Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Социологический анализ модели сопровождения в сфере образования.
1.1. Социальные проблемы детства и семьи в сфере образования 15
1.2. Особенности понятия «сопровождения» в образовательной сфере 34
1.3. Процесс сопровождения как неотъемлемая часть системы образования 50
Глава 2. Практическая деятельность центров психолого-медико-социального сопровождения (ЦПМСС).
2.1. Нормативно-правовая база работы ЦПМСС 80
2.2. Особенности деятельности ЦПМСС как образовательных учреждений 102
2.3. Анализ практической деятельности ЦПМСС 119
Заключение 146
Использованная литература 151
Приложения 162
- Социальные проблемы детства и семьи в сфере образования
- Особенности понятия «сопровождения» в образовательной сфере
- Нормативно-правовая база работы ЦПМСС
Введение к работе
Термин «психолого-медико-социальное сопровождение» совсем недавно вошел в оборот, хотя идея сопровождения ребенка в системе образования разрабатывается уже давно1. Смысл ее заключается в том, что «усилиями ученых и практиков складывается особая культура поддержки и помощи ребенку в учебно-воспитательном процессе. Разрабатываются вариативные модели сопровождения, формируется его инфраструктура (психолого-педагогические и медико-социальные центры — ЦПМС, школьные службы сопровождения, профориентационные центры, психолого-медико-педагогические комиссии, кабинеты доверия и др.).
Объективная необходимость таких центров (ЦПМСС, или центров психолого-медико-социального сопровождения) обусловлена сложной социальной ситуацией в образовании. С одной стороны, это необходимость реформирования и выхода на качественно новый уровень образования, внедрение новой модели креативной педагогики, ориентированной на формирование творческой личности. С другой — резкое ухудшение социальной обстановки в обществе, неиспользование внутреннего потенциала детей, рост девиационных процессов в среде детей и подростков.
Сегодня в школу отправляются дети, среди которых лишь 5-7 % здоровых, до 25 % страдают хроническими заболеваниями, свыше 60 % имеют функциональные отклонения. Прогрессирующий рост учебной нагрузки сказывается уже не столько в расширении объема учебных программ (здесь скорее наблюдается регрессия, если не деградация), сколько в росте педагогического травматизма, нарастании собственно школьных девиаций и
1 Методические рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению обучающихся в учебно-
воспитательном процессе в условиях модернизации образования. // Официальные документы в образовании.
2003.№24.С.42ЦЗ.
2 Степанова М.И. Образовательная нагрузка дошкольников: взгляд гигиениста // Вестник образования России.
2004. Декабрь. № 24. С. 33.
заболеваний, непосредственно вытекающих из этого обстоятельства. Катастрофический размах приобрели такие явления как детская и подростковая преступность, детский и подростковый алкоголизм, токсикомания и наркомания. Каждый день умирает более 6000 россиян, рождается же только 3400. Численность детского населения Российской Федерации уменьшается примерно на один миллион в год (на январь 1998 г. в России было 35,9 млн. несовершеннолетних, 1999 г. - 34,9 млн., 2000 г. - 33,9 млн., 2001 г. — 32,8 млн., млн. 2002 г - 31,6 млн.) — в первую очередь по причине низкой рождаемости. Вместе с тем, в последние годы в России насчитывается около 4 млн. беспризорных детей. По разным причинам не посещают школу 5 млн. подростков, 300 тыс. детей в возрасте до 16 лет числятся пропавшими без вести. Заметно ослаблено внимание к проблемам детей дошкольного возраста: количество вводимых в эксплуатацию детских дошкольных учреждений по сравнению с началом 80-х годов сократилось в 52 раза. 1
В Федеральном законе «Об образовании» особо подчеркивается, что образование — есть элемент функционирования всей социальной системы, оно содержит в себе внутренние многообразные связи общества. Знания, носящие воспитывающий характер, становятся стержнем образовательной работы на современном этапе. Однако жизнь показывает, сколь труден процесс осознанного формирования своего внутреннего мира. Очень важно выделить специальное пространство для поддержки, раскрытия и формирования внутреннего мира ребенка, коррекции и развития мира взрослого. Имеются в виду специальные систематические занятия на протяжении всех лет детства, посвященные изучению родителями своего малыша, познанию ребенком себя самого, освоению системы человеческих ценностей, психологического взаимодействия с миром.
Для этого необходимо территориально близкое педагогическое
пространство, куда бы ребенок, родитель или учитель мог придти за
1 О положении детей в Российской Федерации. Государственный доклад за 2002 год / Министерство труда и
социального развития РФ. М., 2003. С. 47.
2 Федеральный закон «Об образовании». №12-ФЗ от 13 января 1996 г. Правовая система «Консультант^»
профессиональной поддержкой и помощью. Этот процесс ведет к необходимости оказания глубокой профессиональной помощи и психологической поддержки семье — главному пространству, из которого выходит в социум неповторимая индивидуальность ребенка. Задача нашего времени — отыскать оптимальную модель организации социальной службы, позволяющей оказывать комплексное и, в то же время, индивидуально-непрерывное психологическое и социально-педагогическое сопровождение человека.
Степень научной разработанности проблемы.
Комплексность и междисциплинарность выбранной темы исследования проявляется в том, что ее изучению уделено внимание социологов, педагогов, психологов, медиков. Методологической базой стали работы социологов-классиков, посвященные социологии образования: Э. Дюркгейма, М. Вебера, Дж. Дьюи, Т. Парсонса, К.Маркса, М.М. Ковалевского, Н.К. Михайловского,
П.Н. Милюкова, Н.И., Кареева, В.М. Хвостова, Г.В. Плеханова, хотя вопросы, касающиеся воспитания и образования рассматривались еще античными философами, такими как Платон и Аристотель.
Становление социологии образования в двадцатые годы XX века в Советской России проходило под влиянием идей В.И. Ленина. Появляются работы российских социологов А. Богданова, В. Шулятикова, П. Сорокина, К. Тахтарева, посвященные проблемам социальной стратификации, теории классов. Социальная роль образования особенно ярко выявлена в трудах П.А. Сорокина: оставаясь «воспитывающим и образовательным институтом, школа является частью социального механизма, который апробирует способности индивидов, просеивает их, селекционирует и определяет их будущее».
В отечественной научной мысли акцентировалась социальная и воспитательная направленность образования (в большей степени, чем
1 Маркс К. Социология. М., 2000; Вебер М. Наука как призвание и профессия. М., 1991; Дьюи Д. Демократия и образование. М., 2000; Опыт и образование. М, 2000; Дюркгейм Э. Социология. М., 1995; Социология образования. Правила социологического метода. М., 1999; Сорокин П. Человек. Цивилизация. Общество. М. 1992; Маслоу А. Мотивация и личность. СПб, 2003; Милюков П.Н. Очерки по истории русской культуры. T.2. 4. II. Искусство. Школа. Просвещение. М., 1994.
2 Сорокин П. Человек. Общество. Цивилизация. М., 1992, с. 396-397.
6 возможность удовлетворения личных потребностей или самоактуализации индивидуума), и в этом уже была основа для формирования системы сопровождения. Можно обратиться к трудам таких классиков как К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, Л.С. Выготский, А.С. Макаренко, СТ. Шацкий, А.Н. Леонтьев.1
Большинство работ по социологии образования последних десятилетий ориентировано на проблемы высшего образования и его качества.
В начале 60-х гг. под руководством В.Н. Шубкина изучались проблемы профессиональной ориентации, исследования образа жизни молодежи, социальное прогнозирование всей системы образования. В последние десятилетия можно говорить о возрождении интереса к проблематике образования не только как неотъемлемой, а также и направляющей части развития современного общества. Такие исследователи, как В.Д. Семенов, Ф.Э. Шереги, Ф.Г. Зиятдинова, Н.А. Хроменков, изучают социальные аспекты образования, интегративные процессы, взаимодействие образования и социальной сферы, взаимодействие участников образовательного пространства. Вопросы интенсификации образования, персонификации процесса образования, реформирования системы образования являются междисциплинарными.
Сегодня многие научные коллективы занимаются социальной проблематикой. Это и Академия социального образования, и Центр педагогики Российской Академии образования, и различные научные коллективы многих российских
1 Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1996; Леонтьев А.Н. Деятельность, Сознание. Личность. М.,
1975; Макаренко А.С. Толстой Л.Н. Воспитание и образование //Педагогические сочинения. М., 1989. Ушинский
К.Д. Избранные педагогические сочинения. М., 2002; Шацкий СТ. Педагогические сочинения. В 4-х тт. М., 1962-
1965.
2 Шубкин В.Н., Константиновский ДЛ. О социальном прогнозировании шансов молодежи на получение
образования. M., 1970; Молодежь и образование. М., 1977; Филиппов Ф.Р. Социология образования. М., 1980;
Семенов В.Д. Взаимодействие школы и социальной среды: опыт исследования. М., 1986; Руткевич М.Н., Рубина
ЯЛ. Общественные потребности, система образования, молодежь. М., 1988; Нечаев В Л. Социология
образования. M., 1993; Нечаев ВЛ. Новые подходы в социологии образования//Социологические исследования.
1999-№ 11; Нечаев В.Я. Интеллигентность и образованность ;
Добренькое В.И., Нечаев BJL, Общество и образование. М., 2003; Зиятдинова Ф.Г. Социальные проблемы
образования. M., 1999; Социальное положение и престиж учительства, пути решения. М., 1992; Шереги Ф.Э.
Социология образования: прикладные исследования. М., 2001; Ильчиков М.З., Смирнов Б.А. Социология
воспитания. М., 1996; Хроменков Н.А. Образование. Человеческий фактор. Общественный прогресс. М., 1998;
Цымбаленко С, Щеглова С. Какие они, подростки девяностых?//Воспитание школьников, 1996. №№ 1-3.
институтов. Также ведется научная работа и непосредственно в образовательных учреждениях.1
Учитывая специфику работы, ее междисциплинарность, нельзя было обойти вниманием работы современных педагогов-гуманистов, разрабатывающих в теории и на практике идею сопровождения ребенка. Именно эти работы посвящены вопросам разделения процесса образования на процесс обучения и сопровождения, под которым понимается процесс успешной социализации личности. Эти работы отвечают вопросам современности, учитывая опыт прошлого, они предлагают концепцию сопровождения личности ребенка на всем протяжении его обучения.
В последние годы появились работы, в которых анализируется опыт реализации программы психолого-педагогического и медико-социального сопровождения в Омской, Костромской, Красноярской и других областях России . В них большее внимание уделено технологиям и методам работы различных организационных форм центров сопровождения, проблемам взаимоотношений с разными структурными элементами системы образования. Но социальное значение модели сопровождения осталось не раскрытым. Таким образом, несмотря на
Дубровина И.В. Практикум по возрастной и педагогической психологии. М., 2001; Калмыкова З.И. Педагогика гуманизма; Леви В Л. Искусство быть собой. М., 1973; Нестандартный ребенок. М., 1996; Баркан А.И. Его Величество ребенок. М., 1996.
2 Амонашвили Ш.А. Школа жизни. Издательский Дом Амонашвили.2000; Анохина Т. Педагогическая поддержка
как реальность современного образования//Новые ценности образования. Забота-поддержка-консультирование.
Российский опыт. М., 1996; Бардиер Г., Рамазан И., Чередникова Т. Психологическое сопровождение
естественного развития маленьких детей. Кишинев-СПб, 1993; Битянова М.Р. Организация психологической
работы в школе. М., 2000; Газман О.С. Ответственность школы за воспитание детей//Педагогика, 1997.-№4;
Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию 21 века//Классный руководитель, 2000.-№3; Осухова
Н. Психологическое сопровождение семьи и личности в кризисной ситуации//Школьный психолог, 2001.- №31;
Рязанова Ю., Юсфин С. Тактика позитивного сотрудничества(опыт начальной школы)//Директор школы, 1998.-
№1; Крылова Н. Теория и практика педагогической поддержки и заботы//Новые ценности образования. М., 1996,
в.6; Козырева Е.А. Программа психологического сопровождения школьников, их учителей и родителей. М., 1998;
Александровская Э.М., Кокуркина Н.И. Психологическое сопровождение подростков в школе. М., 2000;
Эльконин Б.Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития. //Вопросы психологии.
1992.-№№3,4.
3 Мирошкина М.Р. Обобщение опыта работы подростково-молодежных клубов по месту жительства. М., 2003;
Опытно-экспериментальная деятельность и инновационные программы в центрах социально-психологической
помощи. Омск, 2004; Организация работы ГУ «Омский областной центр социально-психологической помощи
несовершеннолетним и молодежи» в 2004. Омск, 2004; Реализация межведомственной программы развития
системы дополнительного образования детей на 2002-2005 гг. (Из опыта работы органов управления
образованием субъектов Российской Федерации). М., 2004; Социальные учреждения регионов Центральной
России. Кострома, 2000. Социально-психологическая помощь в социализации подростков в условиях кризисного
стационара. Омск, 2003.
достаточно широкую популярность темы среди исследователей в области педагогики и психологии, именно с точки зрения социологии эта проблематика раскрыта недостаточно. Не исследована новая роль системы сопровождения в системе образования, ее функции и значение. Это и определило выбор объекта, предмета, цели и задач диссертационной работы.
Цель исследования.
Целью исследования данной работы автор ставит изучение и анализ процесса формирования, развития и функционирования центров психолого-медико-социального сопровождения как неотъемлемой части современной системы образования и разработку практических рекомендаций по совершенствованию системы сопровождения.
Задачи исследования:
vl4 — выявить влияние изменений в социально-экономической жизни страны на становление и развитие центров психолого-медико-социального сопровождения, раскрыть динамику развития деятельности центров;
— изучить правовые источники, регулирующие деятельность центров психолого-медико-социального сопровождения;
- проанализировать технологию социальной работы в системе сопровождения, а также на основании источников, социологического исследования, выявить их эффективность;
44v - дать оценку места центров психолого-медико-социального сопровождения в системе образования современного российского общества и показать вероятные перспективы их дальнейшего развития,
5\ — рассмотреть систему сопровождения как модель в новом образовательном пространстве;
б^— выработать рекомендации по совершенствованию работы системы сопровождения, ее взаимодействия с учебными заведениями, с семьей и социальными учреждениями, занятыми в этой сфере.
Объектом данной работы является современная модель психолого-медико-социального сопровождения.
Соответственно, предметом изучения являются функции психолого-медико-
социального сопровождения ребенка в современном образовательном
пространстве и технологии профессиональной помощи в процессе
сопровождения.
Гипотеза исследования.
Успешность социализации, решение проблем, возникающих у ребенка, требует помощи профессионалов, специалистов. Причем эта помощь должна обеспечиваться специализированными комплексными учреждениями, действующими параллельно общеобразовательным учреждениям. Современная ситуация показывает, что такая помощь не должна быть единовременной. Наиболее актуален процесс поэтапного преемственного сопровождения ребенка все то время, которое необходимо для успешной адаптации к новым условиям. И именно объединение специалистов в единую команду позволяет существенно изменить содержание психолого-педагогической и медико-социальной поддержки развития ребенка в образовательном процессе.
Теоретико-методологическая база исследования.
В основе исследования лежит системный подход, междисциплинарный анализ, а также сравнительный и нормативный подходы. Теоретической базой исследования стали труды Э. Дюркгейма, М. Вебера, П. Сорокина, которые изучали образование как социальный институт общества, а также труды российских социологов образования В.Я. Нечаева, М.Н. Руткевича, Ф.Э. Шереги, В.Н. Шубкина, Ф.Р. Филиппова и др.
Определенную роль сыграли в формировании теоретической базы исследования труды современных педагогов, посвященные социальным проблемам средней школы.
Эмпирическая база исследования включает статистические и демографические данные о состоянии общего образования в России в целом и в
Москве в частности, данные о состоянии здоровья школьников, о медико-социальных проблемах в сфере образования, опубликованные нормативные и исполнительные документы Министерства образования и науки РФ, внутренние документы Управления образования г. Москвы, текущие документы самих психологических центров — их отчеты, дневники наблюдения, личные дела клиентов, материалы наблюдения. Основным источником информации стало социологическое исследование, проведенное самим автором в период 1998 — 2005 гг.: «Востребованность услуг ЦПМСС и эффективность его работы». В ходе исследования автором было опрошено 196 родителей, 32 эксперта, проанализированы 1070 социальных карт ребенка, протестировано и опрошено 119 детей различного возраста. В диссертации использованы вторичные материалы социологических исследований1.
Теоретические методы исследования: системный анализ, структурно-
функциональный анализ системы российского образования,
междисциплинарный подход к анализу образовательного пространства, метод
моделирования социальных явлений.
Эмпирические методы исследования: социологический анализ статистических и демографических материалов, анализ официальных и текущих документов организаций и учреждений, методы наблюдения (стандартизированного, включенного и невключенного), социологический опрос родителей, сотрудников Центра, экспертов, а также вторичный анализ эмпирических данных социологических опросов, проведенных российскими социологами, методы диагностики среды, мониторинг социальной среды в сфере образования Российской Федерации.
Научная новизна исследования.
Научная новизна диссертации определяется как самой сущностью авторского подхода к анализу данной проблемы, так и содержанием ряда
1 «Социология семейного воспитания. Дошкольный возраст» ( Собкин B.C., Марич Е.М. М., 2002г.); «Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма в российском обществе» (2001-2005гг.)» - Центр Социологии образования, РАН; «Подросток: виртуальность и социальная реальность» (Собкин B.C., Евстигнеева Ю.М., М. 2001г.); Цымбаленко С, Щеглова С. Какие они, подростки девяностых? М., 1996.
11 основных положений и выводов работы. Проанализирована роль центров психолого-медико-социального сопровождения в системе образования. Автор полагает, что элементами новизны в настоящей работе являются:
- оценка места существующих центров в составе образовательных
учреждений России;
- анализ взаимовлияния внутренних и внешних факторов, повлиявшие на становление и развитие данной структуры;
- определение степени эффективности деятельности центров психолого-
медико-социального сопровождения.
Теоретическая значимость исследования.
Выводы и результаты исследования имеют значение для выработки общей государственной концепции психолого-медико-социального сопровождения, для изучения эффективности реализации практических методик в данной области и дальнейшего совершенствования системы сопровождения. Они также могут быть использованы при разработке новых научных концепций в сфере образования и в обосновании социальных программ, проводимых в ней, при обосновании целей, задач и программ социальной работы в системе образования Практическая значимость исследования.
Профессиональная подготовка должна опираться на обширные, научно-обоснованные знания и постоянное самосовершенствование. В связи с этим очевидна важность появления различных научных работ в области сопровождения образования, которые помогут в решении практических вопросов и позволят определить динамику развития данной системы, выявить наиболее сильные стороны процесса и определить минусы. Материалы данной работы могут быть использованы для разработки различных программ по сопровождению, для преподавания на курсах повышения квалификации специалистов, в практической работе с детьми, а также в программе преподавания таких курсов как «Социология», «Социология образования», «Социология молодежи», «Социальная политика», «Социальная педагогика», «Возрастная психология», «Основы социальной работы», «Актуальные
проблемы социальной работы», «Социальная работа с группами населения»и другие.
Положения, выносимые на защиту:
1. Современная российская система образования полностью отражает
принципы функционирования переходного общества. Изменения в системе
образования свидетельствуют о том, что учебные заведения, оставаясь под
контролем государства, которое не уделяет проблемам образования должного
внимания, не в состоянии справиться со своими функциями при инфляции,
низкой заработной плате, оттоке из бюджетной сферы образования
специалистов, увеличении педагогической нагрузки.
2. Учреждения психолого-медико-социального сопровождения являются
необходимой составляющей современной государственной образовательной
системы. Центры представляют собой важный элемент единой системы
образования — модель сопровождения образования, способствующую успешной
социализации ребенка, а также психолого-медико-социальной помощи
родителям и учителям.
3. Модель сопровождения, реализуемая сегодня в ЦПМСС, должна создать
условия для формирования личности. Она должна позволить ребенку
самоактуализироваться, раскрыть его творческий потенциал. Причем основное
отличие данной модели в его индивидуализации, ориентированности на каждого
участника отдельно.
4. Будучи одним из типов образовательных учреждений, ЦПМСС
являются социально ориентированными организациями. Максимально
эффективна деятельность подобных организаций в совместной работе местных
управ (администраций), юридических консультаций, правоохранительных
учреждений. Наиболее эффективным инструментом организации оптимальной
модели сопровождения является создание банка данных социально
неблагополучных детей, детей, нуждающихся в индивидуальном педагогическом
подходе, в социальной коррекции и адаптации, а также в различных видах дополнительного или коррекционного образования.
5. Современная модель сопровождения позволяет сохранить в себе и
использовать позитивный опыт, накопленный российской системой
образования, ее традиции, самобытность и практический опыт современных практиков в области сопровождения.
Апробация исследования.
Проблематика диссертационной работы нашла отражение в публикациях автора; в цикле прочитанных лекций по истории социальной работы в России для студентов первого курса факультета «социальная работа» Московского государственного университета сервиса. Практические результаты исследования представлены в рабочих отчетах как специалиста центра психолого-медико-социального сопровождения. Концепция диссертации и ход исследования обсуждались на кафедре социологии и социальной работы Московского государственного университета сервиса.
Хронологический период, который охватывается исследованием. Хронологический период исследования автор определяет как период с 1995 года по 2005 год. Центр психолого-медико-социального сопровождения Северо-Западного учебного округа, на базе которого было проведено основное социологическое исследование, был создан Приказом Комитета образования города Москвы в 1999 году. Но в аналитическом исследовании используются материалы психологических центров города Москвы, начавших функционировать с 1995 года.
Территориальные рамки исследования.
Концепция диссертационного исследования предусматривает исследование темы на документах и материалах федерального и регионального уровней, но территориальные рамки полевого социологического исследования очерчиваются территорией Северно-Западного административного округа города Москвы, где автор изучал практический опыт становления и развития
системы психолого-медико-социального сопровождения, непосредственно участвовал в организации деятельности одного из центров.
Структура диссертации.
Работа состоит из введения, двух глав (шесть параграфов), заключения, списка использованной литературы и приложений.
Социальные проблемы детства и семьи в сфере образования
Одно из важных достижений науки о детстве конца 1980-х- 1990-х годов -появление социологии детства. Разумеется, социологи всегда интересовались проблемами детства, но чаще всего «субъектные» аспекты и специфические социальные трудности детства нередко оставались при этом в тени.
Поворотным пунктом к созданию новой парадигмы детства стал международный проект «Детство как социальный феномен» Европейского Центра социальной политики под руководством датского социолога Енса Квортрупа. Вместо привычной «психологизации» мира детства, в центре этого проекта оказались социально-экономические, демографические и политические проблемы: детство как социально-демографическая группа, его место в социальной структуре и структуре населения; положение детства в системе взаимоотношений между поколениями; социография детства (данные демографической статистики о динамике детского населения); положение детей в семье; формы деятельности детей - их трудовая занятость, школьные занятия, досуг как «запланированная спонтанность» и т.д.; дистрибутивная справедливость - насколько велика и справедлива доля получаемого детьми общественного продукта, как он делится между разными поколениями; экономика детства - что дети получают от общества и каков их собственный вклад в экономическое развитие; правовой статус детей; отношения между государством, родителями и детьми; диалектика защиты детей и автономии детства. Например, запрещение детского труда может быть как способом защиты детей, так и способом их дискриминации, отрицания их права на труд.
Намеченная Е. Квортрупом программа была реализована в серии подробных национальных отчетов, описывающих социальное положение детей в ряде стран (Канада, Чехословакия, Дания, Англия, Финляндия, Германия, Греция, Ирландия, Израиль, Италия, Норвегия, Шотландия, Швеция, Швейцария, США и Югославия), результаты которых были сведены в статистический компендиум.. Это способствовало дальнейшему развитию и институционализации социологии детства.
В 1998 г. в рамках Международной социологической ассоциации создан специальный Исследовательский комитет по социологии детства, интересы которого тесно переплетаются с работой исследовательских комитетов по социологии воспитания, семьи и молодежи, а также ЮНИСЕФ.
Европейская Комиссия включает данные о социальном положении детей, состоянии их образования, здоровья и т.д., в свои ежегодные отчеты о национальной семейной политике европейских государств, в форме специальных докладов. Специальные международные отчеты посвящены проблемам детской бедности, преступности, смерти от несчастных случаев и т.д., их публикует ЮНИСЕФ. Всемирная организация здравоохранения (ВОЗ) регулярно собирает и публикует данные о состоянии здоровья и развития детей и подростков.
В отличие от традиционных психолого-педагогических исследований, все еще методологически привязанных к биологической парадигме онтогенеза, социология детства рассматривает его не как природную данность, а как социальный конструкт. Дети рассматриваются как соучастники (хоть и не всегда полноправные) социального процесса, имеющие свой собственный взгляд на мир, подчеркивается, что детский взгляд (точнее - взгляды) требуют к себе серьезного внимания со стороны взрослых. Существует несколько специфически социологических парадигм в изучении детства.
1. Первая парадигма - рассмотрение детства как особого «племени», со своей особой культурой, языком, игровыми традициями и т.д., уходит своими идейными истоками в антропологию. Слово «племя» подчеркивает, что детская культура может быть бесписьменной и содержит в себе много архаических элементов, которые непонятны взрослым и, тем не менее, весьма существенны.
2. Вторая парадигма - дети как социальное меньшинство, аналогичное тендерным, расовым, социально-экономическим и этническим меньшинствам. Эта парадигма делает исследователей детства особенно чувствительными к проблемам социального неравенства, отношениям власти и дискриминации.
3. Третья парадигма выдвигает на первый план проблемы маркирования социального пространства детства как признанного компонента всех социальных структур - где, как и в каком именно статусе дети участвуют в общественной жизни, как это сказывается в членении жизненного пути и т.д.
4. Наконец, четвертая парадигма ставит во главу угла изучение дискурсов, производящих и видоизменяющих идею ребенка и детства: какие именно свойства детей при этом выделяются и подчеркиваются или, наоборот, замалчиваются, и как это, в свою очередь, влияет на психологию детей и их взаимоотношения со взрослыми.
Особенности понятия «сопровождения» в образовательной сфере
В «Толковом словаре русского языка» под редакцией Д. Ушакова, «сопровождать» - значит идти, ехать вместе с кем-либо в качестве спутника или провожатого». В словаре В. Даля сопровождение трактуется как действие по глаголу «сопровождать», то есть «провожать, сопутствовать, идти вместе для проводов, провожатым, следовать».
В качестве терминов, обозначающих социально-психологическую помощь психически здоровым людям, в литературе предлагаются «содействие» (К. Гуревич, И. Дубровина, Э.Верник), «со-бытие» (В. Слободчиков), «со работничество» (С. Хоружий), «психологическое или социально психологическое сопровождение» (М. Битянова, Ю. Слюсарев, Г. Бардиер, А. Волосников, А. Деркач, В. Мухина). Из всех этих понятий по-настоящему прижился в практике лишь термин «сопровождение». Этимологически понятие «сопровождение» близко таким понятиям, как «содействие», «совместное передвижение».
Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что понятие «психологическое сопровождение» является одним из самых актуальных, но разработанных как в отечественной науке, так и зарубежной более всего педагогами и психологами. Социологических же исследований пока недостаточно.
Генезис понятия «педагогическое сопровождение» раскрывается в процессе социального историко-философского анализа. Его ведущие идеи: видеть вребенке человека, гуманно относиться и любить его, учитывать его возрастные особенности и природные задатки, знания, развивающиеся особенности, способности, стремиться к взаимопониманию и сопровождению развития — встречаются в трудах Демокрита, Платона, Аристотеля и других мыслителей прошлого. Первые идеи о «природообразном» воспитании, согласно которому педагог призван учитывать заложенные природой в подростке жизненные силы и стремления к познанию мира, деятельности и развитию, всемерно способствовать проявлению этих сил, высказали античные мыслители. Так, Сократ, опираясь на неукротимое стремление детей к познанию, сумел возвеличить знание истины в их глазах, разработал оригинальную методику постижения истины, прививал ее детям.
Идею о педагогическом сопровождении развивал Я.А. Коменский, утверждавший, что развитие ребенка происходит в соответствие с законами природы, устремлениями души к познанию мира. Он обращал внимание на возможности ребенка, особенности и закономерности восприятия, недопустимости утомления и принуждения. В знаменитой «Великой дидактике» он писал: «Стремление к учению пробуждается и поддерживается в детях родителями, учителями, школой, самими учебными предметами, методом обучения и властями». Комплексность в подходах к образованию дополняется особыми функциями самого учителя: «Если учителя будут приветливы и ласковы, не будут отталкивать от себя детей своим суровым обращением, а будут привлекать их своим отеческим расположением, манерами и словами; ... если будут через них сноситься с родителями, словом, если учителя будут относиться к ученикам с любовью, тогда они легко завоюют их сердце так, что детям будет приятнее пребывать в школе, чем дома» . В «Пампедии», социально-политическом труде, он выражает мысль о том, что воспитание — есть путь преобразования человечества: «Пренебрежение воспитанием есть гибель людей, семей, государств и всего мира». Его труд пронизан идеей универсальности воспитания, которое должно повести человечество к миру без войн.
С именем Д. Локка связывают теоретическое обоснование целенаправленного воспитания. Он рассматривал процесс становления человека как единство физического, психического и умственного развития. При этом он отмечал индивидуальность каждого ребенка: «вряд ли найдутся двое детей, в воспитании которых можно было бы применять совершенно одинаковый метод».1 Необходимым условием раскрытия сил и способностей ребенка, он называет самодеятельность, в связи с чем, воспитание и обучение интерпретируются им как процесс взаимодействия между воспитателем и детьми.
По мнению Ж.Ж.Руссо, педагог не должен навязывать свою волю ребенку, а создавать условия для его развития, организовывать ту воспитывающую и обучающую среду, в которой ребенок сможет органично накапливать жизненный опыт, реализовывать свои природные задатки. Главное требование — «не поступаться радостью и потребностями ребенка даже ради благих целей в будущем».
Активно разрабатывалась теория педагогического сопровождения в трудах отечественных и зарубежных педагогов XIX века, утверждавших идею недопустимости насилия над ребенком и требующих уважения к личности воспитанников.
И.Г. Песталоцци, обобщая свой практический опыт, развил положение прогрессивной педагогики о факторах формирования личности и гармоническом развитии всех сил и способностей человека. Он также ратовал за всеобщую доступность образования, заботился о преобладании нравственных установок, о сочетании труда и образовательных предметов. Одним из его последователей стал К.Д. Ушинский.
Нормативно-правовая база работы ЦПМСС
Как уже было отмечено, основным международным документом, защищающим благополучие детей, является «Декларация прав ребенка», принятая ООН в 1959 г. Главная идея этого документа: человечество обязано давать ребенку лучшее из того, что имеет. В Декларации провозглашены десять принципов обеспечения социальной защиты и благополучия детей на национальном и международном уровне.
Другой основополагающий документ — Международная Конвенция «О правах ребенка» была принята 20 ноября 1989 г. возложила ряд обязанностей на правительства тех стран, которые подписали этот документ. Конвенция является наиболее авторитетным документом, в котором права ребенка стали нормой международного права. Государства-участники обязуются всесторонне помогать ребенку в осуществлении его гражданских прав, одно из которых — право ребенка на образование (статья 28).
Конвенция «О правах ребенка» стала основой для «Всемирной декларации об обеспечении выживания, защиты и развития детей», которая была принята на Всемирной встрече на высшем уровне в интересах детей в 1990 г. и в том же году ратифицирована Верховным Советом СССР (13 июня 1990 года). Она была ратифицирована Верховным Советом СССР 13 июня 1990 года: «Всемирная декларация об обеспечении выживания, защиты и развития детей».
Основу правового регулирования отношений в области образования на федеральном уровне в настоящее время составляют соответствующие положения Конституции Российской Федерации и ряд федеральных законов. Конституционное право граждан на образование в Российской Федерации зафиксировано в статье 43 Конституции Российской Федерации.
Основным же законом на территории РФ является Федеральный закон «Об образовании» (1992 год, с учетом последующих редакций).1 В январе 1996 года вступила в действие новая редакция Закона РФ «Об образовании». Этот Закон называют базовым, ибо изначально планировалось по его концептуальным нормам развернуть законы для каждого из уровней образования (о высшем образовании, о среднем профессиональном образовании, об общем образовании,
0 дополнительном образовании и т.д.). По этой логике сейчас и осуществляется развитие образовательного права. В 1999 году группа аналитиков аппарата
Совета Федерации рассмотрела комплекс законов об образовании и рекомендовала разработать ряд дополнительных законопроектов. К таким законопроектам относятся: «О Национальной доктрине развития образования», «О пересмотре положений статьи 43 главы 2 Конституции Российской федерации», «О Федеральной программе развития образования», «О государственном образовательном стандарте основного общего образования», «О государственной аттестации образовательных учреждений», «О федеральных нормативах финансирования образовательных учреждений». К отраслевым или уровневым законопроектам, разработка которых осуществляется, относятся: «О среднем профессиональном образовании», «О начальном профессиональном образовании», «Об общем образовании», «О дошкольном образовании», «О дополнительном образовании» (находится на рассмотрении в Государственной Думе).
Весомую функцию должны выполнить социальные законы. Представляется, что необходимо разработать, как минимум, такие законопроекты, как «О статусе педагогического работника», «О государственной поддержке обучающихся».
К специализированным законопроектам следует отнести «О воспитательной функции образования», «Об охране здоровья образования», «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья» (находятся на рассмотрении в Государственной Думе), «О негосударственном секторе системы образования
Российской Федерации» (находится на рассмотрении в Государственной Думе). Расширение мер по защите детства предусматривается Президентской программой «Дети России» (утверждена Указом Президента в 1994 году) — она включает в себя следующие целевые программы: «Дети Севера», «Дети Чернобыля», «Дети-инвалиды», «Дети-сироты»; все они входят в Федеральную программу развития образования в России.
Закон РФ «Об образовании» в первую очередь закон определяет, что образование — целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином установленных государством образовательных уровней.
Система образования представляет собой совокупность взаимодействующих преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности, сети реализующих их образовательных учреждений независимо от их организационно-правовых форм, типов и видов, органов управления образованием и подведомственных им учреждений и организаций.
Законодательство Российской Федерации установило 5 уровней компетенции в сфере образования.
Первый уровень — исключительная компетенция Российской Федерации, сфера которой применительно к области образования установлена в обобщенном виде в статье 71, подпункты «в» и «е» Конституции Российской Федерации: «в) регулирование и защита прав и свобод человека и гражданина; гражданство в Российской Федерации; регулирование и защита прав национальных меньшинств; ... е) установление основ федеральной политики и федеральные программы в области государственного, экономического, экологического, социального, культурного и национального развития Российской Федерации».
В области образования сфера исключительной компетенции Российской Федерации, установлена в статье 28 Закона РФ «Об образовании». Как установлено статьей 76 Конституции Российской Федерации, по предметам ведения Российской Федерации принимаются федеральные конституционные законы и федеральные законы, имеющие прямое действие на всей территории Российской Федерации.
