Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ АНАЛИЗА ИНТЕГРАЦИИ СОНИАЛЬНО-ГУМАНИТАНОГО ЗНАНИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЕ 15
1.1. Социальные трансформации высшего образования в современной России 15
1.2. Теоретические проблемы осмысления интеграции в образовании 32
1.3. Гуманитарное знание как основа современной интеграции образования 52
ГЛАВА II. ОСОБЕННОСТИ ИНТЕГРАЦИИ СОЦИАЛЬНО- ГУМАНИТАНОГО ЗНАНИЯ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ 67
2.1. Формирование новой модели специалиста в условиях социальной трансформации 67
2.2. Функционально-ролевые изменения в системе современного российского высшего образования в процессе социо-гуманитарной интеграции 85
2.3. Социокультурные аспекты социо-гуманитарной интеграции в системе российского высшего
образования 100
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 114
ЛИТЕРАТУРА
- Социальные трансформации высшего образования в современной России
- Теоретические проблемы осмысления интеграции в образовании
- Формирование новой модели специалиста в условиях социальной трансформации
Введение к работе
Актуальность темы исследования. В современную эпоху образование стало одной из самых обширных сфер человеческой деятельности. В нем занято более миллиарда учащихся и более 50 миллионов педагогов. Существенно повысилась социальная роль образования: от его направленности и эффективности сегодня во многом зависят перспективы развития человечества. Как сказано в работе Ю.Я. Клехо, именно в сфере образования завязан узел проблем современного общества.1 Поэтому в последние годы все очевидней становится тот факт, что в преодолении кризиса цивилизации, в решении острейших глобальных проблем человечества огромная роль должна принадлежать образованию.
Практически все развитые страны, осознавая эту связь, проводили различные по глубине и масштабам реформы национальных систем образования. Реформы высшего образования обрели статус государственной политики.
В русле этой политики решались вопросы, связанные: с ростом контингента студентов и числа вузов, качеством знаний, новыми функциями высшей школы, количественным ростом информации и распространением новых информационных технологий.
Но вместе с тем в последние десятилетия все настойчивее дают о себе. знать проблемы, которые не удается разрешить в рамках проводимых реформ. Сложившиеся образовательные системы не в состоянии выполнять свои главные функции - формировать созидающую силу, обеспечивающую способность общества к развитию.
Одна из глобальных проблем современности - кризис образования, который уже выявлен и описан в качестве свершившегося факта. О кризисе образования, в частности, свидетельствует дальнейшее увеличение числа неграмотных в мире, относительное, а иногда и
1 Клехо Ю.Я. Образовательный императив. М., 1998. С. 288.
абсолютное свертывание систем образования. В последние годы развивается такое сравнительно новое явление как функциональная неграмотность, наблюдаются очевидные дисфункции систем образования, обуславливающие повсеместное снижение его качества.
В этих условиях предъявляются новые требования к образованию как социокультурной системе, во многом определяющей характер развития общества. Данные проблемы особенно важны для России, где тотальная переоценка роли образования в развитии общества сопровождается глубоким социально-экономическим кризисом.1
Уровень образования населения России - один из немногих сохранившихся в настоящее время ресурсов устойчивого экономического роста, способствующий возвращению России в число наиболее развитых стран мира Уровень грамотности взрослого населения составляет сейчас 99,5%, среднее число лет обучения - почти 11, численность студентов высших учебных заведений на 10000 населения - 327. По этим показателям Россия не только не уступает, но и превосходит многие развитые государства..2 Вместе с тем за последние 15-20 лет в системе российского образования накопилось множество проблем, ставящих под угрозу сохранение высокого образовательного потенциала, нации. Большинство из них либо возникли, либо значительно обострились в постреформенный период.
Существующая система отечественного высшего образования также переживает кризисный период. Осуществление культурно-образовательных программ в условиях рыночной экономики претерпевает серьезные изменения, в связи с чем меняются функции и роли этого социального института.
1 См.:Борцов Ю.С. Образование в век информации: человек и новые информационные
технологии обучения. М., 1997. С.З.
2 Доклад о развитии человеческого потенциала в Российской Федерации - 2001.
Программа развития ООН в РФ. М, 2002.
Одной из серьезных негативных тенденций в системе образования России в последнее 10-летие стало усиление социальной дифференциации степени доступности разных ступеней образования, а также уровня и качества получаемого образования. Продолжает возрастать дифференциация межрегиональная, между городской и сельской местностью, а также дифференциация возможностей получения качественного образования детьми из семей с разным уровнем доходов.
Идеологическим обоснованием этих процессов явилась концепция
либерализации образования, в том числе децентрализации управления,
расширения многообразия организационно-правовых форм
образовательных учреждений, предоставления свободы выбора форм и видов обучения.' Особое место среди этих проблем занимают те, которые непосредственно связаны с организацией и содержанием образовательного процесса, поскольку именно они определяют качество образования.
Исходя из сказанного, представляется правомерной и своевременной попытка социологического анализа интеграции социально-гуманитарного знания в свете социальных аспектов трансформации системы высшего образования в современной России.
Степень разработанности проблемы. Анализ развития и взаимодействия различных систем и структур общества, в том числе и системы высшего образования, как социальных институтов - вопрос не новый. Следует отметить, что исследование проблем трансформации системы российского высшего образования преимущественно проводится на основе общепринятых философских, социологических и педагогических подходов. В последнее время наметились новые подходы
1 Бондов О.Н., Иванов В.Н., Суворов А.В., Широкова Т.К. Динамика и структура сферы образования в России в 90-е годы // Проблемы прогнозирования. 2002, №4. С. 125.
6 к интерпретации философской базы исходных теоретических положений исследования образования, обозначенная в работах Ю. Волкова, В. Зинченко, В.Розина, И.Савицкого, Н.Пахомова, Н.Розова и др.
С этой точки зрения, возникла необходимость уточнения методологии социально-педагогических исследований, особенно по проблемам, в той или иной мере связанных с подвижками в реальной образовательной практике, идей, развиваемых в работах отечественных педагогов-теоретиков, таких как: Ю.К. Бабанский, Н.К. Гончаров, В.И. Загвязинский, Ф.Ф. Королев, Т.А. Ильина, А.И. Пискунов, З.И. Равкин, М.Н. Скаткин и др.
Отметим, так же, что определённую лепту в исследование проблем трансформации системы высшего образования, на основе утверждающей себя новой парадигмы образования, вносят труды - А.П. Владиславлева, Б.С. Гершунского, Г.П. Зинченко, А.Е. Иванова, В.Н. Турченко и др. Эти работы позволили составить общее представление о состоянии системы высшего образования и основных тенденциях её изменения в современной России в целом.
Идеи интеграции образования, особенно педагогический аспект интеграции содержания в её традиционной трактовке, получили развитие в методологии и теории образования (B.C. Безрукова, Л.А. Белява, М.Н. Берулава), в структуре организационной деятельности и формировании обобщённых умений (Н.Н. Суртаева, В.Р. Ильченко, В.Н. Максимова и др.), использования средств обучения и технологии, формы организации (Т.С. Назарова, Н.А. Пугал и др.), в содержании образования (И.Д. Зверев, В.Н. Максимова, И.Т. Суравегина).
Исследователи, изучающие проблемы интеграции в образовании (В.Н. Максимова, И.Д. Зверева, П.Г. Кулагин, Г.Ф. Федорец, Н.С. Антонов, Н.В. Груздева, Е.М. Гвоздырева, Н.А. Лошкарёва, В.И. Фёдорова, Д.М. Кирюшкин, В.А. Игнатова, Л.М. Оплетаева, Т.Б. Алексеева и др.) рассматривают интеграцию научных знаний в содержании образования,
преимущественно, как отражение полного и неполного межнаучного взаимодействия.
Анализ интегративных концепций предпринимался Р. Ассаджиоли, Е.И. Исаевым, В.Н. Келасьевым, П.В. Симоновым, В.И. Слободчиковым и др.
Обоснование частных критериев интеграции и дифференциации с позиций психологии, педагогики было предпринято в работах Л.И. Анцыферовой, СИ. Архангельского, А.Г. Асмолова, М.Н. Берулава, Л.С. Выготского, П.М. Ершова, Е.П. Крупник, В.П. Кузьмина, А.Н. Леонтьева, А. Маслоу, Н.А. Подымова, С.Л. Рубинштейна, П.В. Симонова, А.И. Смоляр, В.В. Столина, Э.Д. Телегина, М.А. Холодной и др.
Однако, для понимания социальных процессов, определяющих тенденции развития высшего образования, психолого-педагогического анализа явно недостаточно. Здесь необходим теоретический анализ образования как социокультурного феномена, что открывает другие уровни понимания происходящих трансформаций и предполагает определение социально значимых факторов изменения складывающейся ситуации.
С этой точки зрения, определённый интерес представляет анализ влияния тенденции гуманитаризации на процесс образования, поскольку именно она задаёт динамику и направленность интеграции в образовательных системах. Отметим, что исследователи проблем современного образования весьма разноречиво определяют как её существо, так и возможные влияния. Так, Е. Ильин, Ю.А. Макаров, А.Н. Тубельский, В.Ф. Шаталов, А.Н. Чуркин, видят в гуманитаризации прежде всего изменения в технологиях образовательной деятельности. Они предлагают строить новое содержание образования на «погружении в предмет», разновозрастности учащихся, и индивидуализации траекторий образования.
Другая позиция в подходах к гуманитаризации образования характерна для сторонников личностно-ориентированнои парадигмы реформирования образования. В данной парадигме (Е.В. Бондаревская акцентирует внимание на смысле образования; В.В. Сериков - на способностях; И.С. Якиманская - на мотиве) гуманитаризация тесно увязывается с проблемой гуманизации, выступая в качестве её следствия.
Однако, ни те, ни другие специально не исследуют проблему взаимосвязи гуманитаризации и интеграции как процессов, определяющих трансформации образования.
Основываясь на этом материале, автор предпринял попытку рассмотреть динамику трансформации системы современного российского высшего образования с позиций места и роли процесса интеграции его содержания и организации на основе социально-гуманитарного знания. Тем более, как показывает проведенный анализ, в этой области знания имеется свободная лакуна, поэтому данная диссертация и претендует на то, чтобы начать ее заполнение.
Объектом исследования диссертации являются процессы социальных трансформаций высшего образования в современной России.
Предмет исследования - интеграция содержания и организации высшего образования в России на основе социально-гуманитарного знания.
Цель диссертационного исследования можно сформулировать следующим образом: раскрыть основные направления развития, системы высшего образования в современной России на основе анализа интеграции социально-гуманитарного знания. Исходя из цели, были определены следующие задачи исследования:
проанализировать степень влияния социальных изменений на институциональную и процессуальную стороны трансформации высшего образования в современной России;
показать состояние социологического осмысления теоретических проблем интеграции в образовании;
доказать, что гуманитарное знание является основой современной интеграции образования;
выявить основы формирования новой (гуманитарной) модели специалиста в условиях социальной трансформации;
показать функционально-ролевые изменения в системе современного российского высшего образования в процессе социо-гуманитарной интеграции;
проанализировать социокультурные аспекты социо-гуманитарной интеграции в системе российского высшего образования.
Указанные цель и задачи диссертации предполагают
междисциплинарный характер исследования на стыке социологии, педагогики, управления образованием. В целом исследование построено на социологической основе, так как социальная детерминанта позволяет целостно представить процесс изменения роли и функций института высшего образования в современной России.
Теоретико - методологические основы исследования. Основу
диссертации составляет анализ социальных явлений, влияющих на
формирование современной роли и функций системы высшего
образования в России в условиях интеграции социально-гуманитарноо
знания. Диссертационная работа базируется на использовании принципов
теоретической социологии с применением общенаучной методологии.
Методология работы основана на применении структурно-
функционального и институционального подхода с использованием элементов компаративного анализа и социокультурного интегратизма.
Труды ведущих социологов и педагогов акцентируют внимание на междисциплинарном подходе к данной проблеме. Всесторонний охват проблемы исследования изменения роли и функций института высшего образования в современной России стал возможен с помощью системного
анализа, теоретического моделирования и научного обобщения. В работе широко используются труды как отечественных, так и зарубежных ученых.
Научная новизна исследования заключается в том, что автор благодаря использованию структурно-функционального, ролевого и институционального подходов показывает социальные детерминанты, определяющие необходимость интеграции содержания и организации высшего образования на основе социально-гуманитарного знания, а так же социальную значимость и социальные аспекты этого процесса, возникающие в ходе его трансформации.
проанализирована степень влияния социальных изменений
высшего образования в современной России, в результате чего
установлено, что возрастающее значение фундаментализации, как и
гуманитаризации, высшего образования заключается в том, что они
позволяют реализовать не отраслевую, а университетскую систему
подготовки при условии интеграции образования;
теоретическое осмысление проблемы интеграции в образовании позволило показать, что интеграция является сложным многовариантным процессом, сущностной качественной характеристикой которого является стремление к сохранению целостности познающего субъекта и познаваемого мира;
доказано, что основой современной интеграции содержания образования является гуманитарное знание, а гуманитаризация образования, при этом, понимается как процесс, направленный на расширение возможностей компетентного выбора личностью жизненного пути и на саморазвитие личности;
выявлено, что формирование новой гуманитарно-ориентированной модели специалиста в условиях социальной трансформации позволяет приблизиться к актуализации востребованных профессиональных и морально-нравственных качеств субъекта
11 образования, как в деятельностно-преобразующем процессе обучения, так и последующего профессионального развития;
показано, что функционально-ролевые изменения в процессе социо-гуманитарной интеграции состоят в том, что открытая модель современного социально-гуманитарного образования обеспечивает освоение мира как интеграцию различных способов освоения реальности;
проанализированы социокультурные аспекты социо-гуманитарной интеграции в системе российского высшего образования, ориентированные на реализацию принципа культуросообразности,
ft определяющего общий способ организации как образования в целом, так
і, и отдельных образовательных систем.
Исходя из указанных моментов новизны, на защиту выносятся следующие тезисы:
Система национального образования, с одной стороны, испытывает непосредственное влияние социальных преобразований, которые детерминируют степень и глубину ее трансформаций, с другой стороны, своим развитием задаёт динамику и диапазон общественного развития. С этой точки зрения, социальные проблемы современного высшего образования не только отражают, но и предопределяют весь спектр проблем, от разрешения которых во многом зависит успешность развития российского общества.
Важной составной частью реформирования системы высшего образования выступает интеграция как способ оптимального изменения его содержания и форм организации. Интеграция образования является сложным многовариантным процессом, включающим ряд уровней. В одних случаях она употребляется для элементарного укрупнения дидактических единиц, в других - как способ преодоления частичности попредметной организации учебного процесса (т.е. выступает синонимом межпредметных связей), в третьих - как форма поиска надпредметного содержания
(монопредмета) и т.д. Однако, в целом, процесс интеграции недостаточно эффективен в силу отсутствия социологически обебспеченных критериев и соответствующих им моделей организации образовательной действительности.
Наиболее оптимальным можно считать такой подход к созданию необходимых условий трансформации высшего образования, который воплощает возможности интеграции на основе проявляющейся тенденции гуманитаризации, как выращивания целостного Человека, творящего себя и культуру с позиции развёртывания сущностных сил человека, а не человека-функции с узко специализированным, технократическим, в основе своей, способом мышления.
Успешность реформирования системы высшего образования обеспечивается не только сменой социальных ориентиров в обществе, но и динамичным освоением принципиально новой модели специалиста. Современная модель гуманитарно-ориентированного специалиста отличается от существующей не только более детальной разработкой личностной компоненты. Здесь, в качестве ее элементов, рассматриваются как функционально-предметная (функции специалиста) и личностно-творческая сторона (аксиологическая и коммуникативная функции, формирование личностных качеств), так и, что весьма существенно, смыслы и целеполагания (главная гуманитарно-смысловая задача специалиста, критерии оценки решения и др.).
Функционально-ролевые изменения в системе современного российского высшего образования в процессе социо-гуманитарной интеграции непосредственно связаны со степенью открытости системы образования как основы её самоорганизации. Это предполагает высокую степень инновационной способности всех ее субъектов, критической массы которой, как показало исследование, еще явно недостаточно для удержания состояния саморазвития.
Открытость социально-гуманитарного образования как исходный принцип предполагает новые подходы в обществознании, основанные на его интеграционных возможностях. Их смысл заключается в том, чтобы за исходное начало бралась не система как целое, в её статическом состоянии, а человек с его неповторимостью как постоянный источник стихийности, неупорядоченности и в то же время - источник развития и организации.
Современное высшее образование все более приобретает культуросообразный характер. Культура выступает для него в качестве
[, модели-образа, в соответствии с которым оно само организуется.
1 Однако образование проявляется и в качестве модели культуры, как та
,' автономная область, в которой концентрируются и воспроизводятся в
малом масштабе основные процессы, происходившие, происходящие и
ожидаемые в культуре. Культура и образование - это симметричные
макро- и микромиры, зеркально отражающие друг друга. Нынешняя
образовательная ситуация свидетельствует о возрастании разрыва
между этими двумя сторонами единого процесса, который может быть
преодолен только на основе социо-гуманитарной интеграции.
Научно-практическая значимость исследования.
Результаты диссертационного исследования позволяют углубить
представления в области социологии, педагогики и теории образования,
они имеют определенное теоретическое и практическое значение,
стимулируя дальнейшее исследование проблем, связанных с
трансформацией функций и роли института высшего образования в
современной России. Их можно использовать в преподавании общих и
специальных курсов по социологии и педагогике. Они имеют
существенное значение для социологов и работников системы
образования.
Апробация результатов исследования. Основные идеи диссертации прошли апробацию на кафедре социологии, политологии и
права и психологии ИППК при РГУ на аспирантских семинарах, на научно - практических конференциях. По результатам исследования опубликовано 6 работ общим объемом 1,0 п.л.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, 2 глав, по три параграфа в каждой, заключения, списка литературы.
Социальные трансформации высшего образования в современной России
В настоящее время в России осуществляется реформа системы высшего образования, которая должна, по замыслу реформаторов, оказать существенное влияние на социально-экономический, культурный и научно-технический облик нашего отечества, способствовать ей как великой державе, занять свое место и играть значительную роль в мировом сообществе. При этом необходимо считаться с целым рядом факторов и условий, имеющих как внутренний, так и внешний характер.
Прежде всего, масштабность проводимой реформы высшего образования в России неотделима от такого внешнего фактора, как реформа образования во всемирном масштабе. Российский ученый В.Беспалько пишет: «... это объясняется масштабностью решаемой задачи: реформы образования не происходят в отдельно взятой стране, даже закрытой непроницаемым железным занавесом. Реформа образования -это постепенный эволюционный перевод существующей педагогической системы, одной и той же практически во всех развитых странах, в новое качественное состояние, когда народы станут обучаться и воспитываться по-новому, порождая новый, более совершенный мир».1
Проблема развития образования в современном мире носит глобальный характер, причем процесс реформирования систем образования носил, в недавнем прошлом, преимущественно стихийный характер. В последнее десятилетие мир изменил свое отношение ко всем видам образования. Образование, особенно высшее, рассматривается как главный, ведущий фактор социального и экономического прогресса.
«История развития мировой цивилизации позволяет утверждать, что наиболее приоритетной ценностью, обеспечивающей социальный прогресс общества, является образование. Оно имеет практическую значимость во всех сферах жизнедеятельности человека — от усвоения образцов культуры до профессионального исполнения разных форм труда».1 Причина такого внимания заключается в понимании того, что наиважнейшей ценностью и основным капиталом современного общества является человек, способный к поиску и освоению новых знаний и принятию нестандартных решений.
В середине 60-х годов передовые страны пришли к заключению, что научно-технический прогресс не способен разрешить наиболее острые проблемы общества и личности, обнаруживается глубокое противоречие между ними. Так, например, колоссальное развитие производительных сил не обеспечивает минимально необходимый уровень благосостояния миллионов людей; глобальный характер приобрел экологический кризис, создающий реальную угрозу тотального разрушения среды обитания всех землян; безжалостность в отношении растительного и животного мира превращает человека в жестокое бездуховное существо.
Все реальнее в последние годы стали сознаваться ограниченность и опасность дальнейшего развития человечества посредством чисто экономического роста и технического могущества, а также то обстоятельство, что будущее развитие больше определяется уровнем культуры, понимания и мудрости человека. Говоря словами Эриха Фромма, развитие будет определяться не только тем, что человек имеет, сколько тем, кто он есть, что он может сделать с тем, что имеет. Все это делает совершенно очевидным тот факт, что в преодолении кризиса цивилизации, в решении острейших глобальных проблем человечества огромная роль должна принадлежать образованию.
Ныне общепризнано, - говорится в одном из документов ЮНЕСКО, - что политика, направленная на борьбу с бедностью, сокращение детской смертности и улучшение здоровья общества, защита окружающей среды, укрепление прав человека, улучшение международного взаимопонимания и обогащение национальной культуры не дадут эффекта без соответствующей стратегии в области образования. Будут безрезультатны усилия, направленные на обеспечение и поддержание конкурентности в области освоения передовой технологии. Следует подчеркнуть, что, осознавая эту связь, практически все развитые страны приступили к целенаправленному проведению, различных по глубине и масштабам, реформ национальных систем образования, вкладывая в них огромные финансовые средства. Реформы высшего образования обрели статус государственной политики, ибо государства стали осознавать, что уровень высшего образования в стране определяет ее будущее развитие. В русле этой политики решались вопросы, связанные: с ростом контингента студентов и числа вузов, качеством знаний, новыми функциями высшей школы, количественным ростом информации и распространением новых информационных технологий и т.д.
Теоретические проблемы осмысления интеграции в образовании
Процесс реформирования социально-педагогической действительности неизбежно обогащает понятийный аппарат, в том числе и все более частым употреблением такого термина, как «интеграция». В одних случаях оно употребляется для элементарного укрупнения дидактических единиц, в других - как способ преодоления частичности попредметной организации учебного процесса (т.е. выступает синонимом межпредметных связей), в третьих - как форма поиска надпредметного содержания (монопредмета) и т.д. Как видим, речь скорее идет об интегративности как степени целостности то ли содержания учебного материала, то ли многомерности, комплексности собственно педагогических технологий. То есть исходные посылки и пути их решения скорее касаются формы организации образовательного процесса, изредка, да и то частично, затрагивая его сущностную сторону.
Другими словами, в данном случае так называемое практически ориентированное решение проблемы вместо ее действительного решения лишь множит различные грани, ставя все новые и новые задачи. На наш взгляд, из этого можно сделать, как минимум, два вывода:
во-первых, традиционные представления, сложившиеся в рамках традиционной информационно-рецептивной, репродуктивной педагогической системы, опирающейся на воспроизводство частичного человека, не совместимы с действительным решением, адекватно определяющим сущность интеграции в современном образовательном процессе;
во-вторых, следует искать не способ разрешения текущих трудностей тех или иных педагогических систем, а основное противоречие, так или иначе отраженное в различных сторонах социально-педагогической деятельности и именно поэтому рождающее потребность в интеграции образовательного процесса как способе разрешения этого самого противоречия.
Важнейшим показателем зрелости научного мышления является степень развитости его понятийно-категориального аппарата. В логике организации категориальной системы концентрируется опыт исторического развития научной дисциплины; в простых формах научных понятий архивируются знания по определенной проблематике, полученные многими поколениями ученых. Состояние понятийного аппарата, методологическая отточенность научных категорий предопределяет ту объективную меру возможностей исследования, которую открывает перед ученым современный ему уровень развитости научной дисциплины.
Понятие «интеграция» как востребованная образовательной действительностью, вошла в педагогику в качестве полноправного научного понятия в самом начале 80-х гг. Принятие педагогикой этого общенаучного понятия было подготовлено развитием, в тех или иных формах, интегративных процессов в образовании на протяжении предшествующих десятилетий. Вначале педагоги вкладывают в понятие интеграции общепринятое значение. Интеграция - лат. integratio восстановление, восполнение, integer целый - объединение в целое каких-либо частей, элементов (противоположенное дезинтеграции).
Критический анализ доминирующего в педагогическом сознании понятия интеграции позволяет сделать важное замечание относительно характера развития интеграционных процессов в педагогике. Педагоги начинают активно и широко использовать эту категорию, не особо пока заботясь о ее содержательном наполнении. Вместе с формой они заимствуют из интернаучного пространства и содержание этого понятия. Понятие интеграции вводится в контекст педагогики, но недостаточное содержательное педагогическое наполнение не позволяет пока говорить о нем как о научно-педагогическом понятии.
Все это время педагогическая мысль опиралась на философское понятие, одинаково пригодное для всех видов научной деятельности и, пропорционально своей универсальности, столь же безразличное к каждой из них. Для первоначального педагогического представления интеграции характерны абсолютное противопоставление интеграции и дифференциации; концентрация внимания на отдельных, хотя и важных, составляющих интеграционных процессов (синтез, неразрывная целостность); подмена феномена интеграции образования отдельными интегрированными дидактическими формами (синтезированный курс, межпредметная учебная проблема).
Интеграция является сложным многовариантным процессом, проходит в своём развитии ряд уровней. Критериями интеграции могут выступать общие идеи, средства, приёмы исследования окружающей действительности, сближение культур, общность видов деятельности, общность признаков и свойств различных объектов.
Формирование новой модели специалиста в условиях социальной трансформации
Около десяти лет назад в Российской Федерации начались рыночные реформы, имевшие как позитивные, так и негативные последствия.
Естественно, что трансформации коснулись и системы высшего образования. Хронологически реформирование отечественной высшей школы началось раньше радикальных преобразований в экономике и до начала обновления государственного устройства в России. Это обстоятельство нашло своё отражение в таблице 1, которая позволяет проследить динамику численности студентов в вузах России в последние десятилетия.
Цифры ясно показывают падение интереса к получению высшего образования к началу 90-х годов, резкое снижение численности студентов
к 1993г. и постепенный подъём показателей численности ко второй половине 90-х годов. Сегодня можно констатировать, что высшая школа в поисках своего места в обновляемом обществе уже прошла некоторый путь, двигаясь по нему преимущественно методом проб и ошибок, методом прямого и не всегда продуманного заимствования зарубежного опыта.
В пятерке приоритетных мотивов - интерес к профессии, возможность проявить свои возможности, авторитет ВУЗа, перспектива хорошей работы по окончанию учебы, влияние семейных традиций, совет родителей. Ясно, что имеется специфика мотивации по направлениям подготовки и отдельным вузам.
Интерес для исследования представляют не только мотивы поступления в вузы, но и качественный состав абитуриентов. Как показало исследование социального состава выпускников средних (полных) школ, за последнее десятилетие в нем произошли изменения очень значительные и по количественным показателям, и по социальному содержанию. Доля выходцев из нижних социальных слоев сократилась более чем вдвое, а подростки из верхних слоев, дети родителей с высшим образованием составили половину школьного выпуска. Такие показатели не фиксировались прежде. Перемены кардинальны, они, представляется, могут быть квалифицированы по аналогии с физическими явлениями как смена социальной поляризации молодежи, получающей аттестат зрелости в качестве мандата на дальнейшее продвижение и готовящейся занять ведущие позиции в завтрашнем обществе.
Возможности выбора жизненного пути, предоставляемые обществом молодежи, в немалой степени изменяются во времени. Система образования и рынок труда испытывают значительное давление. Как объем вакансий, так и структура их не остаются постоянными. С другой стороны, варьируются численность и состав претендентов на эти
1 Константиновский Д. Л. Молодёжь в системе образования: динамика неравенства // Социологический журнал. 1997 №3. места. Соотношение между численностью потенциальных претендентов на определенные вакансии и существующими в действительности вакансиями в учебных заведениях и на предприятиях меняется. Соответственно претерпевают трансформации и условия для реализации потенциальных возможностей .
В высших учебных заведениях выпускников дневных школ привлекают в первую очередь дневные отделения. Именно эту форму обучения чаще всего и планируют избрать, и реально избирают юноши и девушки сразу по окончании школы. Это хорошо видно по статистическим данным о составе державших экзамены и зачисленных на различные отделения вузов - дневные, вечерние и заочные. В середине 80-х годов 90% всех, кто подал заявления в вузы сразу после окончания дневной средней (полной) школы, стремились попасть именно на дневные отделения, в 1990-м - практически столько же: 90,3%. В дальнейшем доля эта колебалась, но и в 1997 году, когда она относительно уменьшилась, она составила 85,6%. Примечательно, что некоторому уменьшению доли дневных отделений вузов в устремлениях выпускников школ соответствует в последние годы рост доли намеренных поступить на заочные отделения (3,2% в 1985 году; 8,1% в 1994-м; 9,7% в 1996-м; 10,2% в 1997 году). Возможно, это связано с тем, что современные условия жизни требуют от многих, кто стремится к высшему образованию, совмещать учебу с работой; а если работа предполагает значительную самоотдачу, то заочное обучение становится более предпочтительным, чем вечернее.
В сфере образования и в связи с ней происходит сложное взаимодействие различных групп, в котором имеют место и конкуренция в борьбе за наиболее привлекательные вакансии, и срабатывание правила "свято место пусто не бывает" (если одна группа уменьшает свой приток в систему высшего образования, например, из-за состояния экономики, рынка труда и пр., то другая соответственно увеличивает, и наоборот). При этом проявляются свойства групп, которые интегрально могут быть выражены в определениях "сильные" и "слабые", "лабильные" и "инертные", "радикальные" и "консервативные"; подобные характеристики описывают реакции группы на изменения определенных обстоятельств, имеющийся у нее для этого потенциал, в целом поведение группы в рассматриваемом взаимодействии. Здесь также имеют значение и кумулятивные численности различных групп претендентов (например, "накопившихся" за предшествующий период выпускников прошлых лет -юношей и девушек, вследствие различных обстоятельств не реализовавших свои намерения поступить в вузы), и соотношение численностей групп с разными характеристиками, определяющее баланс их возможностей (например, выпускников городских и сельских школ).
Анализируя данные показатели, приходим к выводу, что назрела общественная потребность в новой стратегии обучения, которая зрела не одно десятилетие, прежде чем стала осознанной и вылилась сначала в критику, а затем и в требование смены сложившейся веками традиционной стратегии организации обучения.
