общего образования по литературе, примерные программы Министерства образования РФ по литературе, вариативные программы, соответствующие концентрической структуре современной школы, а также программу по изучению зарубежной литературы в 5-9 классах общеобразовательных учебных заведений, требования к уровню подготовки выпускников по литературе, были утверждены Департаментом общего среднего образования МО РФ и стали документами, призванными определять основы преподавания литературы в школе на ближайший период (с 1998 года).
В последние годы содержание и структура литературного образования претерпела существенные изменения. Так, предмет «Литература» деполитизировался, утратил ярко выраженную идеологическую направленность; литература стала изучаться как искусство слова, воплощающее духовный опыт народа и составляющее основу национальной культуры; разработаны обязательные минимумы содержания образования по литературе в начальной, основной и средней (полной) общей школы (русской и национальной); определены требования к уровню подготовки учащихся; разработаны примерные программы по предмету; система литературного образования отказалась от единой типовой программы и созданных на ее основе учебников; подготовлены и внедрены вариативные программы в практику работы школы; новые учебники и пособия по литературе; определены новые подходы к итоговой аттестации по русскому языку и литературе для выпускников-Тем не менее, при положительных изменениях в области литературного образования сохраняется ряд серьезных проблем, решением которых сегодня активно занимается Министерство образование в рамках Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года.
