Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Государственное регулирование процесса модернизации высшего профессионального образования в России в контексте Болонского процесса .
1. Генезис понятия и сущность модернизации образования с. 18
2. Место и роль социологического образования в системе высшего профессионального образования России с. 34.
3. Основные направления и условия реформирования высшего образования в России в рамках Болонского процесса с. 64.
4. Современная система государственного регулирования развития высшего профессионального образования в России с. 82.
Глава II. Управление качеством профессионального социологического образования в современной России .
1. Теоретико-методологические основы исследования системы управления качеством образования в высшей школе с. 101.
2. Проблемы и задачи социологического образования в рамках российской системы управления качеством высшего образования с. 116.
3. Использование инновационных методов обучения при подготовке специалистов социологического профиля с. 142.
4. Социологическая практика как основа профессиональной социализации социологов и условие их взаимодействия с рынком труда с. 162.
Заключение с. 174.
Библиография с. 181
Приложения
- Генезис понятия и сущность модернизации образования
- Место и роль социологического образования в системе высшего профессионального образования России
- Теоретико-методологические основы исследования системы управления качеством образования в высшей школе
- Проблемы и задачи социологического образования в рамках российской системы управления качеством высшего образования
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Система российского высшего образования, представляющая один из основных социальных институтов общества, в настоящий период настойчиво ищет оптимальную модель своего развития. В современном обществе значимость высшего образования постоянно возрастает, его взаимосвязи с другими сферами общественной жизни становятся все более тесными и многообразными.
Актуальность исследования определяется, с одной стороны, сложностью современных модернизационных тенденций в образовательном процессе, для которых характерны гуманистическая направленность, вариативность, непрерывность, индивидуализация и массовый характер.
С другой стороны, - возрастающим интересом к социологии на рубеже XX-XXI веков, поиском оптимальной модели развития социологического образования в русле осмысления отечественной реформы высшего профессионального образования и в рамках присоединения России к Болонскому соглашению.
Анализ глобальных тенденций формирования общеевропейского пространства, учет новых требований к содержанию, формам и методам подготовки студентов, их мобильности и связанным с этим инновационным изменениям в системе управления высшим образованием является важной задачей, которую необходимо решать на государственном и межвузовском уровнях.
Проблема модернизации высшего образования является одной из сложных и актуальных в теории и практике. В последнее время, в связи с утверждением «Национальной доктрины образования Российской Федерации», «Федеральной программы развития образования», «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», в рамках вхождения России в Болонский процесс возрастает роль повышения эффективности и качества преподавания, взаимосвязи учебной и научной деятельности высших учебных заведений.
К настоящему времени в практике некоторых российских вузов накоплен опыт внедрения принципов Болонскои декларации, других нововведений и инициатив, направленных на трансформацию содержания и повышение качества высшего образования. Поэтому первоочередной становится задача обмена опытом и совместных усилий деятельности российских вузов на этапе признания и повышения их конкурентноспособности в международном образовательном сообществе.
Все эти тенденции в обобщенном виде выступают как глобальные перемены в мировоззрении и жизнедеятельности общества. Они ведут к необходимости освоения новых форм организации образовательного процесса, методик образования, способов распределения ресурсов, а также новых процедур принятия управленческих решений.
В период интенсивных социальных изменений важно определить роль государства, общественных структур, международного опыта в управлении качеством системы высшего образования.
Происходящие сегодня в нашей стране реформы требуют подготовки специалистов, способных обеспечить преобразования не только в технике, технологии, информационных системах, но и в самой организации производства, в решении вопросов управления материальными и человеческими ресурсами. Новая общественная ситуация такова, что она не просто заставляет людей переучиваться, но требует изменения системы ценностей, установок, взглядов. В связи с этим важно выяснить готовность системы образования к подготовке нового типа современного специалиста.
В этом случае социологическое образование выступает как мощный фактор формирования ответственной личности с высокими гражданскими качествами и соответствующими им ценностными установками. Социологические знания являются своего рода инструментом, с помощью которого человек адаптируется к современному обществу, осознает свое место и роль в нем.
Вопросы социологического образования приобрели особую остроту в связи с развитием гуманитаризации и гуманизации образования, необходимостью многогранного изучения социальных процессов, и, как результат, профессиональной подготовкой социологов - тех, кому будет предназначено вносить свой вклад в развитие социологической теории, заниматься прикладными исследованиями, осуществлять преподавательскую деятельность.
Потребность в профессиональном социологическом образовании и перспективных направлениях его модернизации, развитии в его рамках дополнительного образования и дистанционного обучения заставляет по-новому взглянуть на уровень и качество подготовки студентов, методологическую базу, практическую значимость социологического образования.
Модернизация социологического образования неизбежно заставляет нас обратиться к проблеме управления данной отраслью образования, качеством подготовки социологов и поиску новых подходов к организации учебного процесса, а также к вопросам повышения эффективности взаимодействия всех участвующих в нем сторон.
Недооценка значимости научно-исследовательской работы студентов, плохая организация во многих вузах социологической практики, пробелы в содержании государственных образовательных стандартов по социологии, слабое взаимодействие вузов с потенциальными работодателями, неготовность многих вузов к инновационной деятельности - эти и другие проблемы и перспективы формирования новой модели социологического образования определяют актуальность данного исследования. Степень научной разработанности проблемы.
Социологическое образование на протяжении всего пути своего становления было неразрывно связано с развитием социологической науки.
Зарождение академической социологии, желающей стать «научной», связано с именем известного французского социолога Э. Дюркгейма. В своей модели развития академической социологии он четко отделяет объект исследования от изучающего его субъекта. Становление социологии как научной дисциплины было связано с необходимостью найти для её изучения такую сторону социальной реальности, которая бы ожидала научного анализа, но оставалась при этом ещё неизученной. Таким объектом изучения стали социальные факты. Это и определило, по мнению Э. Дюркгейма1, место социологии среди других научных дисциплин.
Несколько иная модель определения предметного поля социологии как академической дисциплины была предложена М. Вебером . По его мнению, главная задача социологического знания состояла в том, чтобы не просто описывать социальную реальность, а понимать действия людей как действующих субъектов, то есть раскрывать смысл этой реальности.
Социологический ракурс рассмотрения проблем образования характерен и для российской общественной мысли. В конце XIX - начале XX веков в России развернулась дискуссия об организационных формах гуманитарного образования. В его рамках задачи социологического образования понимались широко, и многие научные и политические деятели активно включались в обсуждение связанных с ними вопросов, в частности: СМ. Соловьев, Б.Н. Чичерин, И.П. Павлова, Д.И. Тихомиров, П.Н. Милюков3.
Особого внимания заслуживают труды известных русских ученых -энтузиастов развития социологии и социологического образования -Н.И. Кареева, М.М. Ковалевского, Е.В. де Роберти, С.Н. Южакова.
Большую роль в определении направлений социологического образования, его связи с другими общественными науками сыграл Н.И. Кареев4. На основе проблемного подхода он разработал программу самообразования по социологии, которая стала своего рода путеводителем для студентов в разноплановой социологической литературе.
Проблемно-тематический подход в преподавании социологии был связан с именем С.Н. Южакова5. Классифицируя основные направления в социологии того времени (контизм, марксизм, психологизм), С.Н. Южаков определил проблемное поле социологической науки, создав тем самым модель её преподавания.
Перемены, происходящие в российском обществе, повлекли за собой пересмотр основных подходов к проблеме управления высшим образованием, которая стала объектом пристального внимания таких ученых, как Э.Д. Днепров, А.Н. Тихонов, Ю.Г. Татур, Г.Ф. Красноженова, Ф.Г. Зиятдинова, А.И. Галаган, Ф.Э. Шереги6.
Несомненный научный и практический интерес для анализа представляют публикации, авторами которых являются руководители органов государственного и муниципального управления, а также образовательных учреждений, исследующие проблемы управления системой образования .
Вместе с тем, следует подчеркнуть, что в отечественной и зарубежной литературе скорее исследуется проблема управления образования в целом, либо на его институциональном (внутривузовском) уровне, и недостаточное внимание уделяется государственно-общественной модели управления .
Проблеме управления развитием высшего профессионального образования через анализ ГОС посвящены работы Адамского А.И., Байденко В.И., Баранникова А.В., Беспалько В.П., Коломийца Б.К., Субетто А.И., Татура Ю.Г9.
Самые первые работы, относящиеся к периоду становления модернизации высшего образования и характеризующие его как многофункциональное понятие, связаны с именами Г. Тарда и И. Шумпетера.
По мнению Г. Тарда10, показателем общественного прогресса выступают модернизационные изменения и нововведения, которые различаются тем, что изобретение - это нечто принципиально новое, а нововведение - это процесс освоения изобретения как социокультурной нормы. При этом говорится, что сущность модернизации составляет не столько удовлетворение потребностей личности и общества, сколько их качественное инновационное изменение.
Австрийский экономист И. Шумпетер11 выделяет своеобразный механизм нововведения, который находится в основе модернизации и отличается наличием особой связи между теоретическим исследованием и производством.
Наиболее интересными из диссертационных исследований оказались работы современных авторов, которые, понимая важность реформирования системы высшего образования в современных рыночных условиях, исследуют отдельные аспекты функционирования системы образования, а именно:
анализ негосударственного рынка образовательных услуг, изучение его эффективности, конкурентноспособности и качества подготовки кадров
высшей квалификации представлены в работах Т.К. Ростовской, Г.В. Бурылёвой, В.Н. Чайкина12;
феномен дистанционного образования как важнейшей составляющей построения всеобщего, непрерывного образования и внедрения новых информационных технологий, современных методик обучения
1 ч
рассматривается в работах И.А. Крутий, Н.В. Пичугиной ;
проблема гуманизации и гуманитаризации высшего образования как элемента воспроизводства и накопления интеллектуального, культурного потенциала общества представлена в работах Н.Ю. Басуевой, Л.Е. Пикаловой, В.Г. Чуприна14;
теоретический комплекс по проблематике дополнительного профессионального образования, осуществляющего подготовку и повышение квалификации кадров в соответствии с новой парадигмой инновационного образования в России, рассмотрен в работах А.С. Кезина, Т.А. Кононенко. И.Н. Закатовой15;
анализ экономического механизма модернизации высшего образования как фактора его развития, изучение основных направлений государственного
финансирования, инвесторов рынка образовательных услуг представлены в работах Е.Е. Кузьминой, Г.П. Окороковой16;
о социальных механизмах модернизации системы высшего образования в трансформирующемся обществе идет речь в работах Г.П. Смехновой, Т.П. Наймановой, М.М. Новиковой17;
проблеме управления региональными системами высшего образования в условиях его реформирования посвящены работы Г.Ф. Ушамирской, НВ.Кабеевой18.
Большой интерес представляют работы В.И. Байденко19, исследующие процесс интеграции российского высшего образования в международное академическое сообщество в условиях подписания нашей страной Болонского соглашения.
Модернизация образования, управление данным процессом привлекают внимание зарубежных ученых, которые интерпретируют ее в традициях западной общественной мысли. К числу ученых и общественных деятелей, проявляющих интерес к этой тематике, можно отнести таких, как Ж. Аллак, Ф. Майор, К.Н. Пауэр, С.Н. Эйзенштадт20.
Модернизация высшего образования - управляемый процесс, в том числе и прежде всего со стороны государственных структур. И если в целом процесс управления модернизацией высшего профессионального
образования в современной России довольно активно изучается специалистами, в том числе и социологии управления, то избранный нами аспект — модернизация высшего социологического образования - слабо исследован в отечественной социологии управления.
Проблематике социологического образования, подготовке специалистов-социологов посвящены лишь статьи в периодической печати . В них ряд исследователей ведет поиск совершенной методологии социологической науки , рассматривают проблемы социологического образования в контексте актуальных проблем института современного российского образования вообще и социально-гуманитарного образования в частности23; анализируют международный опыт преподавания социологии в зарубежных вузах24.
В последних статьях периодической литературы обсуждаются такие проблемы, как разработка госстандарта по социологии нового поколения , обосновывается роль и значение социологических дисциплин в профессиональной подготовке менеджеров, маркетологов, политологов, сотрудников рекламных компаний.
9Л
В работе О.В. Штаповой "Социологическое образование в России" рассматривается концепция социологического образования в системе гуманитарных дисциплин высшей школы, изучается процесс
институционализации социологического образования в нашей стране, раскрываются сущностные черты содержания социологии как науки на разных исторических этапах.
Многие современные авторы уделяют большое внимание процессу институционализации социологической науки и социологического образования, а также анализу отечественного социологического наследия27.
Самые последние исследования социологического образования в большей степени связаны с именами известных практикующих социологов, которые параллельно с научной осуществляют преподавательскую деятельность в рамках социологических факультетов ведущих вузов России. Среди них можно выделить В.И. Добренькова, А.О. Бороноева, А.И. Кравченко, В.А. Ядова, Г.В. Осипова, Г.Е. Зборовского, М.А. Буданову, Г.Г. Силласте, В.Я. Нечаева28 и др.
В своих работах ученые анализируют актуальные проблемы социологического образования, задачи и цели его дальнейшего развития, прослеживают связь образования с наукой, описывают его структуру и формы. Большое внимание уделяется истории становления социологического образования в России, его особой роли в современном обществе.
Проведенный анализ литературы показал, что описание направлений реформирования касаются в целом системы высшего образования, а не отдельных его отраслей. Поэтому многие проблемы исследования социологического образования как особой отрасли высшего
профессионального образования России еще не получили должного освещения.
К числу таких проблем относятся: анализ тенденций и сама возможность развития социологического образования в условиях принятия Россией Болонского соглашения; определение роли и механизмов государственного регулирования образования, в том числе и посредством ГОС ВПО; применение новых методов и форм обучения студентов социологическим дисциплинам; соотношение в учебных планах по социологии дисциплин фундаментальной и профессиональной подготовки, исходя из запросов рынка труда и желания сохранить традиции научного наследия в этой науке.
Этим обусловлен выбор темы, объекта и предмета данного диссертационного исследования, определены его цели и задачи.
Объект исследования - система высшего социологического образования в России.
Предмет исследования - основные направления модернизации и основные механизмы государственного регулирования системы высшего социологического образования.
Цель исследования - исследовать современные тенденции модернизации высшего социологического образования для того, чтобы выработать рекомендации по оптимизации подготовки квалифицированных кадров в области социологии, обладающих фундаментальными знаниями, отвечающих запросам современного рынка труда и конкурентноспособных на международном уровне. Задачи исследования!
- провести концептуальный анализ феномена модернизации высшего образования и определить основные его направления;
- определить место и роль социологического образования в системе высшего профессионального образования России;
- проанализировать основные механизмы государственного регулирования системы высшего социологического образования в России;
- определить современное состояние системы управления качеством высшего социологического образования в России;
- выработать предложения по эффективному использованию инновационных методов обучения социологов;
- проанализировать роль социологической практики студентов и возможностей использования ее как условия первичной профессиональной социализации.
Теоретическая и методологическая база. Теоретической базой диссертации являются труды зарубежных и отечественных ученых, заложивших фундаментальные социологические и управленческие основы исследования пространства высшего образования, институционализации и развития в его рамках социологического образования. Особое значение для диссертационного исследования имеют разработки в области современной социологии образования.
Теоретическая база и методология работы основывались на принципах проблемного, системного, программно-целевого и институционального подходов к изучению системы высшего образования в целом, и социологического образования, в частности; методах и процедурах социологических исследований, позволяющих определить многоаспектные и межотраслевые срезы выделенного объекта исследования.
Проблемный подход использовался для анализа содержания социологического образования, определения актуальных тем изучения в рамках социологической науки, которые бы отражали проблемное поле будущей профессиональной деятельности студентов-социологов.
Системный подход помог рассмотреть высшее образование, в целом, и отдельный вуз, в частности, как систему с присущей ей организацией деятельности, составляющими элементами и их взаимосвязями. Создание системы управления качеством социологического образования также предполагает применение системного подхода на основе координации и интеграции всех видов деятельности в сфере высшего образования.
Институциональный подход предполагает рассмотрение системы высшего образования как одного из социальных институтов, помогает проанализировать его связь с другими общественными институтами в рамках подготовки специалистов социологического профиля.
В качестве эмпирической базы исследования использовались законодательные акты РФ в сфере образования; приказы, письма и другие нормативные акты органов государственного управления высшим образованием; вторичный анализ материалов исследований по проблемам социологического образования; материалы научных конференций, семинаров по рассматриваемому кругу проблем; отечественные периодические издания и специальная литература, а также опыт преподавания социологических дисциплин в ведущих вузах страны.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
обоснована важность формирования новой инфраструктуры системы контроля качества высшего образования в России и осуществлен пересчёт академических часов учебного плана по социологии в европейскую систему зачетных единиц;
прослежена взаимосвязь институционализации социологической науки и становления университетского образования как основного центра социально-гуманитарного образования молодежи;
сформулированы актуальные проблемы и задачи социологического образования, предложения по их решению с учетом повышения качества образования, сохранения накопленного отечественного опыта и интеграции в европейское образовательное пространство;
внесены предложения по изменению содержания блока обязательных дисциплин государственного образовательного стандарта по социологии, обоснована необходимость включения в их число ряда дисциплин; сформулированы конкретные предложения по повышению эффективности профессиональной подготовки социологов с учетом соотношения традиционных и нетрадиционных подходов. В связи с этим определена роль информационных технологий и активных методов обучения, значимость языковой и компьютерной подготовки социологов; роль преподавателя в управлении образовательным процессом; аргументировано, что социологическая практика студентов является ключевым этапом профессиональной социализации выпускников, залогом их успешного трудоустройства по специальности. Ответственность за её организацию полностью лежит на руководстве социологических кафедр и отделений вузов.
Практическая значимость исследования. Сформулированные в процессе исследования выводы и предложения могут быть полезными для совершенствования учебно-воспитательной и методической работы, научной организации управления в системе высшего социологического образования, повышения его эффективности и качества; для организации и проведения конкретно-социологических исследований проблем высшего образования в контексте его реформирования. Положения диссертационного исследования применимы в преподавании курса «Социология образования», а так же при чтении спецкурсов по актуальным проблемам управления системой высшего образования в России.
Положения, выносимые на защиту:
- Система высшего социологического образования в России испытывала кризисное состояние на протяжении долгого периода времени, что обусловило необходимость её модернизации согласно новым условиям рынка труда и требованиям международного образовательного сообщества.
- Опыт многоуровневого образования социологов, утвержденные в этих целях Госстандарты по всем ступеням подготовки, новые учебные планы по социологии, возможность внедрения системы зачетных единиц - все это дает возможность для поиска новых направлений реформирования содержания, методики и организации учебного процесса на социологических факультетах.
Проблема управления качеством социологического образования в условиях информатизации, глобализации и развития рынка платных образовательных услуг приобретает в последнее время особую остроту. Радикальные изменения требований к специалисту, учет специфики социологического образования, заключающейся в единстве фундаментальной и специальной подготовки, делают актуальным совершенствование Госстандарта по социологии.
Система государственного регулирования высшего образования в последнее время приобретает все более общественный характер, что позволяет привлекать к разработке государственных образовательных стандартов социологов-профессионалов.
Формирование новой модели социологического образования существенно меняет предметное поле социологических дисциплин: развиваются новые области социологической науки (управленческое консультирование, связи с общественностью, имиджеология, реклама и т.д.), изучение которых повышает спрос на социологов во многих отраслях общественной жизни.
Генезис понятия и сущность модернизации образования
Современные условия России, связанные, во многом, со стихийным процессом ее реформирования, выдвигают на первый план разработку теоретических вопросов модернизации всех сфер общественной жизни и высшего образования, в том числе. Модернизационный взрыв, определивший важный импульс развития технической, экономической, политической и социальной сфер деятельности ведущих стран мира, привел к теоретическим исследованиям модернизации, увеличению эмпирического анализа модернизационных процессов, особенностей их влияния на различные элементы социальной среды. Приступая к исследованию проблем модернизации образования, мы не могли обойти своим вниманием литературу, раскрывающую идеи модернизации.
Анализ научных трудов показывает, что впервые понятие «модернизация» как социальный процесс и «теория модернизации» как его отражение появляются в середине XX века. До этого времени термин «модернизация» использовался для характеристики технических и производственных процессов.
Термин «модернизация» является общенаучным, производным от французского «модерн» - новейший, современный и обозначает изменение чего-либо в соответствии с новейшими, современными требованиями и нормами29. Однако содержательное применение и смысловая интерпретация необыкновенно широка.
В лингвистике это понятие означает явление изменения грамматических форм при переносе из одного культурного ареала в другой. В юриспруденции под модернизацией понимался акт замены существующего
обязательства на другое обязательство. В естествознании термин «модернизация» употреблялся для обозначения изменений, получаемых в процессе роста. В политике сторонники теории модернизации изучают конкретные социальные и политические процессы с учетом специфических исторических и национальных условий, культурного своеобразия различных стран в условиях их перехода к демократическому обществу.
На протяжении последних двух столетий социологическая и политическая мысль, во многом, формировалась под влиянием эволюционной концепции мира. Актуальные проблемы и текущие события вносили свои коррективы, в результате чего создавались вполне реальные модели мирового развития. Большинство из них опирается на теории, распространенные в рамках общесоциологического направления, получившего название «социология развития» (методологическая основа -Ф. Теннис, М. Вебер ), которая выделяет два основных типа общества: традиционное и современное.
Именно поэтому многие западные и отечественные социологи связывают модернизационные процессы с переходными периодами развития нашего общества: от традиционного к современному, от индустриального к постиндустриальному.
Современный западный социолог П. Штомпка утверждает, что «социология возникла в XIX веке как попытка понять и интерпретировать великие сдвиги, происходившие на Западе в эпоху перехода от традиционного общества к современному», в эпоху «модернизации» . Идея модернизации была положена в основу анализа различных сфер общества, в том числе и образовательных систем.
Осмысление сложных и многогранных понятий «модернизация», «модернизация образования» и связанных с ними понятий «современность», «нововведение», «инновация» было бы невозможно без ставших классическими исследований С. Эйзенштадта, Ф. Джеймсона, А. Турена .
Исторически процессы модернизации возникают в недрах промышленных и политических революций в Западной Европе. Сегодня они охватывают весь мир. Как точно сказал С. Эйзенштадт: «Исторически модернизация - это процесс изменения в направлении тех типов социальных, экономических и политических систем, которые развивались в западной Европе и Северной Америке с XVII по XIX века, и затем рапространились на другие европейские страны, а в XIX и XX веках - на южноамериканский, азиатский и африканский континенты"34.
Следовательно, по мнению специалистов, модернизационные процессы в развивающихся странах во многом повторяют историю генезиса западных государств, неизбежно копируя их ошибки.
«Сегодня все модернизации .. .запаздывающие. Они идут «вдогонку» за каким-то образцом. За сформировавшимися в другой стране, в другой культуре целями, средствами, нравами, стилем жизни. ... Но раз возникнув, дух модернизации распространяется, крепнет и в какой-то момент начинает навязывать себя - экономически, политически, идеологически, культурно»35.
Такое понимание модернизации позволяет Н.Ф. Наумовой говорить о её «рецедивирующем» характере, как о механизме борьбы с социальным стрессом, который переживают люди в переходный период развития социальных систем.
В рамках данного подхода модернизация помогает выработать устойчивые образцы поведения, способы адаптации людей к повторяющимся катастрофическим условиям жизни.
Понятие «модернизация» стало означать повышение сложности общественной системы в результате роста ее структурной и функциональной дифференциации, интеграции ее новых элементов, увеличения адаптивных способностей к внешним вызовам.
Следовательно, модернизация родилась как альтернатива идеям циклического хода человеческой истории и позволила толковать развитие общества как совокупность процессов, действующих в направлении саморегулирования и повышения способности социальной системы отвечать на вызовы времени.
Возникнув в конце 50-х годов XX века как теоретическое обслуживание политики Запада по отношению к развивающимся странам, концепция модернизации в конечном счете превратилась в обоснование некой общей модели глобального процесса цивилизации, суть которой в описании характерных черт и направлений перехода от традиционного к рациональному обществу в результате научно-технического прогресса, социально-структурных изменений, преобразования нормативных и ценностных систем37.
Такое определение сущности модернизации В.А. Ядов ставит под сомнение, говоря о том, что концепция модернизации не может основываться на универсальных параметрах рациональности, ибо их просто не существует в человеческом обществе (по сравнению с техническими системами) .
Место и роль социологического образования в системе высшего профессионального образования России
Образование является одной из важнейших сфер человеческой деятельности, в своих исторических формах закрепившей различные способы передачи и осмысления социального опыта, ставшей фундаментом всей мировой культуры. Рассмотрение феномена образования возможно с различных научных точек зрения и подходов.
Различные отрасли научного знания - педагогика, психология, философия, экономика, право - имеют свой специфический взгляд на изучение образования. Однако особенность социологического подхода к образованию состоит в понимании его общественного характера, обусловленного развитием социума и деятельностью социальных общностей.
Предпосылкой для такого широкого анализа образования в социологии стали ещё работы социологов-классиков.
Так, Э Дюркгейм подчеркивал огромную заинтересованность общества в воспитании и образовании своих граждан. Подобный акцент не случаен, ибо, по мнению французского социолога, образование социально по своей природе, а его значимость в обществе определяется выполняемыми им социальными функциями. Ученый постоянно доказывал зависимость педагогики от социологии.
Во вступительной лекции курса, прочитанного им в Сорбонне в 1902 году, Э. Дюркгейм говорил: «Я считаю как раз основой всякого теоретического построения в педагогике положения о том, что воспитание -явление главным образом социальное как по своим функциям, так и по происхождению, и, следовательно, педагогика зависит от социологии сильнее, чем от любой другой науки»66.
Цель образования, определяющую его общественную значимость, французский социолог видит в социализации молодого поколения, так как этот процесс, с одной стороны, укрепляет однородность коллективного существования, а с другой - сохраняет необходимое многообразие.
М. Вебер неразрывно связывал образование с научной деятельностью. В докладе «Наука как призвание и профессия» он характеризовал идеал университетского преподавателя и его деятельности. Немецкий социолог подчеркивал необходимость специализации научной деятельности с целью более глубокого изучения предмета исследования. Общеметодологический принцип - «свободы от оценок» - характеризует, с точки зрения М. Вебера, процесс образования вне мировоззренческой интерпретации, когда преподаватель не должен «учить жить»67.
Т. Парсонс предложил исследовать образование как институт социализации в современном обществе, рассматривать учебные учреждения и их элементы как социальные системы (например, школьный класс). Уже на этом уровне американский социолог отслеживал взаимодействие между личностью и обществом: осознание господствующих ценностей способствует, с одной стороны, интеграции системы (класса), а с другой стороны, дифференциации между ее членами68.
М. Шелер в своей работе «Формы знания и образование» рассматривал образование как часть духовной культуры общества. Образование - это восхождение ко всеобщему, то есть культура души. Это отработанная поколениями форма человеческого опыта, оформленная в ценностном выражении69.
В завершение историко-социологического экскурса охарактеризуем взгляды К. Мангейма на роль социологии в деле развития образования.
К. Мангейм считал образование силой, интегрирующей общество в единое целое. Он значительно расширил само понятие социального образования, обратив свое внимание на формирование непрерывного образования не только младших поколении, но и взрослых .
Речь, в том числе, идет о важности изучения социологической информации и социологической литературы любым работником системы образования для того, чтобы обучение и воспитание учащихся было не абстрактным, а конкретным, и готовило их для жизни в существующем обществе. Для достижения этой цели необходимым условием, по мнению ученого, является изучение педагогом социологии. Он говорил, по меньшей мере, о четырех наиболее значимых курсах, которые педагог должен усвоить: социологии образования, науки о человеческом поведении, социологии культуры, изучение социальной структуры. «Нам открылось, - пишет К. Мангейм, что истинный смысл образования может быть определен, только если оно основано на тщательном изучении всех социологических аспектов человеческого поведения» .
Немецкий социолог считал, что социология позволяет понять глубинные корни упадка морали и культуры, вызванного дезинтеграцией господствующей социальной структуры, а также способствует объяснению множества психологических конфликтов, являющихся отражением неадекватного приспособления индивидов к непосредственному социальному окружению. Именно поэтому социология служит средством гуманизации образования.
«Мы убедились в том, - подчеркивал К. Мангейм, - что в современном сложном и быстро меняющемся обществе образование может быть адекватным лишь тогда, когда учитель знает социальный мир, из которого приходят его ученики и для жизни в котором их надо подготовить, а также если он может оценить большую часть своих действий с точки зрения их социальных результатов. Во всех этих аспектах социология является необходимьм дополнением к образованию в наш век, в какой бы стране и при какой бы социальной системе мы ни жили» .
Итог своим рассуждениям о роли социологии в образовании и профессиональной деятельности педагога К. Мангейм подводит следующим образом: «Роль социологии состоит в первую очередь в том, что она помогает учителю преодолеть обособленность и ограниченность схоластической концепции образования, ориентируя обучение на нужды общества. Во-вторых, социология открывает возможность скоординировать процесс обучения с влияниями внешкольных учреждений, т.е. семьи, церкви, а также общественного мнения, социальных служб»73.
Взгляды классиков социологии на образование, сформировавшиеся на рубеже XIX-XX веков и первой половины XX века, оказали большое влияние на социологический анализ феномена образования и определили дальнейшие подходы к определению этого понятия.
В современной отечественной литературе можно встретить множество подходов в определении социального значения и социальных функций образования как социального института общества.
Теоретико-методологические основы исследования системы управления качеством образования в высшей школе
Вопрос качества образования в высшей школе сегодня особенно актуален. Однако, несмотря на все предпринятые за последние годы шаги по усовершенствованию общенациональной системы оценки качества образования, обеспечение качества высшего образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства по-прежнему остается одним из приоритетных направлений модернизации российской системы высшего образования.
Оценка качества высшего образования приобретает сегодня новый смысл и значение, поскольку именно она должна стать основой аккредитации (аттестации) образовательных учреждений, гарантировать студентам качественное образование, обеспечить академическую мобильность учащихся и преподавателей, способствовать развитию конкурентных отношений между образовательными учреждениями, стать основой их финансовой поддержки.
«Качество» - общенаучная категория, которой пользуются специалисты самых различных областей. По мнению В.П. Панасюка145 и П.И. Субетто146, современные исследования категории качества в своих принципах и основных положениях являются преемственными по отношению к идеям Аристотеля, И. Канта, Г. Гегеля, К. Маркса.
В теории управления рассматриваются две трактовки понятия «качества»: философская и экономическая. При этом философская трактовка не предполагает измерение или оценку качества, а свидетельствует лишь об образовании разного свойства, так как «качество отражает устойчивое взаимоотношение составных элементов объекта, которое характеризует его специфику, дающую возможность отличать один объект от других»147.
В контексте нашего исследования наибольшую важность приобретает экономическая трактовка данного понятия, которая предполагает измерение или оценку качества любой продукции или услуг (в том числе и образовательных).
Интерес к данному аспекту деятельности системы высшего образования настолько высок, что, по утверждению профессора Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов А.И. Субетто, есть смысл говорить о государственной политики качества образования и развитии квалитологии как триединой науки (теория качества, теория оценки качества, теория управления качеством)148.
В 1998 году под эгидой Министерства общего и профессионального образования РФ Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов (директор Центра — доктор технических наук Н.А. Селезнева) развернул работу по созданию мониторинга качества образования с России, в том числе профессионального. Последними достижениями в данной области являются международные стандарты серии ISO 9000, Концепция всеобщего управления качества (Total Quality Management - TQM), модель Европейского фонда по менеджменту качества (EFQM), используемая при присуждении Европейской премии по качеству «Совершенство и бизнес»149.
Помимо конкретных шагов, предпринимаемых государственными органами в целях разрешения проблем качества образования, необходимо отметить и увеличение числа публикации, исследований по данной теме.
Исследования качества образования идут в нескольких направлениях: управление качеством образования (В. Панасюк, А. Субетто, М. Поташник150 и др.); особенности мониторинговых исследований качества образования (СЕ. Шишов, В.А. Кальней151 и др.); создание рейтинговой оценки вузов (В. Качалов, Б. Прудковский и др.); анализ условий качества образования (А.С. Запесоцкий153).
Общим в этих работах является стремление создать систему диагностики образования, разработать систему его качества, определить параметры, показатели, характеристики, благодаря которым появилась бы возможность осуществлять сравнительный анализ вузов по определенным критериям и объективный контроль качества обучения.
Прежде чем перейти к анализу сложившейся в нашей стране инфраструктуры системы оценки качества высшего образования, необходимо определить ключевые понятия, которые позволят создать теоретико-методологическую основу для дальнейшего анализа этого феномена.
В кругу специалистов существует множество противоречивых подходов к трактовке понятия «качество образования». Так, ряд специалистов под качеством образования понимает «характеристику образования, определяемую совокупностью свойств, способствующих удовлетворению образовательных потребностей человека и отвечающих интересам общества и государства».
В данной трактовке авторы, во-первых, рассматривают качество образования как достижение некоего уровня образования, во-вторых, подчеркивают необходимость определения его на различных этапах образовательного процесса, в-третьих, декларируют одну из ключевых функций системы - функцию личностного развития. Однако данное определение не отражает субъективные представления студентов и преподавателей о качестве образовательного процесса.
Обратимся еще к одному определению, предложенному СЕ. Шишовым и В.А. Кальней, в котором под качеством образования понимается «социальная категория, отражающая состояние и результативность процесса образования в обществе, его соответствие потребностям и ожиданиям общества в развитии и формировании компетенции личности» .
В данном определении не учитываются запросы самой личности, ее интересы в получении качественных образовательных услуг.
В.П. Панасюк понимает «качество» как «совокупность свойств, которая обусловливает способность выполнять выдвинутые обществом задачи формирования и развития личности в аспектах ее обученности, воспитанности, выраженности социальных, психических и физических свойств»156. Качество в данном случае есть некая внутренняя характеристика системы образования, набор внутренних элементов, которые во взаимодействии позволяет оценить качество образования в целом.
А.А. Аветисов157, В. Качалов, Б.А. Прудковский под качеством образования понимают качество функционирования системы образования; достижение обучающимися заданного (нормативного) уровня обученности
(подготовленности) . С ними согласен В.И. Байденко, определяющий качество образования как «интегрирующую оценку результата образовательного процесса, отражающую соответствие результата образовательному стандарту».
Такой подход мы бы охарактеризовали как нормативный, ибо во главу угла ставится соответствие нормам и стандартам, предъявляемым к выпускнику. В рамках такого подхода отражены функциональные характеристики системы высшего образования. Однако в данном определении опять же не учитываются потребности и интересы в сфере образования самих студентов.
Похожие подходы к трактовке «качества образования» мы встречаем у М.Б. Гузанрова и Е.М. Дурко, которые считают, что характеристика результата образования должна осуществляться исключительно на основе «эталона качества» выпускника, то есть на основе стандарта результатов действия системы высшего образования.
Проблемы и задачи социологического образования в рамках российской системы управления качеством высшего образования
Главной целью модернизации высшего социологического образования должно стать повышение качества образования. Для достижения этой цели необходимо осуществить радикальные преобразования в структуре, содержании, экономике и управлении качеством высшего образования.
Приняв Болонскую декларацию, Россия создала собственную инфраструктуру системы оценки качества высшего профессионального образования, которая на сегодняшний момент представлена следующими учреждениями: 1) Федеральная служба по надзору в сфере образования и науки (Рособрнадзор), руководитель Болотов В.А. 2) Совет ректоров. 3) Органы управления образованием субъектов Российской Федерации. 4) Общественно-профессиональные организации и объединения работодателей. Федеральная служба по надзору в сфере образования и науки занимает в этой системе особое место, так как именно эта структура осуществляет контроль качества высшего профессионального образования в нашей стране, реализуя один из основных принципов государственной политики в сфере образования - интеграцию национальной системы высшего образования в мировую систему высшего образования при сохранении и развитии достижений и традиций российской высшей школы.
Рособрнадзор имеет собственную структуру, элементами которой являются: Аккредитационная коллегия; Управление лицензирования, аттестации и аккредитации образовательных учреждений; Национальное аккредитационное агентство в сфере образования (г. Йошкар-ола); Центр тестирования (г. Москва), осуществляющий оценку качества подготовки специалистов путем централизованного тестирования студентов 3 и 4 курсов в рамках комплексной оценки деятельности вузов; Информационно-методический центр по аттестации образовательных организаций (ИМЦА) в г. Шахты, осуществляющий проверку учебных планов вузов. Особое место в этой системе занимает Управление лицензирования, аттестации и аккредитации, сфера интересов которого в последнее время заметно расширилась и на сегодняшний день в сфере контроля качества образования эта структура выполняет следующие функции: - функция признания документов об образовании; - функция лицензирования; - функция аттестации; - функция аккредитации.
В условиях, когда количество вузов в нашей стране растет с каждым днем, и наблюдается, прежде всего, рост в сторону негосударственных образовательных учреждений, деятельность Управления должна строиться на строгом выполнении возложенных на него функций, которые в свою очередь выступают в качестве основных гарантий получения качественного высшего образования. В этом смысле лицензирование вуза - это гарантия обеспечения учебной деятельности, аттестация - гарантия качества предлагаемого вузом образования, а государственная аккредитация - обеспечение гарантии выдачи вузом документа государственного образца и подтверждения вида и типа вуза (институт, университет, академия).
Согласно Болонской декларации, особая ответственность за обеспечение качества образования лежит на каждом, отдельно взятом вузе. Это обстоятельство заставляет вузы в значительной степени повысить требовательность к своим сотрудникам, обеспечивать последовательное развитие своей инфраструктуры и удовлетворять интересы всех сторон, участвующих в образовательном процессе, а именно: профессорско-преподавательского состава, студентов, работодателей, обслуживающий персонал и органы управления образованием.
Все мероприятия, направленные на повышение эффективности образовательной деятельности, должны быть частью разработки миссии каждого отдельного вуза, которая в свою очередь должна отражаться в образовательных программах по профилю подготовки.
Эта задача может быть решена в рамках комплексной оценки деятельности вуза, которая включает в себя как внешнюю экспертизу, так и внутреннюю самооценку качества подготовки студентов. Следует отметить, что если за рубежом большее развитие получила экспертная оценка, то в российских вузах оценка системы качества проводится на основе объективных показателей, например, таких как тестирование. По мнению автора, подобная модель системы качества, ориентированная на отдельную ПрОП, а не на оценку вуза в целом, персонифицированный характер тестирования позволяет оценивать личность каждого студента, что является одним из важных принципов Болонской декларации.
Не смотря на то, что система комплексной оценки деятельности вуза предполагает выделение широкого спектра показателей - от соответствия вуза своему статусу до межличностных отношений студентов - хотелось бы отметить, что участие выпускников в оценке образовательной деятельности вуза, качества преподавания находится на достаточно низком уровне.
Решение данной проблемы В.И. Круглов, начальник Управления лицензирования, аттестации и аккредитации образовательных учреждений, видит в проведении эксперимента по определению рейтинга вузов как по отдельным ПрОП, так и по выпускникам180. Последний, как предполагается, будет состоять из следующих показателей: - места распределения и трудоустройства; - оценка выпускников работодателями; - самооценка качества трудоустройства; - карьерный рост бывших выпускников в течение 3-х лет; - изменение профиля деятельности выпускника.
В странах Западной Европы и США довольно давно и регулярно публикуются рейтинги выпускников по показателю - через какое время в среднем после окончания вуза они устраиваются на работу. Причем эти данные официально идут через биржу труда, потому, как только студент устроился на работу, он сразу обязан сообщить об этом; проработан соответствующий механизм получения таких данных, ведется централизованный учет. В последствии эти данные публикуются.
Данный эксперимент представляется автору довольно интересным и заставляет думать, что подобные показатели будут носить объективный характер и обеспечат «обратную связь», некий отклик рынка труда на практические результаты образовательной деятельности того или иного вуза.
В своем интервью журналу «Обучение в России» министр образования и науки А.А. Фурсенко заявил: «При оценке качества подготовки выпускников одним из важнейших показателей рассматривается их востребованность рынком труда. Министерство плотно работает с союзами работодателей по проблемам оценки качества профессионального образования» .
Также необходимо развивать в вузах систему оценки качества преподавания профессиональных дисциплин студентам ещё на этапе их обучения. При всем многообразии критериев, характеризующих качество образования, одним из основных является удовлетворенность потребителя -студента. Анкетирование студентов позволяет университету решать две задачи: - помочь преподавателям увидеть свои недостатки и исправить их в системе повышения квалификации; - административными методами проводить отсев непригодных преподавателей.
