Содержание к диссертации
Введение
Глава первая. Теоретико-методологические основания исследования дополнительного образования как пространства становления профессионально-педагогической культуры с. 17
1.1 Педагогическое образование: состояние и тенденции изменения (социокультурная динамика) с. 19
1.2 Дополнительное образование как параллельное в системе высшей педагогической школы с. 33
1.3 Профессионально-педагогическая культура: подходы к социо культурному анализу (сущность и структура) с. 50
Глава вторая. Становление профессионально-педагогической культуры в процессе дополнительного образования с. 68
2.1 Социокультурный потенциал дополнительного образования как пространство становления профессионально-педагогической культуры с. 69
2.2 Типология мотивации выбора и индивидуализация образовательных траекторий в пространстве дополнительного образования с. 85
2.3 Принципы вариативного моделирования становления компонентов профессионально-педагогической культуры с. 100
Заключение с. 116
Приложение с. 127
Литература с. 141
- Педагогическое образование: состояние и тенденции изменения (социокультурная динамика)
- Дополнительное образование как параллельное в системе высшей педагогической школы
- Социокультурный потенциал дополнительного образования как пространство становления профессионально-педагогической культуры
- Типология мотивации выбора и индивидуализация образовательных траекторий в пространстве дополнительного образования
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Общезначимым в научных работах, посвященных проблемам образования, стал тезис о том, что в современном мире образование все более становится фактором, не только определяющим параметры жизненного пути человека, но и обеспечивающим место конкретного общества, государства в общецивилизационном ряду. Стремление к образованию, к знаниям признано сегодня во всем развитом мире одним из важнейших элементов национального богатства, поскольку «будущее принадлежит тем странам, которые имеют наиболее эффективные школы, способные создать интеллектуальный потенциал как важную объективную основу для развития способностей большинства граждан и для обеспечения их благополучия»'.
Но образование, оказав содействие современному прогрессу как одна из его движущих сил, ныне стало его жертвой. Уже с середины прошлого столетия в сфере образования стали проявляться такие тенденции, которые позволили ряду исследователей обосновать вывод о мировом кризисе образования. Если говорить о социально-педагогической стороне кризисных явлений в образовательных системах, то они проявляются как следствие характерных для современного общества противоречий между целями образования и его результатами; формальной организацией учебного процесса и его содержанием; предзаданностью учебных программ и индивидуальной неповторимостью образовательных траекторий. С этой точки зрения, суть дискуссий о современном кризисе в системе образования кратко может быть определена следующим образом: классическая модель образования отжила свой век2.
Другими словами, суть кризиса образования заключается в углубляющемся разрыве между нарастающей динамикой развития всех сторон общественной жизни и социальной инерционностью сферы образования, которая оказалась не в состоянии приспособиться к быстрому темпу изменения
1 Education on Trial: Strategies for the Future. New York, 1983. P. 13.
2 См.: Леонтьева B.H. Образование как феномен культуротворчества // Социологические исследования, 1995. № 1.
условий жизни общества. Все более заметным и значительным становилось несоответствие получаемого образования изменившемуся характеру общественной потребности в нем.
Ситуация в России, во многом повторяющая мировые проблемы, ныне осложнена собственной спецификой в виде утраты прежних системных связей и несформированности необходимых социальных механизмов для быстрого реагирования на современные требования общественного развития. Особенности современного этапа развития образования в нашей стране обусловлены характерными чертами трансформационного состояния, а также социально-экономическими и культурными условиями России, которые объективно изменяют содержание всей сферы образования, меняют ее философию, создают новые культурные условия ее развития.
Преобразования в экономике и социальное переустройство общества требуют качественно нового содержания обучения будущих специалистов и прежде всего формирования и развития этого содержания в системе непрерывного образования. Еще в начале 70-х гг. прошлого столетия ЮНЕСКО провозгласило основополагающим направлением образовательной политики построение системы непрерывного образования, основанного на принципе: «образование через всю жизнь».
Сущностные характеристики непрерывного образования вполне соответствуют природе того общества, которое получило название информационно-интеллектуального, где знания действительно становятся главной ценностью, что изменяет характер и сущностных взаимосвязей образования, и общества в целом. При этом возрастает личностная составляющая общественного прогресса, что означает изменение не только форм, но, в первую очередь, содержания образовательных процессов, структуры взаимодействия субъектов и функционального назначения образовательных систем1.
'Красноженова Г. Самооценка вузовской элиты // Высшее образование в России, 1998. № 3 // www. informika.m/texfmagaz/'higher/3_98.
Что касается российской действительности, то непредсказуемость социальных процессов и ситуаций, становление рыночных отношений предъявляют еще более специфические требования к качеству непрерывного образования, умножая потребность в его динамизме и открытости происходящим переменам, гибкости и поливариативности, сочетании универсализации и профессионализации, методологизации и эвристичности и т.д.
Анализ различных моделей непрерывного образования показывает, что одним из наиболее эффективных способов реализации принципа непрерывности в условиях дискретной модели образования является дополнительное профессиональное образование, которое, как любая систематичная образовательная деятельность, организованная за пределами базовой системы, предоставляющая дополнительные профессионально-образовательные услуги с целью развития и совершенствования профессиональной деятельности, представляет собой автономный компонент общей системы непрерывного образования1.
В современных условиях динамично нарастающих темпов социокультурных и экономических изменений важнейшими качествами специалиста становится профессиональная гибкость, мобильность, способность непрерывно совершенствовать имеющуюся профессиональную квалификацию, а в случае необходимости уметь переосмыслить основания своей профессиональной деятельности, освобождаясь тем самым от подчинения ей. Это существенно обостряет всю проблематику, связанную с процессом становления и развития профессиональной культуры нового поколения. В особой степени это касается спектра педагогических профессий, для которых опережающий характер обновления становится залогом качества образования.
В то же время сохраняющиеся инерционность и консервативность системы базового педагогического образования, ее ориентация на
'См.: Тарасенко Л.В. Дополнительное профессиональное образование: становление нового социального института. Ростов н/Д, 2001.
стандартизацию процесса, неизбежно порождающую стереотипизацию профессионального мышления, существенно затрудняют выполнение задач, связанных с подготовкой педагога новой формации, способного прогнозировать профессиональные горизонты и проектировать траектории движения к ним. В связи с этим возникает потребность в расширении диапазона социологических исследований трансформации педагогического образования за счет теоретического анализа возможностей различных институциональных форм, в том числе и системы дополнительного образования.
Степень научной разработанности проблемы. В современном гуманитарном знании накоплен достаточно емкий теоретический материал по различным аспектам развития дополнительного профессионального образования в рамках концепции непрерывности. Некоторые конкретные вопросы становились предметом социологических, психолого-педагогических и философских исследований.
Различным аспектам исследования противоречий становления системы непрерывного образования, в рамках концепций которого строится настоящая работа, были посвящены труды И.В. Бестужева-Лады, Ю.С. Борцова, Ю.Г. Волкова, О.В. Долженко, Г.Е. Зборовского, В.Я. Нечаева, М.Н. Руткевича, Г.К. Серикова, Ф.Р. Филиппова и др. Однако в них большее внимание уделялось сущности и особенностям становления, функционирования и развития социального института образования; специфике взаимодействия его структурных элементов с другими социальными институтами; изучению их влияния на развитие общества и социальных субъектов.
Проблемы непрерывного образования подвергались специальному анализу на разных уровнях теоретической рефлексии в исследованиях С.Г. Вершловского, А.П. Владиславлева, А.В. Даринского, Г.П. Зинченко, Ю.Н. Кулюткина, Л.Н. Лесохиной, В.Г. Онушкина, В.Г. Осипова и др. В работах этих авторов обозначены концептуальные основы непрерывного образования, выявлены сущность, основные характеристики и принципы его организации,
социологически описаны различные группы его субъектов. В числе первых монографических публикаций по проблемам непрерывного образования следует выделить исследование Г.П, Зинченко, в котором с позиций социально-философского анализа осмысливаются цели, задачи, принципы, структура и функции непрерывного образования1.
Что касается непрерывного педагогического образования, то в основном его проблемы изучались в рамках педагогической науки2. Социологических работ по этой проблематике практически нет, за исключением отдельных статей с изложением материалов эмпирического характера.
Если характеризовать степень разработанности проблематики дополнительного образования как компонента системы непрерывного образования, то, в частности, наибольший интерес, с этой точки зрения, представляет работа Л.В. Тарасенко . Социологический анализ, представленный в этой работе, на наш взгляд, наиболее полно отражает современные реалии и позволяет оптимально применять найденные подходы в современной ситуации этой системы, в том числе и в условиях высшей педагогической школы, и выделить основания прогнозирования дальнейшего ее развития.
Менее изученным представляется феномен дополнительного педагогического профессионального образования. Так, отдельные аспекты исследования этого явления представлены в работе ВТ. Воронцовой, которая описала некоторые модели дополнительного профессионального образования педагогов4. В.В. Абраухова исследовала инновационные подходы в деятельности учреждений дополнительного образования детей5, а С.Ф. Хлебунова предложила свое видение научно-педагогических основ дополнительного профессионального
1 Зинченко Г.П. Непрерывное образование: социально-философская концепция. Ростов н/Д, 1990.
2 См., например: Алферова Г.А. Формирование у будущего учителя готовности к непрерывному образованию:
Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Волгоград, 1998; Белозерцев Е.П. Высшая педагогическая школа в системе
непрерывного педагогического образования: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Л., 1990; Левчук Л.В., Греков А.А.
Концепция непрерывного педагогического образования в системе педколледж-вуз. Ростов н/Д 1996 и др.
3 Тарасенко Л.В. Указ. соч.
4 Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога. Псков, 1997.
5 Абраухова В.В. Инновационные подходы в деятельности учреждения дополнительного образования как средство
его развития: Автореф. дис.... канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1997.
образования управленцев . Глубокий анализ социально-педагогических проблем дополнительного образования как фактора всестороннего развития личности ребенка провел А.В. Скачков .
Здесь, как и в предыдущем случае, представлены исследования сугубо педагогического характера, что обогащает общее представление о состоянии проблемы, но не вскрывает ее социальных оснований. Практически полностью вьшадает из поля зрения социально-философских и социологических подходов ситуация, складывающаяся в образовательном пространстве высшей педагогической школы, с теоретическим осмыслением взаимодействия базового и дополнительного образования студенчества. Исключением является работа Н.Ш. Валеевой , однако она касается ситуации в техническом вузе.
Таким образом, анализ материалов социологических и социально-педагогических исследований проблем дополнительного профессионального образования в целом и системы педагогического образования, в частности, свидетельствует о том, что в социологической литературе не получила достаточного освещения проблема места и роли дополнительного профессионального образования в процессе социального и профессионального становления личности будущего педагога, по всей вероятности, в силу недооценки ее значимости в становлении и развитии профессионально-педагогической культуры.
В обозначенном контексте большая теоретическая и практическая значимость исследования проблемы, ее недостаточная научная разработанность определяют актуальность проведения социологического анализа состояния и тенденций оптимизации формирования профессионально-педагогической культуры в рамках взаимодействия базового и дополнительного образования как имманентных составляющих единого, целостного процесса ее становления в системе педагогического образования.
1 Хлебунова С.Ф. Научно-педагогические основы содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ: Автореф. дис.... канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1999.
Скачков A.B. Дополнительное образование как социально-педагогическая проблема: Автореф. дис.... канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1995.
3 Валеева Н.Ш. Становление и развитие дополнительного профессионального образования студентов в техническом вузе. Казань, 1998.
Объект исследования - дополнительное профессиональное образование в высшей педагогической школе как пространство становления профессионально-педагогической культуры.
Предмет исследования - социально-педагогический потенциал дополнительного профессионального образования; условия, факторы, тенденции и результаты его эффективного использования в процессе формирования профессионально-педагогической культуры будущих специалистов.
Проблема исследования заключается в анализе возможностей образовательного пространства дополнительного профессионального образования высшей педагогической школы в освоении новой становящейся педагогической действительности в условиях ее парадигмальной трансформации.
Цель диссертационной работы - выявление и анализ социокультурного потенциала дополнительного профессионального образования как пространства становления профессионально-педагогической культуры в высшей педагогической школе (на материале исследования ее психологического компонента).
Эта цель конкретизируется в следующих задачах:
выявить специфику трансформации педагогического образования в новых социокультурных условиях;
раскрыть сущность и особенности дополнительного профессионального образования как параллельного в системе высшего педагогического образования;
охарактеризовать сущность и структуру профессионально-педагогической культуры, определить значимость ее компонентов;
проанализировать социокультурный потенциал дополнительного образования как пространства становления профессионально-педагогической культуры;
провести анализ мотивации личностного выбора направленности дополнительного образования и определить факторы становления индивидуальных образовательных траекторий;
рассмотреть принципы организации современных моделей дополнительного профессионального образования с точки зрения их эффективности в становлении профессионально-педагогической культуры.
Гипотеза исследования при этом состоит в предположении о том, что в
условиях освоения новой образовательной реальности и парадигмального
перехода педагогических систем на новые основания
(культуроцентрированные, личностно ориентированные и т.д.) базовое профессиональное образование, в силу своей инерционности, не в состоянии динамизировать процесс освоения новой профессионально-педагогической культуры. Это может быть компенсировано за счет переориентации системы дополнительного образования, которая становится пространством инновационного обеспечения трансформации всей системы педагогического образования.
Теоретико-методологическими основаниями исследования стали:
Общенаучный принцип объективности; системно-функциональный подход к теоретическому осмыслению состояния и тенденций развития образовательной практики; положения о необходимости учета общего и особенного при анализе социокультурных, экономических, политических и других факторов развития образования. Использовались и другие методы: теоретический анализ, синтез, аналогия, моделирование, прогнозирование, анализ документов, научное обобщение.
Общеметодологическими основаниями анализа системы
дополнительного профессионального образования стали принципы системного подхода, разработанные в трудах И.В. Блауберга, М.С. Кагана, В.Н. Сагатовского, В.Н. Садовского, Э.Г. Юдина и др.
Теоретическими основаниями исследования послужили работы философов, социологов, психологов, педагогов: В.П. Беспалько, И.В.
Бестужева-Лады, Б.М. Бим-Бада, А.П. Владиславлева, Б.С. Гершунского, В.В. Давыдова, В.И. Загвязинского, Г.Н. Зборовского, А.Г. Здравомыслова, Г.П. Зинченко, М.В. Кларина, Н.В. Кузьминой, В.Т. Лисовского, В.Н. Турченко, Ф.Р. Филиппова.
При раскрытии темы исследования принципиально важными явились труды авторов, посвященные непосредственно вопросам развития системы дополнительного образования и ее интерпретационных моделей, нашедших свое место в практике высшей педагогической школы.
Источниковая база исследования включает материалы эмпирических социологических исследований по изучаемой проблематике, содержащиеся в отечественных и зарубежных научных изданиях.
В ходе исследования:
был проведен вторичный анализ материалов отечественных социологических исследований по изучаемой проблематике, решений международных конференций, совещаний, симпозиумов;
использованы данные исследований, проведенных в 2001-2002 гт. Центром прикладных социологических исследований Ростовского государственного педагогического университета (руководитель проекта -доктор социологических наук, профессор Г.С.Денисова, научный консультант - кандидат философских наук, профессор Г.И.Герасимов);
обобщены материалы сравнительного анализа становления психологического компонента профессионально-педагогической культуры в рамках базового образования и авторского экспериментального курса в системе дополнительного образования Армавирского государственного педагогического университета (2000-2003 гг.).
Научная новизна работы состоит в избранном ракурсе исследования, в котором педагогическое образование рассматривается как один из доминирующих социокультурных факторов в контексте трансформации российского общества, что позволило получить следующие результаты:
выявлены специфические характеристики, противоречия и тенденции трансформации педагогического образования в новых социокультурных условиях;
раскрыты сущность и особенности дополнительного профессионального образования студентов как параллельного базовому в системе модернизируемого высшего педагогического образования;
охарактеризованы сущность и структура профессионально-педагогической культуры, определена значимость ее компонентов в процессе преобразования профессии и самой личности современного специалиста;
проанализирован социокультурный потенциал дополнительного образования как пространства становления профессионально-педагогической культуры, заключающийся в том, что дополнительное профессиональное образование реализует специфический вид социально-педагогической деятельности, позволяющий оптимально удовлетворять потребность в формировании нового типа образовательных отношений и способности специалиста к самореализации, саморазвитию и самосовершенствованию в сфере профессиональной деятельности;
проведен анализ мотивации личностного выбора направленности дополнительного образования и выявлены факторы становления индивидуальных образовательных траекторий;
рассмотрены и содержательно описаны принципы организации
современных моделей дополнительного профессионального образования с
точки зрения их эффективности в становлении компонентов профессионально-
педагогической культуры.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Актуализируясь на уровне меняющегося взаимодействия социетальных, социальных и собственно педагогических функций, педагогическое образование в процессе социокультурной трансформации (парадигмального перехода) приобретает принципиально иной качественный характер, который не в полной мере учитывается в проектируемых и
осуществляемых направлениях реформирования и модернизации системы образования в целом. В частности, без должного обеспечения остается необходимость опережающего преобразования высшей педагогической школы и его инновационного характера.
Потребность в повышении динамики изменения системы педагогического образования может быть реализована за счет дополнительного профессионального образования, в качестве параллельного как необходимого компонента непрерывности в рамках вузовского образовательного пространства, оптимизации его социальных функций и организации процесса взаимодействия с базовым образованием на принципах альтернативного достраивания сущностных характеристик системы (Н. Бор), обеспечивая при этом приоритет развивающей функции.
Сущностные характеристики социально-педагогических качеств образовательного пространства, простраиваемого на основе принципов новой, гуманистической парадигмы образования и дополнительного профессионального образования как параллельного базовому в системе высшей школы, совпадают по своим концептуально-теоретическим основаниям. Они построены на основе понимания образования как социокультурного феномена, приоритета их антропоцентрического измерения в соответствии с закономерностями развития личности, а не логики предзаданной учебной программой, что и является залогом непрерывности процесса. Системообразующим принципом выступает свобода самоопределения, следовательно, свобода выбора и собственной ответственности за его состоятельность, что задает высокомотивированное продвижение по профессионально-образовательным линиям. В обоих случаях реализуется приоритет индивидуального подхода, предполагающий не только возможность, но и необходимость самоосуществления личности как субъекта деятельности и отношений, не вопреки, а в силу характера образовательного процесса.
Все это вместе взятое ориентирует на то, что предметом образовательной деятельности по обретению профессии здесь выступает не система знаний, умений и навыков и даже не ее более поздняя интерпретация как профессиональных компетенций, а наиболее адекватное жизненному пространству человека социокультурное по своему происхождению и предназначению понятие - его профессионально-педагогическая культура.
4. Проектируя образовательный процесс в пространстве параллельного
образования студентов высшей педагогической школы, следует
ориентироваться на то, что его содержательные потенциальные возможности в
становлении профессионально-педагогической культуры организационно
раскрываются далеко не оптимально. Так, всеми видами дополнительных
образовательных услуг на регулярной основе пользуются только 12,8%
студентов; еще 11,8% делают это время от времени. Причем востребованность
типизируется по четырем значимым основаниям: интерес продиктован
стремлением к расширению диапазона общей культуры; открывается
перспектива получения второй специальности; занятия в системе
дополнительного образования позволяет решить некоторые личностные
проблемы; это необходимо для более полного овладения будущей профессией.
Ведущим фактором выступает углубленное изучение интересующего предмета
- 72, 5%.
5. Специфика дополнительного профессионального образования как
параллельного заключается в том, что студенты как будущие специалисты, в
значительной степени могут лишь «прожективно» оформлять свой социальный
заказ на достраивание личной профессионально-педагогической культуры. Это
порождает противоречие, заключающееся в несовпадении «прожективной»
направленности студента в сфере дополнительного профессионального
образования с ее деятельностным оформлением учителями. Так, более
половины из них отмечают дефицит психологической подготовки как самое
значимое в состоянии профессионально-педагогической культуры, но лишь
чуть более 3% студентов избирают эту направленность дополнительного профессионального образования.
Данное противоречие не выявлено системой управления развитием высшей педагогической школы, которая, в целях повышения качества подготовки специалиста, требует организации социологической службы, обеспечивающей мониторинг состояния динамики профессионально-педагогической культуры. Это позволит, в частности, скорректировать выравнивающе-компенсаторную функцию дополнительного образования, обеспечивающую целостный характер формирования профессионально-педагогической культуры.
6. Содержание и организация образовательного процесса в пространстве дополнительного профессионального образования как параллельного в той модели, которая преобладает в высшей педагогической школе в настоящее время слабо интегрированы с содержанием базового образования (что проявляется в наличии двух крайностей: прямое дублирование или отсутствие должной преемственности) и организацией свободного времени студентов, что служит сдерживающим фактором использования его потенциальных возможностей. Это порождает потребность пересмотра принципов управленческого сопровождения дополнительного профессионального образования в высшей педагогической школе с целью создания условий для достраивания профессионально-педагогической культуры.
Теоретическая и практическая значимость работы обусловлена ее новизной и заключается в тех ее положениях, которые задают направления поисков ресурсов и резервов дополнительного образования как пространства становления профессионально-педагогической культуры на основании развивающей, гуманитарной парадигмы образования.
Фактический материал, теоретические обоснования и выводы,
сделанные в настоящей диссертационной работе, могут использоваться
управленцами, организаторами, педагогами, занимающимися
совершенствованием дополнительного профессионального образования, при
разработке и развитии основных направлений модернизации высшей педагогической школы. Можно предполагать, что результаты диссертационного исследования позволят более последовательно и планомерно совершенствовать систему педагогического образования, эффективнее использовать потенциал дополнительных образовательных структур в организации целостного образовательного процесса.
Материалы исследования могут быть использованы при чтении лекций по педагогической психологии и проведении интерактивных занятий в процессе повышения квалификации педагогических работников.
Апробация результатов исследования. Основные положения
диссертационного исследования излагались и обсуждались в качестве
сообщений на научно-практических конференциях: Всероссийской научно-
практической конференции «Личность 21-го века: теория и практика» (2000 г.,
Армавир); Всероссийской научно-практической конференции
«Развивающаяся личность в системе высшего образования России» (2002 г., Ростов-на-Дону); Межрегиональной научно-практической конференции «Развитие личности как стратегия гуманизации образования» (2002 г., Ставрополь); Межвузовской научно-практической конференции «Качество непрерывного педагогического образования: проблемы и решения» (2003 г., Ростов-на-Дону).
Ход и результаты исследования на разных этапах его проведения докладывались на научно-практических конференциях Армавирского государственного педагогического университета (2000-2004 гг.).
Теоретические и практические материалы (в виде полученных результатов и рекомендаций) опубликованы в брошюре, материалах и тезисах, общим объемом свыше 2 п.л.
Структура диссертации включает в себя введение, две главы, шесть параграфов, заключение, приложение и список литературы.
Педагогическое образование: состояние и тенденции изменения (социокультурная динамика)
Российская система педагогического образования, являясь имманентной частью социального института образования, обладает рядом особенностей, вызванных исторически сложившимися специфическими чертами структурирования нашего общества, определяемых ментальностью национального типа его развития. С этой точки зрения, в первую очередь следует отметить, что педагогическое образование, как составная часть системы образования в целом, представляет собой особый ее элемент, выступающий в качестве одного из ключевых звеньев, определяющих уровень и перспективы ее развития, поскольку является «систематизирующим звеном единого образовательного пространства».1
Отсюда, отличительным признаком системы педагогического образования, в качестве институционально оформленной части образования, как социального института выступает степень освоения социально-педагогических механизмов, адекватных потребностям «исторической преемственности» и воспроизводства социального опыта с «опережающим коэффициентом», своеобразной инновационной поправкой на проектную перспективу развития общества. Только в случае некоторого опережения образовательной действительности педагогическое образование может осуществлять свою системообразующую роль относительно системы образования в целом. Это его значение и отражает подход к опережающему реформированию именно педагогического образования.
Поэтому, в первую очередь, системе педагогического образования необходимо в крайне сжатые сроки, при минимуме ресурсов, неблагоприятном социальном климате и несформированности необходимых социальных связей найти новую форму существования, позволяющую ей сохранить и усилить свой статус механизма социального воспроизводства и развития.1
Между тем, сегодня меняется сам статус педагогического образования. Это вызвано «с одной стороны, резким возрастанием его значимости в условиях коренных изменений во всех сферах жизни общества, а с другой - сложностью возлагаемых на него задач, диспропорцией результатов деятельности педагогики и предъявляемых к ней требований»2.
Противоречивость ситуации, своеобразная социальная интрига реформирования педагогического образования заключается в том, что оно хоть и является очень важным жизнеобеспечивающим фактором динамичного развития общества, во многом определяющим воспроизводство его культуры и ментальносте, однако, менее всего непосредственно затрагивает сферу базисных отношений. Более того, оно, по характеру результативности своей деятельности не ситуативно. Временной лаг его непосредственного влияния обладает принципом « отложенного эффекта».
Именно поэтому образование является наиболее незащищенным, с точки зрения осознания необходимости его долговременного инвестирования, ибо «...высшие руководители государства в персональном плане - временщики. Они приходят и уходят... Образование же вечно. Оно обладает непреходящей ценностью и по самой своей сути работает на будущее».1 Между тем, именно педагогическое образование может стать своеобразным инновационным полигоном моделирования будущего общественного устройства.
Может, но... для этого необходимо, преодолевая деформирующие влияния кризисного характера развития, обеспечить условия успешного освоения новой парадигмальной основы, способной разрешить накапливающиеся противоречия образовательной практики. В этих целях необходимо более полно и конкретно проанализировать всю совокупность факторов содержательной стороны кризиса, детерминируемых состоянием социокультурного кризиса общества и их влияние на институт педагогического образования.
При этом подчеркнем, во-первых, социокультурный характер подхода к исследуемому феномену, учитывая при этом, что «Специфика социокультурного подхода состоит в том, что он интегрирует три измерения человеческого бытия (человека в его соотношении с обществом, характер культуры, тип социальности) именно как фундаментальные, каждое из которых не сводится к другим и не выводится из них, но при этом все они взаимосвязаны и влияют друг на друга как важнейшие составляющие человеческих общностей. Многомерность человека и истории получает здесь воплощение в методологической интеграции трех специфических форм (способов, измерений) человеческого бытия».2 Именно под этим углом будут рассмотрены особенности состояния системы педагогического образования.
Дополнительное образование как параллельное в системе высшей педагогической школы
Рассматривая становление дополнительного профессионального образования в контексте непрерывности образовательного движения, обеспечивающего раскрытие сущностных сил человека и стабильного обогащения его творческого потенциала, следует учитывать, что обретение профессионально-педагогической культуры, как в системе дополнительного, так и в системе базового образования возможно лишь при условии оптимального сочетания двух взаимосвязанных процессов: непрерывности общего и профессионального образования и развития личности, а не только удовлетворения ее узкопрофессиональных потребностей.
При этом, базовое образование понимается как система общеобразовательной и профессиональной подготовки, закладывающая основы и обеспечивающая развитие общей и профессиональной культуры личности будущего специалиста к самостоятельной профессиональной деятельности. В этом отношении больших разночтений трактовки понимания среди исследователей образования не существует. В определении же сущности дополнительного образования, а, следовательно, его места и функций как составной части процесса непрерывного образования, имеются достаточно серьезные расхождения.
Одним из наиболее плодотворно разрабатываемых подходов является тот, для которого характерно понимание дополнительного образования как имманентной составляющей полифункциональной сущности непрерывного образования, рассматриваемого, с одной стороны, как процесс и результат развития личности, с другой - как соответствующие условия и образовательная система, с третьей - как социально-педагогический принцип построения образовательного процесса. На этом основании, в качестве подсистемы непрерывного образования выделяется процесс повышения квалификации, решающий задачи поступательного развития специалиста как личности и как профессионала на основе совершенствования его профессиональной деятельности, вне которой личность реально не развивается.
С учетом того, что до недавнего времени проблемы дополнительного образования исследовались в контексте образования взрослых, проанализируем возможность использования наработанной в этом дискурсе дифференциации различных типов образования взрослых в системе непрерывного образования для нашего исследования.
Отметим, что родовым понятием в таком подходе выступает «вторичное образование». Это связано в первую очередь с тем, что авторы исходят из понимания принципиальной отличительной особенности двухэтапного образовательного процесса (на основе принципа отрицание отрицания), в котором термин «вторичное» подчеркивает его повторность и качественную новизну. На основе преобладания одной из двух основных функций вторичного образования, адаптирующей (приспособление индивида к динамично изменяющемуся миру) и развивающей (обогащение творческого потенциала человека), происходит деление на две подструктуры: дополнительное и послебазовое образование.
Причем, «дополнительное образование» (горизонтальная профессиональная мобильность) - выступает в качестве узкопрофессионального, решающего задачи доучивания специалиста до уровня требований современного производства или его переучивания в связи с отмиранием той или иной специальности; «послебазовое образование» (вертикальная профессиональная мобильность) - обеспечивает последипломную подготовку специалистов наиболее сложных видов труда. Если первое направлено на совершенствование только профессиональной составляющей, то второе - обеспечивает еще и интеграцию образовательной и профессионально-практической деятельности человека в целостный процесс поступательного развития личности.
Как видим, здесь существуют, по крайней мере, два ограничивающих возможность применения этого подхода к исследовательским процедурам, связанным со студенчеством. Во-первых, речь идет об образовании «взрослого», во- вторых, о некоторой сущностной «вторичности» этого этапа в процессе непрерьюного образования.
Социокультурный потенциал дополнительного образования как пространство становления профессионально-педагогической культуры
Предварительно обратим внимание на два обстоятельства, характеризующие теоретические основания предстоящего анализа. Во-первых, выше уже говорилось о том, что спецификой исследовательского хода является понимание анализируемого феномена как явления социокультурного характера. С этой точки зрения, необходимо подчеркнуть, что «социальное» и «культурное», выступая своеобразными полюсами единого пространства, объединяются в едином социокультурном процессе, в данном случае профессионально - образовательном процессе. Причём «социальное» определяется через субъект деятельности, а «культурное» -посредством сферы и качества этой деятельности. Точкой их пересечения является личность, осваивающая профессионально-педагогическую культуру, следовательно, выступающая в определённой профессиональной роли и занимающая совершенно определённую профессиональную позицию, одновременно воплощая при этом в способе своей деятельности, образе жизни идеи, традиции, нормы, ценности и т.п. присвоенные на уровне качеств личности.
Во-вторых, отметим, что идея пространственного подхода к построению образования не так давно стала проектной реальностью для образовательной действительности. Она вызвана к жизни тем, что многофакторный, целостный, объёмный и, главное, пространственно-временной характер понятий, отражают потребность, соответствующую тому качественному уровню, который знаменует собой новую парадигму образования.1
При этом, справедливо указывается на необходимость содержательного осмысления, как самих понятий, так и возможностей их применения в теории и практике организации образовательной действительности. Относительная новизна предлагаемых понятий объясняет многообразие подходов к их определению, которое отражает многомерность «...самого пространства с его природным, социальным, информационным, культурным, образовательным содержанием»
Пока же, то или иное определение образовательного пространства, содержательно напрямую зависит от исходной посылки понимания необходимости и состоятельности этого термина. К примеру, если речь идёт о вариативности образования, его диверсификации, то под образовательным пространством понимается система образования в целом, стремящаяся сохранить свою качественную целостность и управляемость. Если же в основе лежит идея индивидуализации путём организации индивидуальных образовательных траекторий удовлетворения образовательных потребностей, то речь идёт о некотором профессионально спроектированном пространстве образовательного учреждения или комплекса. Наконец, если в случае исходной посылки выступает пространство развития личности, то это локализованная определённым образом часть культурного пространства, в которой проявлена не только возможность, но и «необходимость» самоосуществления личности.
Последнее, на наш взгляд, является ключевым моментом понимания образовательного пространства с позиций гуманистической парадигмы образования, поскольку идея развития порождает, как свое следствие и идею индивидуализации образовательного процесса, и диверсификацию образования и многое другое. Следовательно, это и будет основным индикатором состоятельности образовательного пространства дополнительного образования как инновационного потенциала реформирования системы базового образования.
Одним из первых исследователей педагогической деятельности, заявивших «...о настоятельной необходимости разработки концепции, строго определяющей пространство развития профессиональной личности...»1, и системно применивший этот подход, стал ростовский ученый Е.И. Рогов. Хотя само определение образовательного пространства как пространства становления личности профессионала осталось за рамками этого исследования. Попытка выявить специфику социокультурного пространства непрерывного образования была предпринята Л.Л. Литвиненко.2
Если же говорить о непосредственной постановке проблемы «пространства развития» как реальной социально-педагогической задаче, то в таком виде она была представлена одним из первых проектов образовательного пространства в виде «Школы взросления»3. Он во многом определил принципиально новые подходы к осмыслению архитектуры образовательного пространства и принципов его проектирования.
Типология мотивации выбора и индивидуализация образовательных траекторий в пространстве дополнительного образования
Отметим, что отличительной чертой инновационной способности образовательного пространства является его способность создавать условия разрешения тех противоречий, которые не могли быть разрешены в рамках инновируемой системы. С этой точки зрения, следует обозначить те, которые непосредственно связаны с центральными понятиями исследования: образовательным пространством дополнительного профессионального образования и профессионально-педагогической культурой. Используя результаты анализа, осуществленного в работе Л.В. Заниной1, можно обозначить следующие, определяющие состояние, динамику и направленность преобразований профессионально-педагогической культуры: - противоречия социокультурного характера, заключающиеся в отставании темпов реформирования педагогической системы от развития общества, и как следствие - недооценка социокультурной роли педагогического образования; - между динамично меняющимися условиями социальной реальности и персонифицированным развитием профессионально-педагогической культуры педагогов, сдерживаемом консервативно-охранительной ориентацией значительной ее части; - между нарастающим многообразием ценностей педагогической культуры и степенью их освоенности, включенности в поле профессиональной деятельности педагогов; - между стремительно накапливающейся социокультурной профессионально-ориентированной информацией и временной и физической ограниченностью преподавателя в ее усвоении, переработке и использовании в профессиональной деятельности; - между традиционным (эмпирическим) представлением педагогической культуры как показателя профессиональной подготовки и пониманием профессионально-педагогической культуры как объемного, многоаспектного и полифункционального феномена; - между педагогическим опытом, сложившимся в рамках традиционной информационно-знаниевой парадигмы и необходимостью инновационного освоения во многом не технологизированных, а лишь ценностно декларируемых оснований новой профессионально-педагогической культуры.
Таким образом, проблемное поле, обозначенное противоречиями, дает возможность определить не только стратегические направления реформирования базового профессионального педагогического образования.
Оно же позволяет выявить и перспективные пути содержательно управленческого сопровождения развития дополнительного профессионального образования и те образовательные лакуны, которые выступают в качестве «точек достраивания» незавершенного в базовом образовании. При этом следует учесть и то обстоятельство, что студенты как будущие специалисты, в значительной степени лишь прожективно могут оформлять свой социальный заказ на достраивание личной профессионально-педагогической культуры. Об этом уже говорилось как об одной из самых значимых особенностей дополнительного профессионального образования как параллельного.
Каким образом может быть опредмечена «поправка» на профессиональный опыт. На наш взгляд, только с помощью учета реального состояния профессионально-педагогической культуры, снимаемой различными способами, в том числе и с помощью социологического мониторинга. Он позволяет проявить не только степень понимания педагогическим сообществом сложившейся образовательной ситуации, но и скорректировать ту самую выравнивающе - компенсаторную функцию дополнительного образования, которая обеспечивает целостный характер выращивания профессионально-педагогической культуры. Одновременно, результаты мониторинга состояния профессионально-педагогической культуры выступают в роли мотивирующего фактора для тех, кто обеспечивает дополнительное образование со стороны предложения образовательных услуг.
