Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Методологические проблемы исследования современного российского образования 13
1.1. Новая социальная реальность и кризис современной системы российского образования
1.2. Поиски новых моделей реформирования Российского образования .
Глава II. Ценностно-целевые приоритеты современной образовательной политики России 57
II. 1. Приоритеты модернизации современного российского образования .
II.2. Болонский процесс и конвергенция национальных образовательных систем .
Заключение 132
Библиография 137
- Новая социальная реальность и кризис современной системы российского образования
- Поиски новых моделей реформирования Российского образования
- Приоритеты модернизации современного российского образования
- Болонский процесс и конвергенция национальных образовательных систем
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Развитие отечественного образования на рубеже веков характеризуется чрезвычайно сложными и противоречивыми процессами, обусловленными одновременным воздействием множества разнонаправленных как объективных, так и субъективных факторов. С одной стороны, в развитии российского образования проявляются все тенденции и противоречия, свойственные эволюционному развитию образования в мире и получившие название «кризис образования». В то же время Россия в конце XX в. вступила в этап кардинальных социально-экономических преобразований, рыночно-ных реформ, затронувших все сферы жизни России, в том числе и образование. Образование есть важнейшая структурная составляющая современного бытия. Приоритетность социальной ценности образования обусловлена тем, что оно способствует совершенствованию социальной структуры общества, его эффективной деятельности и обеспечивает стабильное развитие всего социума. В то же время характер системы образования определяется соответствующим типом культуры, меняясь вместе с ним. Поэтому именно гармоничное взаимодействие культуры и образования обеспечивает производство, передачу, усвоение и потребление знаний и ценностей.
Анализ всех аспектов сложного понятия «образование» позволил исследователям сделать важнейший теоретический вывод, что именно образование было и остается той ведущей социальной силой, с которой связана вся история человечества, социально-технического прогресса, позволившей построить современную цивилизацию и современного человека.
В современную эпоху, в период формирования информационной цивилизации проблемы образования, его настоящего и будущего становятся весьма актуальными, поскольку нынешняя система образования закладывает контуры глобальной ситуации XXI века. Здесь образование выступает как стратегически важная сфера социальной жизни. Именно оно формирует интеллектуальный по тенциал нации, закладывает основы ее самостоятельности и способности к
выживанию в условиях международной конкуренции. В конце XIX века была сформулирована мысль, согласно которой образование должно иметь абсолютный приоритет в бюджетах государств, поскольку способствует развитию всех видов социально-значимой деятельности. Осознавая всю тяжесть обрушившегося на цивилизованный мир современного социально-экономичекого кризиса, исследователи философских проблем образования все более убеждаются в существенной, если не решающей, негативной роли образования в возникнове- нии и развитии указанных кризисных проявлений. При этом нельзя забывать, что и образование, также испытывает не менее тяжелый период упадка. Вместе с тем, без сомнения, образование в состоянии и обязано взять на себя ведущую роль в обеспечении, своими специфическими средствами, условий для выхода мирового социума из системного кризиса, в котором он оказался.
В то же время сегодня образовательная ситуация зачастую такова, что принимается во внимание преимущественно прагматический смысл образования, которое как форма трансляции культуры и фактор воспроизводства социального субъекта не всегда воспринимается как ценность и потребность.
Современные аналитики соотносят образование с процессом становления, развития, раскрытия способностей человека как процессом сугубо личностным, протекающем на уровне связи «учитель - ученик». В тоже время отмечается, что это и социальный институт, осуществляющий процесс обучения и воспитания личности в интересах общества и государства, притом, как правило, в условиях коллектива обучаемых и социальной общности, в каковом качестве выступает каждое конкретное учебное заведение.
Изменившиеся условия развития современного мира заставляют смотреть на образование как на нечто, способное помочь в решении глобальных мировых проблем. Тема образования актуальна для России, сделавшей за последнее столетие невиданный скачок в преодолении неграмотности, создавшей систему обязательного обучения, но в настоящее время столкнувшейся с кризисными явлениями в функционировании института образования и резким падением уровня
образованности граждан. Проявляются явные признаки невостребованно- сти
образования, профессиональных способностей и научного потенциала лич- нос-ти, что приводит к девальвации образованности в сознании людей.
Можно выделить несколько значительных тенденций изменений в сфере образования. Во-первых,, это общемировая тенденция изменения основной парадигмы образования, связанная со сменой типов социокультурного развития. Во-вторых, это движение российского образования в направлении интеграции в мировую культуру (демократизация школы, гуманизация образования, компьютеризация, свободный выбор программ обучения). Третья тенденция заключается в адаптации системы образования к требованиям рыночной экономики. Указанные изменения позволяют говорить о том, что в системе образования находят отражение происходящие в обществе негативные и позитивные процессы.
Проблема анализа современного состояния образования относится к одной из наиболее актуальных и трудно решаемых из всего массива исследовательских проблем гуманитарных наук. Ее решение требует самостоятельных исследований и, прежде всего потому, что само образование, являясь феноменом сверхсистемы «культура», пользуется при этом собственным, самостоятельным социальным статусом и обладает, следовательно, своей собственной внутренней самоорганизацией. В XXI в. мир вступил в эпоху интеллектуальной экономики, что резко повышает роль образования в жизнеспособности социумов. «Уровень ин-интеллекта нации - вот что определяет сегодня место того или иного государства в мировой табели о рангах», подчеркивает В.Садовничий, ректор МГУ имени М.В. Ломоносова, президент Российского союза ректоров [173] В современной России тема образования приобрела особое значение. Оно связано в нашем обществе с определением приоритетных направлений развития нашей страны: либо Россия станет высокоразвитым постиндустриальным социумом, либо останется в ряду слаборазвитых сообществ. Из этого следует, что если государством не будут приняты меры для развития высоких технологий, науки и культуры, которые дадут толчок развитию общества; если не будут сформированы социаль
ч ные субъекты, способные поддержать становление общества - страна будет
лишь переходить от одного этапа кризиса к другому. ч
По мнению Президента России В.В. Путина, высказанному на Всероссийском совещании работников образования в январе 2000 г., «Не только экономические показатели делают государство развитым и богатым. Не в меньшей степени место страны в мире определяется другим: высоким уровнем образования и культуры». Эти слова в полной мере согласуются с выводами Меморандума о высшем образовании Европейского сообщества. «Именно продукция образовательных и подготовительных систем определяет производственный уровень страны и, следовательно, ее конкурентоспособность»[53,6]. Этот тезис, несомненно, имеет под собой глубокую экономическую и- социальную основу. Осознание наступающего предела, потолка дальнейшего развития наций, мирового социума за счет исключительно экономического роста и приумножения технического могущества приводит сегодня к повсеместному стойкому убеждению, что будущее любой страны, цивилизации в целом будет в значительной степени определяться уровнем духовной культуры, образованности людей. Только в условиях прида-ч. ния образованию приоритетной общественной ценности мы сможем получить модернизацию не насильственную, сопровождаемую социальными взрывами и коллизиями, а органичную, с гармоничным сочетанием экономического развития с развитием духовных сторон жизни общества.
В связи с этим исследование ценностно-целевых приоритетов современного российского образования приобретает особую актуальность. Степень разработанности проблемы
Научные исследования в области образования получили достаточно широкое распространение. Проблемы образования являются объектом исследования многих обществоведческих дисциплин, каждая из которых анализирует определенную часть общей проблемы. Вопросами образования занимаются такие науки, как педагогика, психология, социология, история, философия, логика, культуро- логия. Так, педагогика рассматривает вопросы формирования личности, этапы ее
развития, осмысливает социальную детерминацию в становлении личности.
Педагогическое осмысление проблем образования представлено в работах В.В. Краевского [103], В.И. Жукова [69], Б.С. Гершунского [41]. В историко-педагогических исследованиях (Ф.Г. Кумбс [108], Дж. Дьюи [65], О.В. Должен-ко [61], В.Г. Кинелева [88]) поднимаются вопросы соответствия образовательных систем различным историческим типам культуры, анализируются закономерности изменения образовательных парадигм. В психологии образования и в социальной психологии необходимо выделить работы Н.В. Маслова [121], Д.Б., Л.Н-. Модзалевского [128], М. Г. Заборе кой [70]. В этих работах выявляются взаимосвязи культуры и обучения с развитием различных психических функций, концептуализируется.теория обучения как усвоение культурных ценностей. В то же время проводятся достаточно масштабные эмпирические исследования, направленные на выявление наиболее общих тенденций и закономерностей, характеризующих сегодняшнюю образовательную систему. К таким исследованиям в области образования относятся работы Н.П. Пищулина [154], А.С. Джурин-ского [57], Л.М. Лузина [114], Ю.С. Давадова [52], Л.В. Назарова [130].
Достаточно активно в XX в. развивалась особая отрасль социально-гуманитарной науки - философия образования. Базируясь на теоретических представлениях о социализации человека в мире, она разрабатывала различные проекты основополагающих принципов воспитания и образования. Философский анализ становления различных форм образовательной деятельности осуществлен в ра-работах В.А. Глузова [48], Е.Ф. Бычковской [31], Н.С. Розова [169], Г.П. Щедро-вицкого [217], Н.Д. Егоровой [67].
Видение образования как усвоения ценностей культуры получило глубокую теоретическую проработку в исследованиях Ю.Г. Волкова [33], О.В. Долженко [61], А.П. Манченко [120], Ю.С. Давыдова [55], А.В. Миронова и Э.М. Андреева [126], Н.Ф. Наливайко [131], В.А. Дмитренко [63].
Активно обсуждаются вопросы реформирования российского образования, анализируются его направления и приоритеты.
Тем не менее, целый ряд важнейших аспектов исследования образования как
фактора трансляции культуры в современном обществе остаются недостаточно
изученными, не получили достаточного теоретического освещения.
Необходимо признать, что и вопросы реформирования системы образования требуют дальнейшего его философско-социологического осмысления.
В предлагаемом исследовании значительное внимание уделяется названным проблемам, философским основаниям государственной политики в этой важнейшей для судеб государства и общества области. С сожалением приходится констатировать, что степень научной разработанности этих проблем до настоящего времени остается крайне недостаточной. Как отмечает А.Миронов, из более чем семи тысяч наименований работ по международному образованию в библиографии Ф.Альтбаха и Д.Келли по рубрике «Политика и планирование» проходит ничтожно мало исследований [125, 50]. У нас же эта тематика практически совсем не разрабатывалась, что связано, несомненно, прежде всего, с условиями тотальной идеологизации системы образования в СССР. В последних своих работах как Б.Гершунский, так и А.Миронов поднимают вопросы государственной политики в образовательной области, в частности - стратегического планирования развития указанной сферы. В нашем исследовании мы широко пользовались разработками названных авторов по данной и другим, смежным проблемам.
. Источниковой базой работы явились материалы социологических исследований состояния современного образования. Использовались данные, приводившиеся в решениях высшего федерального уровня по вопросам дальнейшего развития отечественной образовательной отрасли.
Методологическими основаниями исследования выступили культурно-исторический и сравнительный методы. Использованы аксиологический, социологический и антропологический подходы к категориям образования и культуры, проблеме становления и развития философской мысли в образовательной области. Для рассмотрения образования как институционально организованного процесса социокультурного наследования применялись методы структурно-функционального и системного подходов. Вместе с тем использован субъектно деятельностный подход, позволяющий исследовать образование как
специфический вид деятельности, служащий основой развития социального
субъекта.
Объектом исследования работы является состояние системы образования России, в частности, кризисные явления в мировом и отечественном образовании, тенденции его развития и перспективы реформирования.
Предметом исследования выступает процесс реформирования современного российского образования, имеющий своей генеральной целью преодоление в кратчайшие исторические сроки кризисных явлений в образовании.
Цель и задачи исследования. Целью работы является исследование основных тенденций развития образования России в новых условиях через анализ его ценностно-целевых приоритетов.
В соответствии с поставленной целью определены следующие задачи:
- проанализировать процесс осмысления образования как социологической категории;
- исследовать культурные доминанты образовательных систем;
- определить причины и сущностные характеристики современного кризиса российского образования;
- уяснить смысл образовательных ценностей культуры через генезис современного кризиса образования;
- обосновать структурные компоненты системы образования с фило-софско-социологических позиций;
- исследовать ценностно-целевые приоритеты современного образования, обосновать их утверждение в качестве условия реформирования существующей образовательной системы;
- сформулировать основы гуманитарной парадигмы развития образования, опираясь на решения Болонского процесса, процесса конвергенции.
Научная новизна исследования, на наш взгляд, заключается в следующем:
исследована сущность кризиса современного образования,
заключающаяся в формировании противоречия между современным этапом социально-экономического развития общества и существующей парадигмой образования;
- определены приоритеты реформирования образования в современном российском обществе; обоснована необходимость построения системы образова- ния нацеленной на формирование социального субъекта, способного к воспроизводству и развитию новых знаний;
- обоснована необходимость формирования новой парадигмы образования, синтезирующей классические и неклассические концепции, отечественный и зарубежный опыт развития;
- рассмотрены ведущие тенденции реформирования российского образования через его гуманизацию, гуманитаризацию, демократизацию, фундаментализа- цию; показано, что предлагаемые тенденции реализуются лишь в комплексе;
- проанализирована проблема конвергенции как один из путей выхода из кризисной ситуации через вхождение в мировое образовательное пространство.
Положения, выносимые на защиту
1. Образование как институт и как процесс находится в состоянии глубокого социально-экономического кризиса, для которого характерно противоречие между уровнем развития общества и существующей парадигмой образования.
2.На рубеже XX-XXI веков, в силу особенностей динамики института образования, его развитие отстает от коренных сдвигов в производстве и культуре, что приводит к серьезным противоречиям, получившим название «кризис образования». Последний имеет не только социально-экономический резонанс, но пагубно влияет на национальную безопасность.
3. Преодоление кризиса образования, связанного с экономическими, демографическими, политическими катаклизмами XX в., возможно тогда, когда будут обеспечены и реализованы условия воспитания человека и формирования новой социумной ментальности, имеющей в виду, в числе прочего, необходи мость и возможность творческого восприятия опыта других обществ, более успешных в своем развитии и жизнедеятельности.
4. В условиях модернизации российского общества система образования является одним из ведущих факторов его трансформации и развития. Поэтому направления реформирования образования необходимо определять с учетом социальных и экономических изменений в стране. Для этого, наряду с адаптацией института образования к новым экономическим, политическим, правовым условиям, следует формировать образовательную систему, удовлетворяющую потребностям и интересам личности, с одной стороны и государственным интересам - с другой.
5. Две основные образовательные парадигмы - классическая (знаниевая) и неклассическая (личностно-ориентированная) - различаются представлениями о целях и задачах образования, характере обучения, взаимоотношении обучаемых и обучающих. Перед современным образованием стоит двойственная задача: формирование творческой личности и подготовка квалифицированных работни - ков. Отсюда, новая образовательная парадигма должна синтезировать достоинства знаниевого и развивающего обучения. Только тогда образование сможет выполнять функцию трансляции культуры.
6. Возможность "обновления российского образования связана с комплексным подходом и реализацией следующих тенденций его реформирования: гуманизация, гуманитаризация, демократизация, фундаментализация.
7. Неотъемлемой частью реформирования российского образования является конвергенция, т.е. вхождение России в мировое образовательное пространство. Данный процесс начался, он необратим, однако Россия должна входить в него, не разрушая своего образования, а развивая его, совершенствуя.
Теоретическая и практическая значимость исследования состоит в системном анализе процесса развития образования, конкретизации основных характеристик развития современного образования и осмысления путей выхода из кризиса. Определены ценностно-целевые приоритеты модернизации современного образования и проанализированы тенденции его реформирования. Ма териалы исследования могут быть использованы в образовательной сфере
в целях формирования новых мировоззренческих ориентиров и методических
приемов, адекватных современной социальной ситуации.
Материалы работы найдут свое применение в педагогической практике при
разработке учебных курсов по проблемам социологии и философии образования
и воспитания, образовательной политологии.
Апробация исследования. Положения работы обсуждены на заседаниях кафедры философии МГОПУ имени Шолохова, апробированы на межвузовских научно-практических конференциях «Педагогическая наука и практика - региону» (Ставрополь, 2000, 2005гг.), межрегиональной научно-практической конференции «Дошкольное образование в прошлом, настоящем, будущем» (Москва, 2003г.).
Материалы исследования стали теоретической базой создания и реализации факультативного курса «Философия образования» для студентов государственного образовательного учреждения среднего профессионального образования Педагогический колледж» (г. Железноводск Ставропольского кр.).
Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, четырех параграфов, заключения и библиографического списка литературы, включающего 228 наименований.
Новая социальная реальность и кризис современной системы российского образования
Образование - важнейшая функциональная компонента человеческого общества на протяжении всей его истории. Стратегической, основополагающей целью образования было и остается воспитание знающих, активных, социально и морально ответственных граждан. Существует множество самых различных подходов к пониманию образования, разных толкований этого понятия. Влияние образования, мера его ответственности перед обществом существенным образом усиливается с возрастанием сложности социальных связей, роли во всех областях жизни знания, информации, технологий. Это, в свою очередь, способствует тому, что образование становится фактором приобщения молодых людей к путям и способам решения задач, с которыми связано их будущее и с которыми им предстоит столкнуться. Всеобщность перечисленных целей образования выступает условием существования его как особого вида социокультурной практики, реализуемой через институты образования.
Постоянное совершенствование образования, повышение его качественного уровня и эффективности всегда составляли предмет общественной озабоченности. На рубеже XIX-XX вв. английский писатель Р.Киплинг, выражая указанную озабоченность, выразился с присущей ему парадоксальностью, но глубоко верно, по сути: «Образование - важнейшее из земных благ, если оно высшего качества. В противном случае оно совершенно бесполезно». Даже если учитывать, что образование - в значительной мере самосовершенствушаяся система, излишне уповать на это его свойство, поскольку образование нуждается в постоянной заботе со стороны общества и государства. Философская наука со времен своего возникновения и до наших дней всегда стремилась не только осмыслить существующую систему образования, но и сформулировать новые ценности и идеалы образовательной системы будущего.
Неудовлетворенность общества состоянием образовательной системы, озабоченность ее внутренними и внешними противоречиями, стремление минимизировать их и привели к возникновению в первой половине XX века новой, прикладной по отношению к философскому знанию отраслей науки - социологии и философии образования. Объектом новых научных дисциплин является обобщенная педагогическая реальность прошлого и настоящего, выраженная в форме идей, направлений, концепций, систем, моделей, теорий, технологий, т.е. сумма документально зафиксированных знаний, относящихся к воспитательно-образовательной сфере. Предметом этих наук являются закономерные и устойчивые взаимосвязи методологических знаниевых структур, возможности и условия их взаимодействия в реальном образовательном пространстве. Отвечая потребностям времени, указанные науки решают следующие задачи:
-анализ и осмысление современного состояния систем образования;
-исследование направленности стратегических изменений в сфере образования;
-изучение способов систематизации и структуризации педагогических знаний;
-выявление наиболее оптимальных критериев и способов структуризации педагогического знания;
-исследование психолого-педагогических механизмов образовательных воздействий в рамках.
Насущная потребность в социологическом, философском осмыслении множащихся образовательных проблем и обосновании путей гармонизации ценностно-целевых аспектов образования с изменившимися образовательными потребностями общества стала еще актуальнее в связи с обострением кризисных явлений в образовательной системе и рядом неудачных попыток их преодоления, предпринятых без должной предварительной теоретической проработки.
Но для осмысления и определения перспектив развития образования, нам представляется необходимым для начала разобраться с исходной позицией, а именно определением самого понятия образования. Существует великое множество толкований данного термина, предлагаемых разными авторами, приведенных в различных источниках, но, к сожалению, все они страдают однобокостью, противоречивостью, либо тем и другим. Так, Глуздов В.А. дает такую трактовку указанного понятия: «Образование - исторически обусловленная, нормируемая трансляция культуры в обществе с целью социализации человека». [48]. Такая формулировка при всей своей основательности, охватывает, к сожалению, лишь одну из содержательных сторон понятия, а именно -социально-процессуальную, совершенно игнорируя при этом системный, ценностный и результативный аспекты образования.
Целесообразнее согласиться с мнением по формулировке, данном отечественными авторами Э.Гусинским и Ю.Турчаниновой, предложившими из всех известных гносеологии типов понятийных определений (классический, генетический, операциональный, контекстуальный, некоторые другие) принять контекстуальное определение образования, когда «...смысл понятия выясняется благодаря его неоднократному употреблению вместе с другими, известными словами и выражениями» [50, 94]. Вместе с тем нельзя не признать, что принятие для нашей дальнейшей работы по теме подобного типа определения вызвано отсутствием в научной литературе определения, полностью отвечающего требованиям по объективному отражению хотя бы основных сущностных проявлений понятия образования, что, без сомнения, связано с его чрезвычайной широтой и многоаспектностью. Задача же. по формулированию поистине научного, все охватывающего определения образования, как приходится с сожалением признать, остается в числе спорных проблем, что и вынуждает нас прибегнуть к его контекстуальному определению как рабочему.
Анализ и уточнение используемого понятийного аппарата и терминологии - изначальное методологическое требование, предъявляемое к любому исследованию. Видный отечественный специалист в области философии образования и социального прогнозирования и политологии академик Б.С.Гершунский выделяет четыре аспекта содержательной трактовки понятия образования: - образование как система;
- образование как ценность;
- образование как процесс;
- образование как результат.
Подобная структуризация понятия «образование» никоим образом не означает нарушения его целостности. Все названные аспекты отражают возможность и необходимость акцентирования внимания на тех или иных функциях образования по мере исследования его сущностных характеристик и их реализации в образовательной практике. Понять и оценить истинную сущность образования как сложного, многопланового явления можно лишь в единстве и взаимодополнении приведенных аспектных характеристик. Аналитическое разложение целостного объекта, каким предстает образование, разложение, предпринимаемое с целью выявления специфики той или иной из сторон проявления его сущностных качеств, предполагает и параллельно идущий процесс синтеза, интеграции этих качеств, предопределяющих статус образования как междисциплинарной макросистемы со всеми свойственными подобным системам признаками и особенностями.
Поиски новых моделей реформирования Российского образования
Целью существующей системы образования - вооружить учащихся естественнонаучными знаниями, которые подаются в определенной системе и последовательности. Классическая педагогика рассматривает обучаемого в качестве объекта внешнего воздействия. Это вело к формированию аналитической культуры мышления в ущерб системному мышлению и интегральному интеллекту. Традиционная модель образования содержит в своей основе фундаментальное принятие знания как суммы истин, подлежащих усвоению, что и служит не только содержанием образования в настоящее время, но и его организационной основой, структурирующей весь образовательный процесс. Накапливая знания, развивая науку и технику, «борясь с природой», человек обеспечивает гос 36 подство над последней с целью удовлетворения своих потребностей такова логика мышления техногенной цивилизации.
В философской и социологической литературе рассматривается совокупность факторов, повлиявших на изменение позиций традиционной образовательной практики. Известный отечественный исследователь данного круга проблем О.В.Долженко выделяет среди них следующие:
- традиционная система образования готовила людей к жизни в условиях, которые уже были в наличии к моменту подготовки этих людей. Сегодня мы готовим подрастающее поколение к жизни в условиях, о которых можем судить лишь предположительно;
- традиционная практика строилась по методу проб и ошибок. Нередко можно было предпринять несколько неудачных попыток, прежде чем прийти к правильному решению. Современные же масштабы деятельности людей таковы, что каждое решение, в том числе ошибочное, но претворенное в жизнь, необра тимым образом изменяет исходное состояние среды. Тем самым каждое реше ниекак бы отсекает часть тех возможностей, которые были у общества до реали зации этого шага;
- прогнозируемое будущее традиционно представляло собой увеличенную или уменьшенную копию настоящего или прошедшего, будущее строилось из материала истории средствами настоящего. Современные условия таковы, что будущее выступает объектом сознательного социального проектирования, в основу которого закладываются некоторые, зачастую даже еще не определяющие тенденции, действующие в настоящем. Значительно ослабевает связь с прошлым;
- если традиционный подход к будущему определялся исключительно технологическими возможностями настоящего, прагматическими целями, технократическим подходом, то в современных условиях резко возрастает роль этической концепции, лежащей в основе жизнедеятельности общества и определяющей допустимые варианты;
- традиционная технологическая деятельность человека ориентировалась на статическую картину мира, включавшую как живую, так и неживую природу; человек этой картине противостоял (печально знаменитый лозунг «борьба
с природой»). На современном этапе такое противостояние исключается, в связи с этим возникает пока еще не разрешенная задача создания новой картины мира, в рамках которой должна быть пересмотрена вся прошлая практика человечества. До тех пор, пока эта картина не будет сформирована, большинство начинаний не будет сопровождаться подлинным пониманием существа изменений, которые они за собой влекут;
- традиционная система деятельности ориентировалась на устойчивую систему знаний, умений и навыков. В современных условиях, когда период жизни знаний в отдельных областях сократился до 3-5 лет, знания в традиционном понимании уже не могут выступать в качестве цели обучения. Возникает задача поиска но вого кванта знания, обладающего повышенной устойчивостью по отношению к происходящим переменам;
- традиционная система практической деятельности в значительной степени была связана с размножением ранее найденных решений, творческая компонента в ней присутствовала в малой степени. Целью образования была подготовка лю дей, способных репродуцировать уже имеющиеся знания. Сегодня системы об работки информации, средства автоматизации интеллектуальной деятельности, компьютерная техника в значительной мере берут эти функции на себя, освобо ждая от них человека, в связи, с чем специалист все более выступает как носитель творческого начала. Естественно, меняются требования к нему и системе образования - императивом становится подготовка специалиста, способного к творческой деятельности, нестандартному мышлению.
О.В. Долженко подчеркивает, что «... все перечисленные требования и признаки в прошлой практике человечества не встречались и что большинство из них носит принципиальный характер, требуя кардинального пересмотра всей системы традиционных представлений о прогрессе и образовании»[62, 25-27]. Человек находится в состоянии постоянного выбора, поиска оптимального решения в соответствии с изменившимися условиями, и это требует изменений в системе образования. Отсюда родилась жизненная потребность в формировании новой модели образования, которая могла бы заменить существующую. Здесь нелишним будет вспомнить, что моделью в философии принято полагать исходную концептуальную идею, которая господствует в научном видении того или иного понятия в течение определенного, достаточно длительного исторического периода. В основе понятия «модель образования» лежат различные доминирующие концептуальные представления об основах и характере педагогической деятельности, логике обучения и воспитания и, в целом, логике образования. Условно модели образования можно разделить на две группы, исходя из подхода, лежащего в основе этого деления:
- социокультурный подход, который базируется на принципе культуросооб-разности в образовании. Логика образования в этом случае характеризуется руководящей ролью взрослых;
Приоритеты модернизации современного российского образования
Исследование ценностного аспекта понятия «образование» органично приводит к необходимости рассмотрения его ценностной характеристики путем ее разложения на три взаимосвязанных блока:
- образование как ценность государственная;
- образование как ценность общественная;
- образование как ценность личностная.
Предлагаемый аксиологический аспект позволяет увидеть как общее, так и индивидуальное, особенное при анализе образования - с акцентированием внимания на взаимопроникновении и взаимодополнении предложенных ценностных блоков. Рассмотренная выше структура применительно к образованию, без сомнения, предполагает целостность самого понятия «ценность».
Но ограничиться лишь провозглашением самоочевидной государственной ценности образования было бы совершенно недостаточно. Нет необходимости доказывать мысль о том, что в XXI веке мир вступил в эпоху интеллектуальной экономики. В этом смысле каждое государство должно быть кровно заинтересовано во всемерном развитии образования, придания этой сфере приоритетной государственной значимости.
Столь же очевидно, что постсоветская Россия переживает едва ли не наиболее трудные времена в своей многовековой истории. Переход от тоталитаризма к обществу, исповедующему демократические ценности, оказался крайне болезненным и трудным, изобилующим многими издержками. В том числе, приходится констатировать, что отношение власти к насущным образовательным проблемам в современной России остается весьма поверхностным. Катастрофически ухудшается материально-техническая база учебных заведений, крайне низкими остаются размеры оплаты труда учителей, преподавателей учебных заведений, ученых.
Происходящие в России социально-экономические перемены, резкий рост объемов научной информации, общий кризис традиционной практики образования кардинально изменили образовательную ситуацию в стране. Одно из наиболее существенных, на наш взгляд, изменений в этой сфере заключается, прежде всего, в том, что в число ведущих принципов развития образования выдвигается принцип диверсификации. В этой связи существенно актуализировалась проблема создания таких концепций образования, которые отражали бы интересы общества и каждого отдельного человека.
Остановимся кратко на принципе диверсификации образования. Он требует учета «трех Д» - демократизации, демонополизации, деколлективиза-ции. (На принципе демократизации как одного из важнейших направлений реформирования образования более подробно остановимся ниже).
В современных словарях термин «диверсификация» несет следующие значения: разнообразие, разностороннее развитие, придание чему-либо комбинированного, многоотраслевого характера. Смысловой же доминантой термина выступает разнообразие. Применительно к образованию - это разнообразие образовательных программ, номенклатуры учебных заведений, способов обучения, гибкость и вариативность содержания, используемых технологий обучения. Именно так понимают диверсификацию многие исследователи (А.И.Галаган, И.П. Ивановская, Л.И. Коханович).
В нашем понимании, диверсификация образования принимает, прежде всего, вид социально-педагогического феномена. Она, будучи следствием трансформирования общества в целом и образования - в частности, представляет собой комплекс адаптивных реакций общества и образования на негативные процессы в образовательной сфере, каковые реакции учитывают взаимосвязанные социально-экономические и психолого-педагогические условия, содержательные конструкции образования в контексте новой образовательной парадигмы. В конечном счете, всё перечисленное в своей совокупности создает предпосылки и необходимые условия гармонизации образования и общества, способствует расширению шансов на успех для образования. Это приводит к выводу о том, что диверсификация образования - один из способов разрешения противоречий между возможностями свободного выбора личностью образовательной траектории и реальными условиями ее осуществления. Принцип диверсификации может быть реализован в том случае, когда он становится одним из принципов образовательной политики, когда сама эта политика будет не на словах, а на деле интегрировать образование, общество и экономику через сбалансированное взаимодействие научно-теоретической, нормативно-правовой, методической и кадровой составляющих.
Сегодня российское образование постепенно приобретает развивающий характер, и во многом за счет своей диверсификации. Однако, требуется серьезное научное обеспечение данного процесса. Особую роль в этом процессе должны сыграть теории, в основе которых лежат идеи самостоятельной деятельности и активности субъектов.
Итак, диверсификация образования представляет собой сложный социально-педагогический феномен адаптации общества и его образовательной системы ко всем изменениям в образовательном пространстве. Диверсификация рассматривается как сложный, комплексный процесс социально-педагогического реформирования образования, принцип образовательной политики государства. В связи с изменением целей, ориентации, содержания и организационных форм образования, дифференциации и вариатизации типов учебных заведений традиционное, классическое образование в его изначальном виде оказалось несовместимым с потребностями, предъявляемыми к образованию обществом сегодня.
Рассматривая ценностно-целевые приоритеты образования, нельзя не остановить внимание на его прогностической функции. При этом, говоря о прогностической, т.е. предсказательной функции образования, недопустимо ожидать от последнего каких-то конкретных предсказаний научных . открытий или политических сдвигов в жизни общества, что стало бы проявлением примитивного понимания самой сущности образования как социального феномена. Прогностическое предназначение образования заключается в том, чтобы, откликаясь на общественные изменения, обладая тончайшей чувствительностью к ним, оказывать свое существенное влияние на развитие тех или иных тенденций в обществе, научном знании, поддерживать либо, напротив, минимизировать их, находить свои специфические возможности решения назревающих проблем, упреждать нежелательное развитие событий. Важнейшей из указанных возможностей влияния выступает, на наш взгляд, работа образовательной системы по воспитанию нового человека, вооруженного духовно и интеллектуально, в полной мере осознающего свое неразрывное единство с природой и обществом, высоко моральной, творческой личности. Через решение этой задачи образование выходит и на решение другой, не менее масштабной -преобразование личностного, общественного и социумного менталитетов, также служащего действенным средством прогностического влияния на все сферы общества.
Болонский процесс и конвергенция национальных образовательных систем
Рассмотрим основные аспекты такого направления реформирования образования, как конвергенция образования. Это понятие вошло в научный обиход в 60-е годы прошлого столетия в результате диверсификации более широкой обществоведческой категории - конвергенции противостоящих друг другу социально-политических систем. Будучи впервые оформлена в виде самостоятельной концепции в трудах видных западных философов, социологов Дж. Гэлбрайта, У.Ростоу, Я.Тинбергена, теория конвергенции родилась как своеобразная попытка рефлексии, ответа левого крыла западной научной интеллигенции на новую для своего времени геополитическую ситуацию, сложившуюся в мире на тот период - выход на мировую арену реальной политической и военной силы, на равных противостоящей западному миру - СССР и его союзников. Одним из содержательных аспектов указанной теории явилась концепция конвергенции образовательных систем.
В связи с крушением социалистического лагеря и распадом СССР как системы, антагонистически противостоявшей системе западной, проблема сближения разных социально-политических социумов потеряла свою остроту. Не вдаваясь в детальное рассмотрение процессов конвергенции наций и этносов, отметим лишь, что сегодня по существу не оспаривается никем из философов и социологов тезис о приобретении духовной конвергенцией и интеграцией социумов статуса безальтернативного императива. Более того, реализация данных категорий рассматривается некоторыми авторитетными исследователями как единственная возможность спасения человечества. У истоков подобного видения в нашей стране стоял академик А.Д.Сахаров, трактовавший эти категории как одну из главных объективных закономерностей жизни, развития любых сложных естественных и общественных систем. В самом деле, современные достижения самых разных естественных и гуманитарных наук позволяют сделать важнейший мировоззренческий вывод о прямой зависимости продолжительности «жизненного цикла» так называе 119 мых «больших систем», их выживаемости и шансов на дальнейшее развитие от их сложности в своих многосторонних внутренних и внешних связях и полноты удовлетворения качествам таких систем. Этот вывод может и с обязательностью должен быть, по мнению адептов конвергенционистской концепции, обращен к социумам, человеческим сообществам.
Приведенный тезис дает основание сделать другой, не менее основополагающий вывод- о жизненной необходимости укрепления взаимных связей между обществами, дальнейшего их расширения и развития, вплоть до слияния в одну единую социумную сверхсложную систему, пускай и не в самые короткие временные сроки. При всех частных различиях человеческих общностей, все они, тем не менее, принадлежат одному универсальному социуму - человечеству. Названные идеи в своем генерализованном виде носят всеобщий характер, приобретая статус объективно существующих закономерностей и утверждая постулат: «Один мир - одна система».
Во всем многообразии идеалов и ценностей, так или иначе отраженных в культуре и ментальности народов, лишь одна ценность выступает поистине универсальной, естественной и природосообразной - свобода. Именно она может служить общим, системообразующим идеалом, объединяющим мироощущение людей, способствующим их единению.
Так философы, социологи и политологи пришли к выводу об объективной необходимости объединения всех социумов в единое, глобальное сообщество - в идеале, как мы понимаем, некие «Соединенные штаты мира», как ни странно это словосочетание ни звучало для нас, сегодняшних. Академик Б.Гершунский в своей работе «Философия образования для XXI века» аргументировано обосновывает такой вывод, распространяя его, прежде всего, на ценностно-целевые аспекты образования.
Как следует из логики обобщающих философских построений в рассматриваемой сфере, взаимодействие различных социумов на уровне духовного взаимопонимания есть, прежде всего, взаимодействие социумных менталите 120 тов, каковое, в свою очередь, есть сближение, взаимодействие, взаимопроникновение ценностей, идеалов, присущих каждому менталитету.
Отсюда следует задача для национальных систем образования - сделать все возможное для сближения и взаимопроникновения, взаимообогащения ментальностей разных социумов и наций. Можно утверждать, следуя сугубо формальной логике, что для сближения менталитетов народов нужно лишь «добавить часы» и повысить качество преподавания иностранных языков в средней и высшей школе, ввести и расширить учебные курсы по истории, литературе и искусству стран мира, шире практиковать международный обмен учащимися школ и студентами. Однако, при всей значимости и актуальности конкретных мер, полагать, что они одни смогут решить задачу сближения ментальности разных народов, будет проявлением близорукости, исторического и социального недомыслия.
При рассмотрении наиболее актуальных сегодня глобальных аспектов конвергенции образования, следует, на наш взгляд, обратить особое внимание на проблему интегрирования отечественного высшего образования в международную систему. Обмен студентами между разными странами, о котором было упомянуто выше, есть только первый шаг в этом направлении. Здесь на первый план, выступает проблема единообразия подходов к решению проблем образования, признания Западом дипломов наших вузов как полноценных документов, дающих право на соответствующую профессиональную деятельность обладателей дипломов в разных странах мира. До настоящего времени, как известно, эта проблема только решается.
Важность стандартизации образования рассматривалась нами в предыдущих разделах работы. Здесь мы еще раз подчеркнем, что российские образовательные стандарты должны быть привязаны к общемировым. Отсюда, разумеется, последует необходимая корректировка наших вузовских, а скорее всего, и школьных учебных программ. При этом расширение взаимодействия в функционировании образовательных систем Запада и России, несомненно, потребует учета того обстоятельства, что излишний прагматизм в
направленности образования Европы и США плохо согласуется с российскими традициями, отдающими одно из ведущих мест общекультурной и фундаментальной подготовке. Подобная постановка вопроса для нашей страны выдержала проверку временем. По-видимому, представителям нашей вузовской и, прежде всего, университетской науки придется, как представляется, строить работу в этом направлении таким образом, чтобы не растерять, пойдя на поводу у западных коллег-партнеров, несомненные и весьма существенные достижения нашего отечественного образования. В самом деле, вполне разумно будет, проявляя здоровую осмотрительность, предположить, что здесь немалую роль будут играть соображения конкурентной борьбы, международного престижа ведущих мировых вузов и национальных образовательных систем в целом. На этом пути, видимо, нетрудно растратить тот интеллектуальный и методологический потенциал нашей науки, который нарабатывался веками, и этого необходимо избегать усилиями общества и власти всеми имеющимися в их распоряжении средствами.
