Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Дизайн как социокультурное явление 9
1.1. Феномен дизайна 9
2.1. Исторический путь дизайна в странах Европы и в США 52
2.2. Дизайн в России 70
Глава 2. Проблемы институционализации дизайн -образования 99
1.1. Ценности предметно-пространственной среды 99
1.2. Цели и проблемное поле дизайн-образования в средней школе 110
Заключение 138
Библиографический список использованной литературы 142
Приложения 150
- Феномен дизайна
- Исторический путь дизайна в странах Европы и в США
- Ценности предметно-пространственной среды
- Цели и проблемное поле дизайн-образования в средней школе
Введение к работе
АКТУАЛЬНОСТЬ ТЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ.
Главным объектом, и конечным результатом дизайн-деятельности является предметно-вещевой состав среды (вещевая сфера культуры). Это обстоятельство определяет актуальность этого феномена в условиях переживаемых Россией модернизационных процессов. Очевидно, что происходящие политические и социокультурные изменения объективно требуют замены вещевого состава среды, ее адекватности новым реалиям.
Однообразие промышленных продуктов вызывает понижение информационной функции форм, цвета и способности их восприятия потребителем, что приводит к "кризису идентичности". А поскольку, чувство как индивидуальной так и групповой идентичности является чрезвычайно важным для каждой личности, то создание условий для возможно более полной самоидентификации средствами дизайна, позволяет говорить о его возможностях в решении или смягчении важных социально-культурных проблем. Современный дизайн ориентирован не столько на создание самих предметов, сколько на коммуникацию с их помощью с потребителем.
Представляется актуальным включение основ дизайн-образования в современную систему национального образования, так как школа не дает начальных, пропедевтических знаний для специального обучения в этой обширной сфере деятельности. А общество соответственно не имеет необходимой базы и готовности, позволяющей справиться с крайне сложными проблемами дизайна в современной урбанистической и технической среде, сложной предметно-вещевой культуре.
Введение основ дизайн-образования позволяет усилить эффективность традиционного художественного образования в процессе формирования эстетических ценностей. Это особенно актуально сегодня, когда такие, в прошлом несводимые и раздельные сферы, как досуг, природа, культура сводятся в один бесконечный процесс потребления, превратившийся в «способ активного поведения», в «новый, специфический тип социализации», в «тотальную организацию повседневной жизни».1 Современному школьнику - будущему потребителю, обрабатываемому высокопрофессиональной рекламой, противостоять захватывающему процессу унификации в этой сфере, как раз и позволят сформированные «чувства» стиля, вкуса, меры. Дизайн соединяет художественную модель мироздания с повседневной жизнью. А сегодняшние учащиеся отличаются прежде всего тем, что им как никогда, необходима уверенность в практическом применении получаемых знаний.
СТЕПЕНЬ НАУЧНОЙ РАЗРАБОТАННОСТИ ПРОБЛЕМЫ.
Среди исследований отечественных авторов, рассматривающих дизайн как феномен культуры, наибольший интерес представляют работы таких теоретиков дизайна, сторонников проектной концепции как: К.М.Кантор, В.И.Пузанов, О.И.Генисаретский, а также работы А.В.Иконникова, Ю.Б.Борева, Л.Н.Безмоздина. Принципиальное значение для понимания масштабности феномена дизайна имели философская работа Г.Н.Лолы и культурологическая В.Паперного. Статьи и монографии А.Л.Дижура, В.Ф.Сидоренко, Л.А.Кузмичева, Х.Г.Тхагапсоева послужили для автора ориентиром для научных изысканий в области дизайн-образования. Среди представителей социологии, изучение дизайна имеет скудные исследовательские традиции и значимыми работами не представлено.
1 Козлова Н. Социально-историческая антропология. М. «Ключ». С. 1 Среди зарубежных авторов диссертант опирался на фундаментальные исследования: Ж.Бодрийяра, П.Бурдье, Э.Брока, Р.Розенталя, Х.Ратцки.
Кроме того, для поиска наглядных примеров, фактических данных автором используются результаты социологических опросов, проведенных самостоятельно, а также, результаты различных социологических исследований, осуществленных в России.
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ - на основе социокультурного анализа феномена дизайна, обосновать необходимость и разработать пути внедрения основ дизайна в систему школьного образования России.
Для достижения поставленной в работе цели было необходимо решить следующие ЗАДАЧИ:
проанализировать понятие дизайна, как целостного культурного феномена и как социальной практики, возникшей в эпоху индустриализации;
проследить исторический путь дизайна в странах Европы и в США;
выявить и проанализировать особенности проявления феномена дизайна в России;
рассмотреть присущие именно дизайну задачи, методы и принципы, обуславливающие необходимость включения его основ как самостоятельной дисциплины в систему среднего образования;
рассмотреть специфику дизайна в процессе формирования эстетических ценностей и наметить пути ее использования для усиления эффективности уже существующей системы художественного образования в школе;
МЕТОДОЛОГИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ. Теоретико-методологическими основами данной работы служат общие методы социально-научного и социокультурного анализа: принципы историзма, системности, сравнительного и социологического анализа.
ОБЪЕКТОМ ИССЛЕДОВАНИЯ данной работы является дизайн как феномен культуры, а ПРЕДМЕТОМ - состояние дизайн-деятельности и дизайн-образования в России.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА ИССЛЕДОВАНИЯ проявилась в рассмотрении механизмов функционирования дизайна в общем контексте культуры и выявлении социологического аспекта дизайн-деятельности и дизайн-образования.
Представлены пути внедрения основ дизайна в систему современного среднего образования:
1) разработана программа курса «основы дизайна» для общеобразовательной школы;
2) продемонстрированы возможности использования специфических методов, присущих именно дизайну (невербальные коды, проектность), которые позволяют переводить информацию с языка абстрактных требований и логических схем на язык материальных объектов, что увеличивает степень усвоения других предметных блоков;
3) предложены варианты повышения эффективности существующей системы художественного образования за счет включения элементов дизайн-образования, позволяющих учитывать современные социальные реалии в процессе формирования эстетических и других ценностных ориентации.
ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ.
1. Особенности проявления социокультурного феномена дизайна в России обусловлены 2 факторами: 1)социально-экономическими условиями, в известной степени препятствовавшими его возникновению и развитию; 2) традиционно сложившимися особенностями восприятия предметно-пространственной среды.
2. Дизайн как способ организации предметно-пространственной среды оказывает опосредованное влияние на модель поведения человека, на процесс самоидентификации, на формирование системы ценностных ориентации, на процесс социализации личности в целом.
3. Необходимость и пути внедрения основ дизайна, объединяющего в одно целое невербальное образование, в программу средней школы в целях расширения рамок освоения учащимся реальной действительности и сокращения разрыва между духовной и материальной культурой Российского общества.
НАУЧНО - ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ РАБОТЫ
заключается в том, что разработаны пути внедрения основ дизайн-образования в современную общеобразовательную систему России; составлена программа курса «Основы дизайна» для средней школы; а, также, в важности привлечения внимания к необходимости исследования проблем предметно-пространственной среды в социологическом аспекте.
АПРОБАЦИЯ РАБОТЫ. Результаты диссертационной работы были обсуждены на кафедре социологии культуры, образования и воспитания МГУ им. М.В.Ломоносова. Основные положения диссертации составили основу курса «Дизайн как социокультурный феномен», прочитанного диссертантом студентам отделения социальной психологии Социально-гуманитарного института в г. Таллинне, а также нашли свое отражение в публикациях автора.
СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИОННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ.
Объем и структура диссертационной работы определяются целью и логикой исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, двух приложений и списка использованной литературы.
Феномен дизайна
Дизайн - порождение расцвета индустриальной цивилизации и несет в себе многие черты переживаемой эпохи: динамичность, изменчивость, противоречивость, эклектичность и т.д. Природа дизайна сложна, так как выступает одновременно в трех ипостасях: как фактор производства, создающего предметную среду; как элемент экономической системы (современного маркетинга, прежде всего); как элемент культуры. Таким образом, в сферу теории, методологии и практики дизайна, так или иначе, втянуты культурология, философия, социология, эстетика, экономика, технология.
Проникновение дизайна в российскую культуру, а тем более в образование было и остается невероятно сложным. И не только потому, что, как считают многие, крайне мал круг специалистов и учебных заведений. Несмотря на то, что само это слово можно встретить на каждой третьей рекламной вывеске, суть этого феномена, а главное - осознание необходимости (как общественной так и индивидуальной) в результатах различных форм дизайн-деятельности, очень ограничено. (Многочисленные экспресс-опросы показали, что большинству опрошенных не ясно, что скрывается за словом «дизайн», а интерес к пространственно-предметной среде слабо выражен ).
В России методология и дизайн-деятельности и дизайн-образования только разрабатывается. Это создает трудности и тем, кто профессионально занимается дизайном, и тем, кто просто интересуется им. Несмотря на то, что дизайн располагает всем необходимым для институционализации, специфическими методами познания действительности, своим ценностным рядом, вписывается в структуру человеческой деятельности вообще и как аспект эстетической, до сих пор не существует единой теории дизайна. И это не удивительно, ведь дизайн охватывает такие разные области как конструкция строений, компьютерные технологии, оформление интерьеров и ландшафта, сенсорные эффекты, моделирование одежды, менеджмент и так далее. Тем более, что они так отличаются друг от друга по своей масштабности: от разновидности проектной деятельности и технической эстетики до рассмотрения дизайна как новой культурной парадигмы («проектной культуры», «третьей культуры»). Следовательно, и у самого дизайнера нет, и не может быть раз и навсегда закрепленных за его профессией средств выразительности в отличии от представителей традиционных искусств.
Поэтому невероятно трудно остановиться на каком-то одном определении феномена, в котором были бы органично представлены «научное», «технологическое», «художественное», «целесообразное», переплетены различные виды, формы и типы деятельности. В связи с этим возникает необходимость проанализировать дизайн в его отношениях со структурой деятельности вообще и как аспект эстетической в частности.
За основу взята модель структуры человеческой деятельности, предложенная М.С.Каганом4 и включающая: - практически-преобразовательную деятельность или реальное преобразование (все виды трудовой деятельности, в которых в качестве объекта выступают природа, общество или человек), и продуктивно-творческое (идеальное) преобразование (создание проектов последующих человеческих действий); - гносеологическую (познавательную) деятельность; - ценностно-ориентационную духовную (аксиологическую) деятельность; - социальные коммуникации (общения-отношения).
В реальной практике вышеперечисленные абстрагированные структурные элементы («первоэлементы», как их определяет М.С.Каган) деятельности обособленно не существуют, - они проявляются во взаимодействии и взаимопереплетениях различных элементов, хотя каждый из них при этом сохраняет относительную самостоятельность. Но существуют такие сложные виды и формы деятельности, где самостоятельность структурных элементов принципиально снята, и все они проявляются лишь в органическом слиянии и единстве. Яркий пример тому - художественное творчество, результатом которого становятся образы (модели), отражающие жизненную реальность, а в конечном счете создающие «художественные модели мироздания».5
Анализ трехмерных моделей человеческой деятельности (построенных на основе представлений М.С.Кагана) и «выделение в пространстве» этих моделей деятельностных горизонтов показывает, «что в дизайн-деятельности переплетаются продуктивно-творческий, практически-преобразовательный, социально-коммуникационный и ценностно-ориентационный «первоэлементы» деятельности».6 Согласно мнению Тхагапсоева Х.Г., высокий статус дизайн-деятельности, ее интегративный и творческий характер подтверждается (с позиции теории деятельности) тем, что дизайн-деятельность простирается от преобразовательной до художественной, а точнее до «бифункциональной утилитарно-художественной деятельности».7 Выше этого уровня располагается «многохудожественная» деятельность, которая в теории М.С.Кагана, рассматривается как высшая форма деятельности. С эстетикой («как наукой об общечеловеческих аспектах освоения мира», включающей эстетику искусства, а также практическую и техническую эстетику), дизайн в его традиционном понимании находится в отношениях части и целого, как категория эстетической деятельности, но в данном случае, «в контексте современной цивилизации, целое и часть оказываются практически «равновеликими»».8 В современной российской науке теоретическая представленность дизайна осложняется еще и тем, что в свое время он разделил участь генетики и кибернетики, будучи отмечен идеологическими ярлыками, причем меняющимися в зависимости от «политической обстановки» то «авангардизма», «конструктивизма» и «буржуазного» функционализма, то «украшательства». В итоге - системные исследования проблематики дизайна длительное время были крайне сложны, а по многим направлениям просто невозможны. Они проводились лишь усилиями Всесоюзного института технической эстетики. Наиболее обобщенное отражение результаты этих исследований нашли в работах теоретика К.М.Кантора (сторонника «проектной» концепции дизайна). В итоге комплексного - эстетического, социологического и культурологического исследования дизайна, К.М.Кантор пришел к заключению, что дизайн - это феномен, зависящий от культуры, как ретранслятор ее импульсов, а точнее всего многообразия культурных ценностей в предметную среду общества.9
Исторический путь дизайна в странах Европы и в США
Исторически в Америке и Европе дизайн был вызван к жизни и стремительному развитию прежде всего причинами экономического порядка, что дало основание известному социологу Ч.Миллсу утверждать, что «дизайнер получил свой главный шанс в экономической ситуации, для которой характерны три вида устаревания: - технологическое; - инфраструктурное; - статусное».68 Кроме того, как свидетельствует большинство искусствоведческих источников, период с середины XIX и до 40-х годов нашего столетия был временем радикального изменения характера прикладного искусства. Если раньше все предметное окружение человека, от ювелирных украшений до жилого и общественного интерьера со всем его заполнением, создавалось отдельными художниками и ремесленниками в русле единого стиля эпохи, то уже с конца XVIII века в эту область все более решительно вторгается машина, которая начинает диктовать процессу создания вещей свои законы. На первых порах машинные изделия выглядят грубыми и несовершенными. Но, в силу своей дешевизны, массовая продукция начинает вытеснять на художественном рынке более дорогие изделия художников-прикладников и ремесленников. Художественная интеллигенция с презрением отворачивается от этой новой сферы деятельности, видя в ней лишь осквернение принципов «чистого искусства» и угрозу порабощения человека машиной. Но чем настойчивее претворялся в жизнь принцип «искусства для искусства» тем быстрее росло количество непроданных станковых картин, статуй из бронзы и мрамора. Тогда-то в творческих умах, под давлением весьма «земных» обстоятельств, и созревает необходимость пересмотреть свое отношение к созданию полезных вещей.
Кроме того, машинное производство естественно положило начало возникновению нового класса, интересы которого определялись не столько областью культуры, сколько получением прибыли.
Так в среде деятелей промышленности разных стран выдвигается задача преодоления образовавшегося разрыва между искусством, ремеслом и машиной с помощью новых форм содружества инженера-конструктора и художника в процессе воссоздания предметного мира. В начале решение этой проблемы видели в «приложении» форм искусства к промышленным изделиям, чтобы вернуть им видимость традиционных произведений прикладного искусства. В подавляющем большинстве эти изделия - окрашенные и разрисованные без всякой связи с материалом и формой - представляли собой сплошную путаницу стилей. Но уже многие современники этого процесса, происходившего в сфере материального производства, понимали существенное отличие характера массовой машинной продукции от традиционного прикладного искусства. В 1845 году крупнейший английский художник-прикладник Генри Коул, принимавший активное участие в художественном обновлении английской промышленности, выдвинул для обозначения этого нового явления термин «промышленное искусство». Но этот термин оказался неудовлетворительным: слишком велико было различие в методах создания и в самом характере массовой машинной продукции и уникальных произведений традиционного искусства.
С конца XIX века все больше художников уходит из сферы искусства в сферу промышленности. Выступая против «украшательства» и эклектизма машинной продукции, определяющей уже с середины XIX века характер предметного окружения человека, художники-конструкторы стремились к созданию современного им стиля, выражающего сущность новой индустриальной эпохи.
Изделия мастеров Модерна возникали как плод художественно-конструкторской мысли, учитывающей возможности материала, машинных способов его обработки и механических способов его массового тиражирования. Все большее расстояние отделяло методы создания художника-прикладника от художника-конструктора нового типа. Акцент деятельности последнего переносится с непосредственного изготовления изделия в материале на создание его проекта или образца, который затем передается в массовое машинное производство. Все большие права начинает завоевывать термин - «промышленный дизайн» как обозначение этого рода деятельности и овеществленного результата этой деятельности - продукта массового машинного производства.
Этот процесс приобретает четкие формы в начале нашего столетия и завершается в 20-х годах с появлением так называемого функционализма. Представители этого движения выступают против всякого украшения предметных форм. Таким образом, проводится четкая демаркационная линия между традиционным прикладным искусством и дизайном. Многие дизайнеры, исповедовавшие подобные взгляды, заявляли о своей непричастности к какому бы то ни было искусству. «Пусть машины создают свои собственные здания и свою собственную машинную мебель; пусть они делают себе стулья и столы из штампованного алюминия, если им это нравится. Почему бы нет?» -писал в конце прошлого века крупный английский дизайнер Эрнест Гимсон. Однако сторонники иного подхода утверждали, что тогда большинство людей предпочтет громоздкое вольтеровское кресло сделанному по принципу чистого функционализма стулу из алюминиевых трубок. Предпочтет не по утилитарному признаку, а с чисто эстетических позиций. Каким бы ни был способ создания вещи - ручной ли, машинный ли, - в качестве конечного объекта оценки всегда выступает сама вещь со всеми присущими ей утилитарными и эстетическим качествами.
Во Франции, Бельгии, Голландии, Австрии и Скандинавских странах молодые художники с огромным энтузиазмом предавались экспериментам с формой предметов и декором, стремясь наиболее полно выразить дух современной цивилизации. Позднее то, что они сделали, будет названо стилем «ар нуво» или (югендстиль - в Германии) и определено самим значением этих двух терминов - новизна и юность.
Бельгиец Анри ван де Вельде (1863) - живописец, проектировщик мебели, разработчик новых форм и основатель собственного стиля (текучие линии), видя в каком количестве приобретается дешевая мебель и предметы домашнего обихода, пришел к убеждению, что машина стала центром эпохи и открывает огромные возможности для дизайнера. Благодаря многочисленным статьям и лекциям, прочитанным в Брюсселе в 1894-1900 годах, идеи ван де Вельде получили широкую известность в Европе. Энтузиазм, с которым он обратился к машине, повлиял на взгляды многих художников. «Мощная игра ее стальных мускулов, руководствуясь красотой, будет творить прекрасное»7 - восклицал он перед своей аудиторией. Используемые им в декоре модные плавные линии впервые были целесообразны. Спинка стула отвечала формам человеческого тела, а в упруго изогнутых ножках зримо ощущалась прочность. Ван де Вельде был убежден в том, что красота вещи заключается в чистоте выражения материала, а форма должна подчеркивать конструкцию и делать функцию вещи ясной и четкой. Когда его интересы переместились в область архитектурных проблем пространства и массы, он стал законченным функционалистом.
Ценности предметно-пространственной среды
Центральными проблемами отношения к среде являются деятельностное освоение человеком различных пространственных ситуаций и влияние этих ситуаций на поведение и деятельность.
Поскольку понятие среды охватывает не только материальные элементы и их пространственные связи, но и осуществляемые с их помощью поведенческие акты и способы жизнедеятельности, в содержание этого понятия включается и сам человек. Он не только определенным образом ведет себя в соответствующем окружении, но и активно переживает и оценивает это окружение, вырабатывая к нему эмоционально окрашенное отношение, любит или не любит его, носит в памяти его образы или старается забыть, наделяет ассоциативными и символическими значениями.
При всей разноречивости трактовки «ценностей»134 несомненен исторический характер ценностного сознания. Об этом свидетельствует вся история мировой культуры. Особенно ярко - ее художественное отражение. Достаточно рассмотреть изменение образа женщины в истории искусства: от палеолитических Венер и героинь древнеегипетской скульптуры до образов, созданных в XX веке Модильяни и Пикассо, Серовым и Кустодиевым и т.д., чтобы убедиться в том, как фиксирует искусство каждой эпохи и каждого социального слоя именно то, что сознание признает в человеке ценным - в духовном и физическом отношениях, в религиозном, нравственном и эстетическом аспектах. Эту социально-историческую содержательность ценностных представлений можно увидеть, разумеется, и в изображении событийной стороны человеческой жизни, природы, вещей и т.д., в организации предметно-пространственной среды.
По-своему представляют развитие ценностного сознания человечества архитектура и дизайн. В том, что и как эстетически организуется, оформляется и художественно-образно осмысляется в создаваемой для себя человеком предметной среде, непосредственно воплощается господствующая в данное время и в данном обществе система ценностей.
Дизайн и архитектура образуют основу предметно-пространственного окружения, которое создает вокруг себя человек.
И если архитектура формирует «каркас», намечающий основы членения организованного пространства, где развертывается человеческая жизнедеятельность, то дизайн - «вещное наполнение» этого каркаса -бесконечно многообразную систему предметов и их комбинаций, служащих определенным процессам деятельности. Вещи конкретизируют характер окружения, делают его благодаря своей относительной подвижности достаточно гибким для того, чтобы оно могло отвечать изменчивым потребностям быта, общественной жизни, производства, отдыха, влиять на модель поведения.1 5 Формы предметно-пространственного окружения несут информацию, помогающую устойчиво поддерживать общественно-санкционированные типы поведения, закрепляющие традиции культуры. В этих формах могут быть воплощены образы, несущие социальные и нравственные (или, напротив, безнравственные) идеи эпохи. Не будет преувеличенным утверждение, что проблемы предметно-пространственного окружения по сути своей -проблемы человеческие. Человек неотделим от материальной вещественности своего бытия. Организуя окружение, он формирует материальную основу своей деятельности и системы отношений между людьми.
Таким образом, планируя предметный мир, человек вместе с ним планирует свою будущую жизнь, а значит в каком-то смысле самого себя. «Закономерная упорядоченность форм окружения должна удовлетворять и присущую человеку эстетическую потребность, овеществляя черты бытующего в культуре эстетического идеала».1 Представление об идеальном предметном окружении, на которое он при этом опирается, включает в себя не только «материальное», но и определенные модели жизнеустройства, и что особенно важно - отношений между людьми. Человек реагирует на свое окружение, не только формируя свое поведение и деятельность. Среда порождает сложный комплекс социально-психических процессов, осознаваемых и неосознаваемых. Окружение вызывает активное отношение к себе, оно может быть любимым, может вызывать раздражение или скуку, а может порождать ненависть, чувство опасности. Предметно-пространственная среда может объединять людей и разъединять, мобилизовывать физический и интеллектуальный потенциал человека или, напротив, способствовать релаксации и иным рекреационным процессам.
Самые разные образы окружения обычно сохраняются в памяти человека, как многозначные символы. Окружающая среда влияет на становление личности и формирование отношений в социуме, накладывая на них свой отпечаток. Отношение к окружению определяет связываемые с ним ценности, в том числе художественные и эстетические. Те и другие, воплощенные в продуктах дизайнерской деятельности, оказывают, на наш взгляд, определенное влияние на процесс социализации человека (на протяжении всех его этапов), на его социальное поведение. Причем это влияние может происходить и происходит не только объективно в процессе повседневных контактов с окружающей предметно-пространственной средой. Оно может быть осуществлено целенаправленно в рамках дизайн-образования (или его отдельных элементов).
В своем единстве устойчивого и изменчивого среда служит для закрепления принятых обществом форм поведения и вместе с тем средством, способствующим развитию этих форм. Среда помогает реализовать преемственность культуры, совмещая в единстве систем города, общественного интерьера, жилища разновременно сложившиеся слои, предметы, принадлежащие различным временным периодам. Среда становится благодаря этому не только пространственной связью между человеком и миром сегодняшним, но и связью с временной глубинностью бытия, одной из форм осуществления социальной памяти.
Спектр социального влияния, оказываемого на личность, огромен и включает в себя, в том числе, и невербальные сообщения. (Под невербальной коммуникацией подразумеваются все сигналы, поступающие от одного человека к другому при социальном обмене кроме слов).137 Социальная психология определяет два канала передачи невербальной информации: паралингвистический (он нас в данном случае не интересует) и визуальный, служащий для передачи тех аспектов коммуникации, которые можно УВИДЕТЬ: жесты, поза, лицевые экспрессии, одежда и даже макияж. Не меньшую роль играет «интерьер»: как домашний (квартира, детская комната), так и «общественный» (дом, подъезд, детский сад, поликлиника, школа, двор и т.д.), как постоянная видимая среда. Несмотря на гигантскую пропускную способность специализированных каналов информации, современный человек продолжает ориентироваться в социально-культурном пространстве также и с помощью информации, полученной посредством мира вещей.
Цели и проблемное поле дизайн-образования в средней школе
Исторически сложившийся «невещный» характер российской культуры, ее тяготение к слову, «генетическое» равнодушие к предметно пространственной среде являются объективными причинами, осложняющими проникновение дизайна, культуры проектности в структуру обязательного образования. К этому не готово еще само общество. Российские культурные традиции, как известно, больше склонны к импульсивным, радикальным, одновариантным решениям и действиям. А значит, еще понадобится время на то, чтобы в прагматично вещном дизайне признали феномен и область культуры.
В связи с этим представляется актуальным не ограничиваться лишь одним вариантом дизайнизации образования - разработкой программы основ дизайна как самостоятельной учебной дисциплины. Необходимо во-первых, сформулировать в целом преимущества стратегии обучения обогащенной теорией и практикой дизайна, а во-вторых, наметить возможности задействования в сфере образования методов невербального мышления и проектности, на которых базируется дизайн, в рамках уже имеющихся предметных курсов и целого предметного блока, каким является художественное образование, столь значимое в процессе формирования системы ценностных ориентации в общеобразовательной школе.
Приступая к рассмотрению возможностей дизайна в общеобразовательной сфере, необходимо выделить именно те особенности современного образования, которые, с одной стороны, носили бы проблемный характер, а с другой - иллюстрировали бы "органичные роль и место дизайна" в нем. Согласно Н.Кроссу, дизайн только в том случае может достичь "равенства с другими дисциплинами (группами дисциплин), если он будет организован как сфера и область знания, которая вносит не меньшую долю в самореализацию индивида и в подготовку его к социальным ролям, чем прочие блоки дисциплин, сферы знаний в современной школе".145
Иными словами, необходимо выяснить, что же является внутренне присущей именно дизайну ценностью, достойной стать частью общего образования. Анализ взглядов ряда теоретиков и методологов дизайна позволяет придти к следующему.
Социальная функциональность образования заключается, прежде всего, в передаче новому поколению накопленных в прошлом знаний, представлений о методах и правилах деятельности. И одна из проблем сегодня, на наш взгляд, заключается в том, что эти "деятельностные качества" образования продолжают формироваться в парадигме детерминистичности законов развития, с единственным критерием "правильно - неправильно". На практике это проявляется в формирующемся у обучаемых убеждении, что любая проблема, любая ситуация имеет только одно "единственно верное" решение, в силу его детерминированности фактически не зависящее от самого человека.
Принципиальная ориентированность образования на опыт прошлого, на познанные закономерности, на фиксированные методы и правила, предназначенные для повторяющихся ситуаций, находятся в противоречии с динамикой нового времени, с бесконечно сложной социальной реальностью. Такое положение, характерное не только для российской, но и многих современных национальных систем образования является одной из важнейших причин кризиса в этой сфере. Педагогика, основанная на несоциологических принципах (т.е. не учитывающая социальных реальностей), хотя и объявляет себя "исполнительницей социального заказа общества", в действительности занимается образованием "учащихся вообще", а не находящихся в определенном социальном окружении. "Несоциологические принципы воспитания с самого начала были предпосланы тому, что, следуя Гегелю, нужно было бы назвать "ущербным сознанием" - "ущербным", так как его чрезмерно возвышенные и абстрактные предпосылки, будучи запечатлены посредством фальшивого воспитания, лишают того, кто их воспринял, способности справляться с конфликтами, составляющими материю реальной жизни...
Согласно взглядам К.Мангейма, изложенным им в работе "О природе экономических амбиций и значении этого феномена в социальном воспитании человека", для социологической теории воспитания и образования важны два направления исследования социальных факторов и значения социальной среды.
Во-первых, "необходимо с максимальной, насколько возможно, точностью составить представление о том мире, в коем предстоит жить новому поколению. Мы стремимся обрести способность к тому, чтобы пробудить и культивировать все те возможности личности, что могут стать ей потребны в этом новом мире. При этом приходится считаться с тем обстоятельством, что ныне мы живем в индустриальном мире, пронизанном потребностью в особом типе людей - с особыми навыками, которыми они естественно не располагают, по крайней мере в нужной форме и в необходимой степени".147
Во-вторых, использование социологического знания в процессе воспитания позволяет не просто адаптировать людей к определенному уровню развития общества, но и "производить" "индивидов, наделенных способностью развивать существующую общественную форму за ее пределы, к более высокой ступени".148
Необходимость повышенного внимания к социальным аспектам образования обусловлена тем, что, с одной стороны, эффективность системы воспитания и образования проявляется в социальной реальности, определяющей "меру освоения социальных качеств человеком".150 С другой стороны, именно учет этой социальной реальности, включая пространство обыденного мира, необходим для максимальной результативности этих систем.
В поисках путей решения вышеуказанных проблем нам кажется целесообразным рассмотрение возможностей дизайн-образования, его методологии, основных принципов.
Сегодня в России реальность и степень включения дизайна в систему общего образования воспринимается неоднозначно и в основном с большой долей недоверия.
Несмотря на это, существует точка зрения, определяющая дизайн весьма радикально: как "третью культуру" и как новую парадигму образования. Логика рассуждений сторонников этой позиции заслуживает внимания и подробного анализа, поскольку известная проблема «двух культур», наиболее полно описанная Ч.П.Сноу,154 так и не была решена ни в теории, ни в практике отечественного образования. Мало что меняют и попытки "гуманитаризации" образования. Они, как правило, были лишены системности, четкого целеполагания, направленного на преодоления взаимной отчужденности двух культур. Кроме того, все действия по изменению ситуации концентрируются вокруг "гуманитаризации" технических дисциплин. Вопросы представленности (значимости, меры и места) точных и естественных наук в гуманитарных образовательных блоках, представлены слабо. Такое механическое объединение двух культур не имеет объективного методологического основания и, следовательно, не образует новое содержательное единство, новую систему ценностей в сфере образования .
Реальным разрешением проблемы двух культур, с точки зрения радикально настроенных сторонников дизайнизации образования, мог бы быть "выход на такую конструкцию теоретической действительности образования, в которой естественно-научное и гуманитарное были бы представлены в системе содержательных связей и отношений, что по существу означает выход на "третью культуру" - на теорию и методологию Дизайна с большой буквы, то есть на проективную направленность образования".155
То есть, по мнению вышеуказанных авторов, проективная детерминация принципиально меняет природу и ориентиры образования, переводя их с репродуктивных на продуктивные принципы. Не разделяя глобальности подобных выводов, мы не можем не согласиться с тем, что проектность создает предпосылки к преодолению разрыва научно-технического и гуманитарного, прагматического и этического в образовании. Кроме того проективная детерминация мышления и действия предполагает пролонгацию образовательного процесса за рамки формального теоретического познания. Становится возможным его выход на целенаправленное преобразование действительности, на синтез нового, на творчество, на готовность к принятию решения. "При этом неминуемо возникает ситуация множественности решения, риска, ответственности, когда окончательный выбор делается на основе духовно-нравственных критериев и позиций, что превращает рассматриваемую методологию в гуманитарную".156
Проектная сущность дизайна позволяет не ограничивать смысловую задачу образования лишь познанием действительности, а переакцентировать на ее «преобразование-развитие», на «я-участие» в культурно-цивилизационном процессе, и в этом смысле действительно позволяет говорить о возможности преодоления образа «двухкультурного мира».
