Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основания социологического исследования инерционности образования 21
1. Анализ теоретических подходов к исследованию феномена социальной инерции 21
2. Методологические основания и принципы исследования инерционности системы образования 43
4 3. Теоретико-методологические основы исследования инерционности функционирования и развития социального субъекта образования 60
Глава 2. Методология и методика прикладного социологического исследования инерционности образования 80
1. Теоретическая модель воспроизводства образования как инерционной системы 80
2. Определение предмета эмпирического социологического исследования инерционности образовании 101
3. Система социальных показателей инерционности образования 117
Глава 3. Эмпирический анализ инерционных процессов в системе российского образования 137
1. Тенденции развития образовательного потенциала российского общества 137
2. Характер взаимодействия системы образования и сферы занятости 157
3. Динамика ценности образования в современной России 179
Глава 4. Социальные условия и механизм сохранения инерционности образования в российском регионе 197
1. Типы и социальные факторы образовательного поведения молодежи 197
2. Образовательная активность учащихся в школе 217
3. Профессиональная подготовка и социальное самочувствие современного учителя 244
Заключение 277
Библиографический список 288
Приложение 319
- Анализ теоретических подходов к исследованию феномена социальной инерции
- Теоретическая модель воспроизводства образования как инерционной системы
- Тенденции развития образовательного потенциала российского общества
Введение к работе
Актуальность темы исследования
В условиях модернизации всех сфер общественной жизни в России, которая сопровождается нарушением функций социальных институтов, дисбалансом социальной структуры, ослаблением социальных связей, неустойчивостью системы ценностей, необходим поиск социальных механизмов, способных обеспечить целостность общества, его традиционные основы организации, устойчивость развития. Одним из таких механизмов является сохранение инерции социальной системы образования. Устойчивость функционирования и развития системы образования служит необходимым условием стабилизации общественного развития на новом уровне.
Преобразования в России 1980-90-х гг. показали, что социально-экономические и социально-политические изменения в обществе не влияют на развитие системы образования напрямую. Социальные изменения в образовании происходят значительно сложнее и медленнее, чем принятие политических, управленческих решений по модернизации этой социальной системы. В начале XXI века образование выступает как социальная система с высокой степенью самоорганизации. Но уже очевидно, что модернизация образования экономическими, рыночными методами невозможна без ущерба для содержания всех компонентов этой системы: образования как ценности, деятельности, социального института.
Инновационная деятельность в управлении системой образования все чаще сталкивается с образовательными традициями различных социальных групп и слоев российского общества. Социальные общности существенно дифференцировались по возможности воспроизводить традиционное образовательное поведение и включаться в инновационную образовательную деятельность в качестве развитого социального субъекта. В этой связи становится особенно актуальным анализ инерции образования как условия и фактора обеспечения устойчивости функционирования и развития этой системы, выявление тенденций изменения инерционных процессов. Стратегически важно оценить инерционность
4 молодого поколения, его способность воспроизводить образовательные традиции социальной среды «выхода», включаться в инновационные виды образовательной деятельности в условиях образовательной ситуации, динамично меняющейся в современной России.
Актуальность темы исследования обусловлена не только внутренними факторами. Российское образование остается привлекательным социальным ресурсом в условиях мирового кризиса образования. В этой связи образовательные инновации глобального масштаба должны быть сбалансированы с образовательными традициями российского общества прежде, чем они будут реализованы непосредственными субъектами образования. Включение России в мировое образовательное пространство требует концептуального обоснования национально-государственных образовательных интересов и разработки механизмов их сохранения и осуществления на региональном и локальном уровнях. Выявление социальных условий и механизмов сохранения инерционности является не только актуальной задачей научного исследования, но и предпосылкой социальной практики консолидации современного российского общества.
В XXI веке большую значимость для развития общества приобретает не формальный уровень образования человека, а его умение использовать знания в новых условиях, трансформировать их. Объем научной информации превысил возможности ее восприятия и понимания на основе привычного, житейского опыта. Расхождение между обыденным и научным знанием усиливается. В условиях динамичных социальных изменений роль системы образования в устойчивом развитии современного общества возрастает. Образование дает путь к осознанию и реализации всех жизненных сил человека в направлении воспроизводства биологических основ жизни, материальных ресурсов, сохранении и актуализации духовных ценностей. В этих условиях образование подлежит анализу как относительно самостоятельная самоорганизующаяся социальная система, основой которой является взаимодействие многообразных социальных субъектов по поводу воспроизводства человека как биопсихосоциального существа. Такой подход предполагает обновление теоретической и методологиче-
5 ской базы социологического исследования инерционности как условия обеспечения устойчивого функционирования и развития системы образования.
Таким образом, актуальность темы исследования обусловлена осознанием в современном российском обществе в качестве социальных проблем ряда противоречий. Динамика общественных изменений в России в конце XX - начале XXI веков нарастает без учета необходимости сохранения устойчивого, стабильного состояния общества. Для сохранения целостности общества процессы ускорения должны быть сбалансированы инерционными процессами, но характер протекания этих процессов в современном российском обществе этому объективному условию не соответствует. В обществе нарастает разнообразие социальных форм жизни, но механизмы их упорядоченности, легитимации, одним из которых является образование, во многом нарушены.
Единая гуманистическая цель системы образования формировать развитую личность реализуется в соответствии с интересами отдельных социальных групп и слоев российского общества по мере их материальных возможностей. Социальной дифференциации подверглось содержание образования, что нарушает культурные основания целостности общества. Внедрение социальных инноваций во все компоненты системы образования мешает сохранению традиционных основ образования в России. Ключевым является противоречие между инновационным характером, динамикой социальных изменений в современной России и устойчивыми формами функционирования и развития отечественной системы образования, а также социальными механизмами их сохранения. Это составляет основную социальную проблему.
Степень разработанности проблемы
В отечественной социологии различные аспекты развития социального института образования рассматривались в трудах Н.А. Аитова, И.В. Бестужева-Лады, Л.Г. Борисовой, Ю.Р. Вишневского, В.В. Гаврилюк, В.А. Дмитриенко, В.И. Добренькова, Г.Е. Зборовского, Ф.З. Зиятдиновой, Д.Л. Константиновско-го, В.Т. Лисовского, Н.А. Люрья, А.А. Матулениса, В.Г. Немировского, В.Я. Нечаева, A.M. Осипова, В.Г. Осипова, Л.М. Растовой, Л.Я Рубиной,
6 М.Н. Руткевича, Э. Саар, В.В. Серикова, B.C. Собкина, М.Х. Титмы, В.Н. Тур-ченко, Ф.Р. Филиппова, И.И. Харченко, Г.А. Чередниченко, В.И. Чупрова, В.Н. Шубкина, Е.А. Шуклиной и др. В зарубежной социологии образования институциональный анализ представлен в работах М. Арчер, Дж. Боткина, Ф. Кумбса, Б. Саймона и др. Накоплен опыт теоретико-методологических и эмпирических исследований социального института образования в контексте воспроизводства социальной структуры общества.
В отечественной и зарубежной социологии проблемы функционирования и развития социальных систем разрабатывались в трудах В.Г. Афанасьева, B.C. Барулина, Г.С. Батыгина, П. Бергера, П. Бурдье, И. Валлерстайна, Э. Гид-денса, А.А. Давыдова, Э. Дюркгейма, Т. Лукмана, Н. Лумана, Г.В. Осипова, Т. Парсонса, Л.А. Петрушенко, Ю.М. Плотинского, П.А. Сорокина и др. В работах У. Бека, Р. Будона, Т. И. Заславской, Н.Ф. Наумовой, Б.Ю. Кагарлицкого, М. Кастельса, Р. Мюнха, А. Печчеи, К. Поппера, М.А. Чешкова и др. особое внимание уделялось трансформации общества, модернизации отдельных его социальных подсистем, социальным инновациям. Исследователи анализируют факторы модернизации образования, но обратное воздействие этой социальной системы на внешние условия, соотношение традиционного и инновационного в системе не стали предметом специального исследования.
В социальной философии и социологии существует опыт изучения реакции социальных подсистем на социальные изменения в работах А. Бергсона, Т.М. Дридзе, Б.С. Гершунского, Л.Н. Гумилева, П.С. Гуревича, Ю.Н. Давыдова, В.Н. Филиппова, П. Штомпки и др. Центральным объектом исследования становится жизнь человека. Проблемам социальной идентичности и творческой активности человека специально посвящены работы X. Абельса, 3. Баумана, И. Витаньи, Е.А. Донченко, В.Е. Кемерова, П. Монсона, Л.В. Сохань, В.И. Супруна, В.П. Терина, В.А. Тихоновича, Н. Элиаса и др.
Проблема социального субъекта разрабатывалась на пересечении предметной области социологии, социальной философии и социальной психологии в трудах К.А. Абульхановой-Славской, Е.А. Ануфриева, Ф.А. Батурина,
7 М.Я. Боброва, А.В. Грибакина, П.Н. Гуйвана, М.С. Кагана, Л.Н. Когана, И.С. Кона, О.Н. Крутовой, К.Н. Любутина, Л.П. Сверчковой, А. Турена и др. Концептуально эти работы продолжают линии К. Маркса и М. Вебера в объяснении деятельности социального субъекта. Несмотря на методологическую значимость этих исследований, изучение социального субъекта в отдельных подсистемах общества, в частности, в системе образования, остается актуальной задачей теоретической и прикладной социологии.
В конце XX в. получила развитие неклассическая социология в трудах СИ. Григорьева, А.И. Субетто (концепция жизненных сил человека и общества), Д.Д. Невирко, В.Г. Немировского (универсумная парадигма), Ж.Т. Тощенко (социология жизни), Дж. Александера (неофункционализм) и др. Наиболее последовательно определены проблемы взаимодействия социальных субъектов в системе образования в рамках концепции жизненных сил человека и общества. Выявление связи инерционности и субъектности в образовательном поведении и ценностных ориентациях основных социальных групп и слоев общества является новой исследовательской проблемой в социологии.
Таким образом, в социологии накоплена значительная методологическая база для исследования развития социальных систем и деятельности социальных субъектов. Изучение образования как инерционной социальной системы через призму соотношения инновационного и традиционного, инерционного и субъектного в образовательном поведении и ценностных ориентациях социальных субъектов является научной проблемой, требующей специального теоретического обоснования и эмпирического исследования. Концептуальное и теоретико-методологическое обоснование социальной инерции как закономерного свойства социальной системы образования; эмпирический анализ инерционных процессов как важнейшего фактора и условия обеспечения устойчивого функционирования и развития образования в современной России; выявление социальных условий и механизмов сохранения инерционности системы составляют исследовательскую проблему диссертации.
Объект исследования: инерционность системы образования в современной России.
Предмет исследования: закономерности и специфика инерционных процессов в российской системе образования на рубеже XX-XXI веков.
Цель исследования: выявить тенденции изменения и проанализировать особенности инерционных процессов в системе образования современной России.
Задачи исследования
Разработать теоретические основы исследования инерции как социального феномена.
Определить теоретико-методологические основания и принципы социологического исследования инерционности системы образования и социального механизма ее воспроизводства.
Разработать методику социального измерения инерционности системы образования в прикладном социологическом исследовании.
Охарактеризовать особенности инерционных процессов в современной российской системе образования.
Выявить тенденции и закономерности изменения инерционных процессов в системе российского образования в конце XX - начале XXI вв.
Проанализировать социальные условия и механизм сохранения инерционности российского образования на региональном уровне.
Сформулировать рекомендации по социальному управлению инерционными процессами в системе образования современной России.
Гипотезы-основания
Инерционность системы образования является важнейшим объективным фактором и условием обеспечения устойчивости функционирования и развития системы образования в современной России.
Системе российского образования на рубеже XX-XXI вв. удалось в целом сохранить инерцию в условиях нарастания инноваций в экономической сфе-
9 ре общественной жизни. Но усиливаются противоречия между системой образования и сферой занятости как в традиционных формах взаимодействия, так и в процессе инновационной деятельности.
Традиционное воспроизводство образовательного потенциала нарушено в силу ослабления социального механизма, выравнивающего стартовые социальные позиции субъектов образования. Усиливается внутренняя социальная неоднородность образовательного потенциала российского общества.
В российском обществе распространяются формы прагматического, инструментального отношения к системе образования, культурологическая составляющая образования занимает все меньшую долю в мотивах получения образования молодого поколения. Система российского образования на рубеже XX-XXI вв. развивается как средство достижения социального благополучия социальных субъектов чаще независимо от их реальных познавательных интересов и возможностей.
Инерционность системы образования выражается различными типами образовательного поведения молодежи. При этом регионы России отличаются по соотношению инерционного и субъектного в образовательном поведении молодежи.
Учительство в условиях распространения социальных инноваций в сфере труда и занятости пока сохраняет преимущественно традиционное отношение к своей профессии. Инерция функционирования и развития системы образования в регионах России теряется за счет ухудшения социального самочувствия учителей.
Гипотезы-следствия
Образовательный потенциал российского общества в целом сохраняет силу инерции, несмотря на воздействие глобального кризиса образования и его модернизацию.
В регионах России на современном этапе развития школа сохраняет инерцию в качестве основного агента социализации молодого поколения. Инер-
10 ция школьной среды существенно дифференцирована по регионально-территориальному признаку.
Сила инерции в образовании различна у разных социальных субъектов, она зависима от социального происхождения и положения участника образовательной деятельности. Типы образовательного поведения определяются в большей степени инерционностью социальной среды выхода, а не активностью самой молодежи.
Инновационная образовательная деятельность в большей степени базируется на социальных инновациях в сфере занятости, чем на традициях, сложившихся в самой системе отечественного образования.
Ослабляется преемственность в процессах воспроизводства традиционной сети учебных заведений, количественного и качественного восполнения контингента учащихся.
Образовательный потенциал российского общества теряется прежде всего за счет снижения уровня и качества образования молодежи в социальных группах, традиционно имевших высокий образовательный статус.
Инерция ценности образования в России воспроизводится различными способами: на инновационную деятельность в большей степени ориентированы социальные группы, сохраняющие традиционные ценности образования, но не имеющие возможность их реализовать; потребителями инновационных ценностей образования является преимущественно молодежь, реализующая традиционное образовательное поведение своей социальной среды.
Существует достаточно устойчивая связь между инерционностью локальной образовательной ситуации в школе и социальной субъектностью учащихся.
Основными факторами наращивания инерции образовательной активности учащихся являются пол, успеваемость и тип поселения.
Ю.Профессиональная группа учителей является активным социальным субъектом инновационной деятельности в региональной системе образования. При этом выпускники педагогических вузов имеют высокую степень готовности к воспроизводству инерционности системы образования в регионе.
Теоретико-методологические основы исследования:
полипарадигмальный подход к исследованию социальных проблем образования (М. Арчер, Г.Е. Зборовский, В.Я. Нечаев, A.M. Осипов, Л.Я Рубина, Б. Саймон);
социологическая концепция жизненных сил человека и общества в образовании (СИ. Григорьев, Л.Г. Гуслякова, Л.Д. Демина, Ю.Е. Растов и др.);
гуманистические концепции модернизации общества (У. Бек, И.В. Бестужев-Лада, Т. И. Заславская, М. Кастельс, А. Печчеи);
социологические и культурологические концепции социальных изменений (А. Бергсон, Л.Н. Гумилев, П.А. Сорокин, Ж.Т. Тощенко, П. Штомпка);
системная и структурная модели объяснения социальных процессов в социологии (И. Валлерстайн, Э. Дюркгейм, Э. Гидденс, Н. Луман, Т. Парсонс);
социально-философская теория социальных систем (В.Г. Афанасьев, B.C. Барулин, Г.С. Батыгин, А.А. Давыдов);
социологические и социально-философские теории социального субъекта (М.Я. Бобров, П.Н. Гуйван, К. Маркс, А. Турен);
теория конструирования социальной реальности (П. Бергер, Т. Лукман, Ю.М. Плотинский);
социологические и социально-психологические теории социальной идентичности личности (3. Бауман, В.Е. Кемеров, П. Монсон, Н. Элиас);
социологическая теория жизненного самоопределения молодежи (В.Г. Немировский, М. Титма).
Методы исследования
Общенаучные: гипотетико-дедуктивный метод, научная аналогия, классификация, моделирование, теоретический анализ и синтез, описание, объяснение, научная индукция, операционализация понятий.
Специально-научные методы: выборочный метод, построение социальных показателей, групповое и индивидуальное анкетирование, включенное наблюдение, анализ документов, одно- и двухмерное распределение, корреляционный анализ, систематизация данных социологических исследований, первичный и
12 вторичный анализ данных, комплексный сравнительный анализ результатов социологических исследований, детерминированное моделирование, типология.
Эмпирическую базу исследования составляют результаты социологических исследований, проведенных при непосредственном участии автора или под его руководством:
материалы 1 (1983-84 гг.) и 2 этапов (1986-1987 гг.) Всесоюзного (Всероссийского) сравнительного лонгитюдного социологического исследования «Пути поколения», проведенного в 1983-1996 гг. под общим руководством М. X. Титмы, СИ. Григорьева (Алтайский край) (N = 2200 учащихся средних учебных заведений (СУЗ) на 1 этапе, N = 874 студента и 1255 работающей молодежи на 2 этапе, Л.Я. Рубиной (Свердловская область) (N = 4170 учащихся СУЗ на 1 этапе, N = 900 студентов и 1581 из числа работающей молодежи на 2 этапе);
данные межрегионального сравнительного социологического исследования «Учащаяся молодежь в экономическом пространстве: установки, поведение, отношение к богатству», проведенного в 1999-2002 гг. под руководством Л.Г. Борисовой (Новосибирская область), Л.М. Растовой (Алтайский край) (N = 1582 выпускников городских и 259 выпускников сельских школ);
материалы регионального социологического исследования по проекту «Сельская школа», проведенного в 1996 г. сотрудниками У НИЛ (учебной научно-исследовательской лаборатории) «Социология образования» Барнаульского государственного педагогического университета (БГПУ) под руководством Л.М. Растовой (N = 142 учителей и директоров школ, 280 учащихся сельских школ);
результаты межвузовского сравнительного социологического исследования «Социальное самочувствие студента», проведенного в 1999 г. в рамках исследовательского проекта «Социальное качество российской молодежи на рубеже веков» УНИЛ «Социология образования» БГПУ под руководством Л.М. Растовой (N = 757);
данные внутривузовского сравнительного социологического исследования «Готовность выпускников педагогического вуза к самостоятельной профессиональной деятельности», проведенного в БГПУ в 1997-1998 гг. в рамках научно-исследовательской программы УНИЛ «Социология образования» под руководством автора (N = 81 выпускник бакалавриата, специалитета, магистратуры);
данные панельного социологического исследования «Социально-психологические проблемы адаптации первокурсника в педагогическом вузе», проведенного в 2000-2002 гг. на факультете начальных классов БГПУ под руководством автора (N = 199 первокурсников, поступивших в 2000-2002 гг.);
данные пилотажного социологического исследования «Место педагогической деятельности в системе ценностных ориентации учителей», проведенного в 2002-2003 гг. в МОУ № 5 г. Заринска под руководством автора (N = 25).
В качестве важных источников информации использованы материалы Всесоюзной переписи населения 1989 г., статистические данные выборочной переписи населения Российской федерации 1994 г., результаты общероссийских и региональных социологических исследований, проведенных отечественными социологами в период с 1990 по 2003 г.
Научная новизна работы
Разработаны теоретико-методологические основы изучения социальной инерции в системе образования.
Сформулированы принципы системно-субъектного подхода к исследованию социальных проблем образования.
Предложены новые аспекты измерения соотношения инерционности и субъектное в системе образования.
Сконструирована инновационная теоретическая модель воспроизводства образования как инерционной системы.
Разработан алгоритм определения исследовательской проблемы в прикладной социологии образования на примере изучения инерционности.
Создана система социальных показателей для измерения инерционности образования.
Включены в научный оборот социологии образования первичные данные об инерционности образовательной деятельности, ценности образования, функционирования и развития социального института образования в современном российском обществе.
Выявлены особенности инерционных процессов в современной российской системе образования.
Определены тенденции и закономерности изменения инерционных процессов в системе образования современной России.
Охарактеризованы социальные условия и механизм сохранения инерционности в региональных образовательных системах.
Предложен новый принцип управления образованием, конкретизированный в рекомендациях по сохранению инерционности системы образования в её оптимальном сочетании с инновационными процессами в современной России.
Положения, выносимые на защиту
Образование - специфическая социальная система с высокой степенью инерционности. Инерция является объективным условием и фактором обеспечения устойчивости функционирования и развития всех компонентов этой системы: образования как ценности, как деятельности и социального института.
В социальном механизме устойчивого воспроизводства системы образования, который включает взаимосвязанные и взаимообусловленные процессы сохранения социальных традиций, создания социальных инноваций, формирования социальной субъектности человека и сохранения инерционности функционирования и развития социальной среды, инерционные процессы должны доминировать.
15 Для определения особенностей и тенденций изменения инерционных процессов в системе образования необходимым является комплексное исследование взаимодействия молодежи как основного социального субъекта образования, социальной среды «выхода» и региональной образовательной ситуации, интегрирующей национально-государственную и локальную специфику системы образования.
Инерция образовательного потенциала в современном российском обществе характеризуется разнонаправленными тенденциями. На фоне общего ускорения социокультурного развития общества ведущей является снижение инерции под влиянием внешних и внутренних факторов. Важнейшим из них является усиление неконтролируемой внутренней дифференциации образовательного потенциала населения России по регионам, типам поселения, полу, социальному и имущественному положению.
В современных условиях устойчивое воспроизводство российского образования как инерционной системы затруднено по ряду причин. К основным из них относятся снижение биопсихосоциального качества молодежи, ослабление государственности, массовости и преемственности качественного образования, а также воспитательной и развивающей функций этого социального института в условиях нарастания доли социальных инноваций, неадекватных содержанию отечественного образования, используемых с целью тактического коммерческого выживания образования в складывающихся новых рыночных отношениях.
Для устойчивого функционирования и развития отечественной системы образования в современных условиях необходимы сохранение и повышение инерционности этой системы. Инерция системы образования носит прогрессивный характер, если в обществе доминирует культурологический смысл образования, прогрессивные социальные традиции, осуществляется устойчивая связь молодого поколения с социальной средой выхода, действует механизм управления социальным неравенством.
В современных условиях основным механизмом сохранения инерции отечественного образования является функционирование и развитие региональных образовательных систем. Важнейшим условием сохранения инерционности системы образования является образовательная активность молодежи, соответствующая типу региональной образовательной ситуации.
Процессы формирования социальной субъектности человека, сохранения инерционности социальной среды и развития образовательной ситуации в регионе составляют единый социальный механизм устойчивого функционирования и развития системы образования.
Повышение социального статуса школы является необходимым условием сохранения и накопления инерционности системы образования. Сельская и городская школы имеют различные функции в сохранении инерционности системы образования.
Ю.Ведущей тенденцией развития социальной группы учителей в современной России является сохранение инерционности на основе поддержания и воспроизводства ценности профессиональной деятельности. Сохранение "ядра" учительского корпуса и удержание "периферии" в сфере профессиональной деятельности мерами развития системы непрерывного педагогического образования являются необходимыми условиями обеспечения устойчивости отечественной системы образования.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что определены основы теории социальной инерции в продолжение развития социологической концепции социальных изменений. Исследование социальной инерции как условия и фактора обеспечения устойчивости социальной системы вносит определенный вклад в разработку концепции устойчивого развития общества. Осуществлена дальнейшая разработка социологии образования как классической отраслевой социологической теории в части исследования образования как инерционной социальной системы, определены направления эволюции этой отрасли социологического знания в неклассическую. В данном аспекте выявлены эвристические возможности концепции жизненных сил человека и общест-
17 ва, разработан системно-субъектный подход к исследованию социальных проблем образования, сконструирована инновационная теоретическая модель воспроизводства системы образования.
Социология образования впервые представлена как отраслевая теория в современном социологическом витализме. Анализ структуры социального субъекта образования, соотношения инерционности и субъектности во всех структурных элементах образовательных систем конкретизирует социологический аспект теории социального субъекта. Предложенные новые концептуальные основания управления современной системой образования, развитием социального субъекта в социокультурной и общественно-исторической ситуации современного российского общества вносят определенный вклад в теорию организаций и теорию социальных систем. Разработанные способ социологического измерения соотношения инерционности и субъектности в системе образования, методика определения исследовательской проблемы в социологии образования и созданная система социальных показателей инерционности образования стимулируют развитие теоретических и эмпирических исследований системы образования. Полученные новые знания о социальных системах и процессах способствуют установлению новых междисциплинарных связей социологии с науками социогуманитарного и естественнонаучного цикла.
Практическая значимость исследования состоит в том, что основные результаты и выводы диссертационного исследования о тенденциях инерционных процессов в системе образования могут быть использованы при формировании национально-государственной и региональной социальной политики в сфере образования и культуры; разработке концепций управления качеством образования и интеграцией национальной системы образования в мировое образовательное пространство; в практике сохранения образовательных традиций города и села, конкретных регионов России; при планировании и экспертизе социальных инноваций в системе образования; разработке стратегии развития отдельных учебных заведений и региональных образовательных округов. Разработанная в диссертации методика дает возможность вести мониторинг устой-
18 чивости системы образования на национально-государственном, региональном и локальном уровнях.
Эмпирический материал и выводы о социальных условиях и механизме сохранения инерционности образования, сформулированные в диссертации, позволяют управлять процессами образовательной дифференциации, минимизировать отрицательные последствия маргинализации социальных субъектов образования, вести воспитательную и профориентационную работу с различными слоями молодежи; организовать социальную работу с различными группами учителей; развить просветительскую деятельность среди населения.
Основные выводы диссертации могут быть использованы в преподавании социологии образования, теории и методологии социологических исследований, социологии культуры, социологии организаций и управления, социологии глобальных процессов и регионального развития, социологии молодежи, а также в процессе руководства научно-исследовательской работой школьников, студентов и аспирантов.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается тем, что логически выстроена теоретико-методологическая основа исследования, адекватная цели и задачам работы. Проведена системная операциона-лизация основных понятий, описывающих проблематику исследования. Соблюдены методические правила проверки гипотез социологического исследования. Сформирована представительная по временному и пространственному признаку выборка. Использован комплекс методов сбора, обработки и анализа данных эмпирического социологического исследования. Применены корректные приемы сравнительного анализа первичных и вторичных данных. Основные результаты диссертационного исследования опубликованы в специализированных научных изданиях. Положения, выносимые на защиту, прошли компетентное обсуждение на совещаниях, конференциях и «круглых столах» различного уровня. Выводы диссертации внедряются в практику современного высшего и среднего образования.
19 Апробация результатов исследования
Результаты исследования представлены в выступлениях, докладах и тезисах на конфессах, симпозиумах, конференциях, совещаниях, семинарах, «круглых столах»: международный конфесс «Образование и наука на пороге третьего тысячелетия» (Барнаул, 1995); международная конференция «Социально-экономические проблемы образования в Западно-Сибирском регионе России» по профамме ЮНЕСКО «Образование в поликультурном обществе» (Барнаул, 1995); Всероссийская научно-методическая конференция «Инновационные системы образования России» (Березники, 1995); международная научная конференция «Проблемы устойчивого развития общества и эволюция жизненных сил населения Сибири на рубеже XX-XXI веков» (Барнаул, 1997); Всероссийская научная конференция «Организационно-управленческие инновации в системе педагогического образования» (Барнаул, 1999); региональная научно-практическая конференция «Социальные процессы в современной Западной Сибири: философские, политологические, культурологические аспекты» (Горно-Алтайск, 2000); Всероссийский научный симпозиум «Человек культуры» (Бийск, 2000); Всероссийская научно-практическая конференция «Проблемы и пути повышения эффективности воспитания студенческой и учащейся молодежи» (Барнаул, 2000); 6-ая научно-практическая российская конференция «Алтай - Космос - Микрокосм: Образование 21 века: мировоззренческие основы, методики, опыт» (Барнаул, 2000); Международный конгресс «Жизненные силы славянства на стыке веков и мировоззрений» (Барнаул, 2000); Российский семинар исследовательского комитета «Социология образования» РОС «Актуальные проблемы социологии образования» (Москва, 2001); Всероссийская научно-практическая конференция «Сибирская деревня: история, современное состояние, перспективы развития» (Омск, 2002); Российский семинар исследовательского комитета «Социология образования» РОС «Образование как фактор социальной дифференциации и мобильности» (Москва, 2002); Всероссийский семинар-совещание МО РФ «Проблемы трансформации содержания со-циогуманитарного образования на базе госстандартов второго поколения»
20 (Барнаул-Москва, 2002); «круглый стол» журнала «Социс» «Новые социальные явления в региональном развитии: сибирский общественный контекст начала XXI века» (Барнаул, 2002); II Всероссийский социологический конгресс «Российское общество и социология в XXI веке: социальные вызовы и альтернативы» (Москва, 2003); «круглый стол» журналов «Социс», «Педагогика», «Образование и социальное развитие региона» и «Сибирский социологический вестник» «Социокультурные основания качества университетского социогумани-тарного образования в России рубежа XX-XXI веков» (Барнаул-Москва, 2003); ESA VI Conference (Spain, 2003); международная научно-практическая конференция в рамках IX Никоновских чтений «Сельская бедность: причины и пути преодоления» (Москва, 2004).
Структура и объем диссертации Работа состоит из введения, четырех глав, 12 параграфов, заключения, библиографического списка, приложения. В тексте диссертации находятся 16 таблиц и 6 рисунков. Приложение содержит 12 таблиц. Библиографический список включает 321 наименование.
Анализ теоретических подходов к исследованию феномена социальной инерции
Исследование проблем модернизации современного общества и отдельных его подсистем увлекает ученых, как правило, в сторону обоснования необходимости прогресса, значимости инноваций. Как бы ни были они теоретически выверены и эмпирически подтверждены, социологи снова и снова сталкиваются с реальностью, которую предугадать было невозможно, трудно объяснить, несмотря на кажущуюся повторяемость форм общественной жизни и даже отдельных событий. Это предполагает существование некоего баланса социального порядка и хаоса, прогресса и возвратного движения общества, стабильного и изменчивого, традиционного и инновационного. Поиски способов измерения этих соотношений приводит нас к необходимости ввода в категориальный аппарат современной социологии и отдельных ее отраслей понятий «социальная инерция», «инерционность».
В Социологическом энциклопедическом словаре мы встречаем это понятие в двух видах. «Инерция культурная» определяется как «тенденция к продолжению существования отдельных черт культуры или культурных комплексов уже после того, как они исчерпали свою функциональность» [258, с. 103]. В данном случае это понятие связывается исключительно с законом культурного отставания, что накладывает на него печать негативной характеристики общества. Это же подразумевает определение «инерции социальной» как синонима «стагнации», «тенденции социальных систем к сохранению и воспроизводству сложившихся форм функционирования в изменяющейся ситуации [258, с. 104]. Такое определение понятия "инерция" не в полной мере применимо к объяснению современного общества. В данных определениях делается акцент на функционировании социальной системы, функциональность фактически сводится к системности, что, конечно, не одно и то же. Для того, чтобы система имела способность к сохранению и воспроизводству, недостаточно одназначного и прямолинейного выполнения определенных функций. Нужна социальная структура, каркас любой социальной системы, способность и возможность носителей заданных функций их выполнять, прочные и определенные социальные связи. С этих позиций инерцию можно определить не как продолжение ненужного функционирования или сохранение отжившей структуры, а как показатель устойчивости социальной системы, способность к продолжению своего развития.
Понятия "инерция" и "стагнация" обладают разной смысловой нагрузкой при характеристике направленности социальных процессов. Инерция несет в себе потенцию развития. Инерция социальной системы предполагает устойчивость традиции, ее воспроизводство различными социальными субъектами. Новое в социальной системе, если оно претендует на сохранение и распространение, должно иметь традиционную основу отношений, поведения и сознания. Таким образом, инерция - это характеристика движения системы, его условие и основа, стагнация же предполагает остановку в развитии, распад системы. Инерцию мы определяем как необходимое условие и фактор социальных изменений. Инерция не приводит общество и отдельные социальные системы к стагнации. Наоборот, множество непоследовательных инноваций, воздействующих на систему извне, более способствует этому. По смыслу понятие "социальная инерция" более близко к понятиям "воспроизводство", "традиция", чем к понятию "стагнация".
Инерция как "тенденция к продолжению существования..." и "...к сохранению и воспроизводству сложившихся форм..." имеет своего носителя. Социологический анализ инерции общества подразумевает определение степени инерционности отдельных социальных общностей и инерционных характеристик способов их взаимодействия. Исследование социальной инерции предполагает учет конкретно-исторических условий развития общества, специфики функционирования и социальной структуры определенных социальных систем, роли отдельного человека в общественном воспроизводстве.
Начиная категориальный анализ социальной инерции, отметим следующее:
Инерция, инерционность - закономерная характеристика любой социальной системы. Мы подчеркиваем ее закономерный характер и отмечаем ее влияние не только на функциональность системы, но на все условия ее целостности.
Инерция, инерционность - характеристика движения социальной системы. Мы говорим об инерционных социальных процессах, когда исследуем воспроизводство традиционного и способность социальной системы противостоять инновационному, устойчиво развиваться.
Инерция как условие и фактор социальных изменений всегда связана с социокультурным контекстом общества. Культурное отставание более вероятно при снижении социальной инерции, потере культурных традиций, исчезновении форм их воспроизводства, формировании личности, не способной и не желающей быть их носителем.
Для уточнения и углубления социологического смысла понятия "инерция" обратимся к той науке, в рамках которой используется это понятие в первоначальном смысле. Это категория используется в естествознании, прежде всего в физике. Мы не призываем к прямому переносу категории "инерция" из физики в социологию. Природная и социальная системы имеют свои закономерности развития. Но научная аналогия, обращение к первоначальному смыслу, на наш взгляд, позволят строже подойти к определению понятия и найти границы его применения.
В физическом энциклопедическом словаре мы находим: «Инерция (от лат. Inertia - бездействие) (инертность). Когда внешние воздействия на тело (силы) отсутствуют или взаимно уравновешиваются, инерция проявляется в том, что тело сохраняет неизменным состояние своего движения или покоя по отношению к т.н. инерциальной системе отсчета. Если же на тело действует не 24 уравновешенная система сил, то инерция сказывается в том, что изменение состояния покоя или движения тела, т.е. изменение скоростей его точек, происходит постепенно, а не мгновенно; при этом движение изменяется тем медленнее, чем больше инерция тела. Мерой инерции тела является его масса» [282, с. 221].
Интерпретируем физическое определение «инерции» в социальном аспекте. Мы можем говорить об инерционности общества, социальной системы, социальной общности, человека, если знаем социальные условия, среду, с которыми они взаимодействует и под воздействием которых изменяются. Условия социальной среды не только воздействуют на социального субъекта, но и взаимодействуют между собой, усиливая или гася детерминирующее воздействие. В этих условиях социальный субъект тем устойчивее, чем более способен учитывать воздействие социальной среды, ее изменение, не теряя своей сущности и направленности развития. Накопление инерции предполагает активность социального субъекта по использованию своей социальной среды.
Мы указываем на постепенность изменения качества социального субъекта, т. е. способности человека, социальной общности и всего общества изменять себя и обстоятельства своей жизни посредством включения в социальную деятельность. Отдельные люди, социальные общности, подсистемы общества, типы общества имеют различную скорость инерции. Это означает, что они по-разному влияют как на собственное движение, так и на способы взаимодействия с социальной средой. Социальный субъект меняется тем медленнее, чем больше его сила инерции. Она зависит от того, какой социальный потенциал накоплен человеком и обществом.
Таким образом, инерция есть механизм взаимодействия социального субъекта с социальной средой в определенной социальной системе, механизм самосохранения социального субъекта, обеспечивающий воспроизводство социальной среды и системы в целом. Ввиду того, что на любую социальную систему действуют, как правило, неуравновешенные силы, особое значение приобретает исследование условий самоорганизации социальной системы, взаимо 25 действия различных по силе инерции социальных субъектов, условий и характера традиционного воспроизводства социальной среды как фактора сохранения целостности системы.
Принципиальное значение в физике для измерения силы инерции имеет масса тела. «Масса - (лат. massa - глыба, ком, кусок), физическая величина, одна из основных характеристик материи, определяющая ее инерционные и гравитационные свойства. Масса - коэффициент пропорциональности между действующей на тело силой и вызываемым ею ускорением. Определенная таким образом масса характеризует свойства тела, являясь мерой его инерции (чем больше масса тела, тем меньшее ускорение оно приобретает под действием постоянной силы), и называется инерциальной или инертной массой» [282, с. 392].
В социологии для измерения силы инерции мы не можем напрямую пользоваться понятием «масса». Но обозначим одну схожую закономерность. В природной системе ускорение тела под воздействием внешних сил тем меньше, чем больше его масса. По аналогии, в социальной системе ускорение социального субъекта тем меньше, чем больше его индивидуальные и социальные жизненные силы. Это не значит, что сильный социальный субъект медленнее развивается. Это означает, что сильный социальный субъект в большей степени способен противостоять силе давления социальной среды, игнорировать отдельные внешние воздействия, уравновешивать их силу и воспроизводиться на собственной традиционной основе, критически отбирая инновации для своего развития.
В результате проведенной нами научной аналогии к характеристике инерции как свойству социальной системы двигаться поступательно и равномерно мы можем добавить следующее:
Инерция (инерционность) является социологической категорией, так как отражает способ существования и воспроизводства социальной реальности [274, с. 8].
Инерция (инерционность) социальной системы имеет своего носителя и подлежит измерению как механизм взаимодействия социального субъекта и социальной среды. При описании такого механизма в конкретных исторических условиях для конкретных социальных субъектов в конкретных подсистемах общества необходимо пользоваться понятием «инерция» как одной «из форм отражения мира на рациональной, логической ступени познания» [274, с. 9
Инерция (инерционность) является показателем качества социального субъекта. Инерция социальной среды является основой формирования социального субъекта. Социальные субъекты дифференцируются по силе инерции своей социальной среды.
Инерцию (инерционность) как социологическую категорию необходимо использовать при исследовании динамики общественного развития, степени устойчивости общества и отдельных его подсистем, характера детерминации и самодетерминации отдельных социальных процессов и явлений, способов взаимодействия социальных субъектов с внешней социальной средой, характера взаимодействия социальных субъектов по поводу основных жизненных выборов и потребностей, степени индивидуальной и социальной субъ-ектности человека и общества.
Теоретическая модель воспроизводства образования как инерционной системы
Доказательство инерционности системы образования и необходимости ее сохранения, приведенное нами ранее, требует рассмотрения механизма воспроизводства системы. Под социальным механизмом мы понимаем «систему социальных явлений и процессов, находящихся в определенной взаимосвязи и взаимозависимости, обеспечивающих функционирование социальных систем» [256, с. 197]. Поиск социального механизма воспроизводства социальной системы предполагает исследование процессов, которые являются повторяющимися в различных социальных условиях, сообразными сущности системы и обеспечивающими не только ее функционирование, но и устойчивое развитие и жизнеспособность. С этой целью мы используем метод социального моделирования как наиболее отвечающий задачам нашей работы [209, 263]. Мы предлагаем теоретическую модель воспроизводства образования в координатах «традиционное и инновационное», «инерционное и субъектное» для объяснения механизмов динамического устойчивого развития этой социальной системы.
Образование является необходимым элементом традиционной культуры всех социальных групп и слоев общества. В отношении к образованию выражается степень их социальной субъектности, способность к устойчивому развитию. Одновременно с этим система образования является незаменимым механизмом сохранения традиционной культуры, исходя из специфики своих функций, содержания и темпов развития. С одной стороны, воспроизводство системы образования является предпосылкой производства человеческого в человеке, основой создания традиционной культуры. С другой стороны, сози 81 дая социального субъекта, система образования поддерживает свою инерцию как результат развития традиционной культуры, обеспечивая ее сохранение в изменяющихся социальных условиях.
Воспроизводство системы образования имеет специфику в различных конкретно-исторических условиях. Для современного российского общества характерна трансформация традиционной культуры всех социальных групп и слоев общества. В некоторых случаях она приобрела характер слома культуры, кризиса. Человек не успевает быть, соответствовать, не успевает делать, создавать свою жизнь, а в лучшем случае действует по ситуации, часто бесцельно, вне своих интересов, за пределами своей культуры. Понимание сущности гуманистической катастрофы приводит к переосмыслению роли образования, точнее к ренессансу его значения в обществе для сохранения традиционных форм поведения, стиля жизни, образа мыслей, ценностей человека.
Воспроизводство системы образования становится практической задачей всего общества. На это обратили внимание алтайские ученые еще в середине 1990-х годов, обсуждая проблемы устойчивого развития региона [217]. Накопление научных знаний без сохранения этнической, культурной основы может на время сделать человека более конкурентоспособным, но такой узкоприкладной подход к овладению знаниями не дает роста качества культуры человека. Это нарушает устойчивое развитие личности, системы образования и всего общества.
В соответствии с обозначенными тенденциями актуальной задачей современного российского общества является сохранение и реализация традиционных культурных оснований отечественного образования: непрерывность, фундаментальность, духовность, полисубъектность, коллективность, открытость, доступность. Российское общество лишь подходит к осознанию сложившейся проблемы, от ее решения зависят социальная безопасность и конкурентоспособность России, социальная устойчивость ее отдельных регионов, жизнеспособность социальных общностей, личный успех каждого человека. Путь решения этой проблемы нам видится в формировании социальной культуры самых широких масс населения. Социальная культура предполагает четкую самоидентификацию личности с определенными социальными группами и слоями общества, умение выражать свои интересы, взаимодействовать, солидаризироваться с другими социальными субъектами, управлять своей жизнью, разумно сочетая в себе природу и социум. Ориентация образования на всестороннюю социальную культуру человека и общества, обеспечит на наш взгляд, сохранение традиционной организации российского общества и его устойчивое развитие. Инерционность системы образования в этом случае трудно переоценить. Дать возможность образованию в современных условиях быть запаздывающим, инерционным (не реакционным, а традиционным) - это значит обеспечить его самовыживание как элемента и механизма традиционной культуры. Самосохранение образования - прямой путь к устойчивому развитию культуры человека и всего общества.
С этих позиций вопрос о содержании воспроизводства образования как инерционной системы является принципиальным [63]. Во-первых, сохранению подлежит социальный институт образования, а именно, ведущие социальные роли, нормы, меры контроля, материальная база и организация образовательных учреждений. Традиционные составляющие образования модернизируются в соответствии с меняющимися социальными условиями, но они сохраняются.
Во-вторых, в обществе должна сохраняться организованная образовательная деятельность. Для этого необходимо время и определенные социальные условия. Требуется природная и социальная способность поколений овладеть образованием. Должны быть востребованы личные и общественные результаты образовательной деятельности. Должна воспроизводиться взаимосвязь и взаимовлияние социального субъекта и окружающей социальной среды.
В-третьих, в сфере образования должен быть непрерывным социальный обмен. Необходимо сохранять образовательную социальную структуру общества. Социальные признаки, на которых она строится, могут быть различными в зависимости от условий общественного развития. В современном обществе та 83 ковыми являются уровень образования, грамотность, престиж образования, качество образования, место и способы его получения. Но какие признаки дифференциации ни были бы взяты, в любом случае должна сохраняться разница образовательных статусов как основа социального взаимодействия, социальной мобильности. Помимо социальных групп и слоев в образовании должны воспроизводиться социальные связи между ними как на внутригрупповом, так и на межгрупповом уровне [179, 189, 287 и др.].
Таким образом, в структуру воспроизводства образования мы включаем процессы постепенного изменения социального института образования, образовательной деятельности, форм социального обмена. Содержание воспроизводства образования как элемента и механизма сохранения традиционной культуры состоит в переносе из поколения в поколение его смыслов, соответствующих сохранению целостности общества как социальной системы и качеству социального субъекта, способного реализовать себя в постоянно меняющихся социальных условиях. Реформирование сети учебных заведений, изменение форм образовательной деятельности оказываются с такой позиции вторичными, выступают следствием динамики ценности образования, где главную роль играет активно действующий и осознающий себя и обстоятельства своей жизни социальный субъект, способный использовать и воспроизводить традиции образования, планировать и реализовывать инновации, учитывать и использовать инерционность социальной среды.
Тенденции развития образовательного потенциала российского общества
Образовательный потенциал человечества, цивилизации на пороге третьего тысячелетия претерпевает качественные изменения. На рубеже XX-XXI вв. основной тенденцией развития общества является его движение от индустриального и постиндустриального к информационному. Главными стратегическими ресурсами этого процесса становятся знания и информация. Образование оказывается не просто придатком, предпосылкой производительных сил общества, но самой производительной силой, источником стоимости [112].
Образовательный потенциал общества усиливает свое влияние не только в сфере экономики. Качественное изменение жизненного стандарта (прежде всего в условиях техногенной Западной цивилизации) привело к потребности самореализации личности во всех сферах общественной жизни. В этом случае на первый план общественного развития выступают возможности и усилия социально активного в сфере образования субъекта, его умение пользоваться актуальной социальной ситуацией, изменять ее посредством накопления и реализации своего образовательного потенциала. В конце XX в. наиболее успешной формой социального выживания становится непрерывное образование.
Роль образования возрастает, оно все чаще выступает доминирующим видом деятельности человека на протяжении всей его жизни. Во многом уже не собственность, а обладание качественным образованием становится показателем уровня жизни, условием вхождения в элиту и символом благополучия. Приобретая в современном обществе эти функции, образовательный потенциал становится фактором сохранения и стабильного развития цивилизации, отдельных народов и государств.
Для развития этих функций необходимо, чтобы образовательный потенциал общества обладал значительной силой инерции. В современном обществе образовательный потенциал может быть либо полностью, либо частично реализован, осуществлен, либо «законсервирован», «свернут», подвергнут деградации, ослаблению. Очевидно, что различные по уровню организации и интересам социальные субъекты имеют разные возможности участия в процессах владения, пользования, распоряжения и распределения, присвоения, потребления образовательного потенциала. В современном мире очевидна взаимообусловленность образовательного поведения социальных субъектов их биологическими, экономическими, политическими, духовными, информационными жизненными силами. Это касается и цивилизационного, и национально-государственного, и группового, и личностного уровней социального субъекта образования. Предпримем попытку оценить инерционность образовательного потенциала российского общества в ходе проверки следующих гипотез эмпирического исследования:
образовательный потенциал российского общества в целом сохраняет силу инерции, несмотря на воздействие глобального кризиса образования и его модернизацию;
вместе с тем усиливается внутренняя социальная неоднородность образовательного потенциала российского общества, сила инерции в образовании различна у разных социальных субъектов, она зависима от социального происхождения и положения участника образовательной деятельности;
образовательный потенциал российского общества теряется прежде всего за счет снижения уровня и качества образования молодежи в социальных группах, традиционно имевших высокий образовательный статус;
традиционное воспроизводство образовательного потенциала нарушено в силу ослабления социального механизма, выравнивающего стартовые социальные позиции субъектов образования.
Процесс наращивания и реализации образовательного потенциала цивилизации развивается на современном этапе по сценарию кризисного развития. Еще в конце 1960-х гг. социолог Ф. Кумбс заявил о кризисе образования как глобальной проблеме человечества. В конце 1990-х гг., несмотря на то, что вы 139 рос образовательный потенциал, изменилось содержание образования, и все большая часть населения планеты включается в образовательную деятельность, кризис образования можно уже расценивать как приближение гуманистической катастрофы [63,112,174, 199, 207, 302 и др.].
Первым ее показателем является нарастание абсолютной неграмотности населения планеты. Развитие образования не успевает за демографическим ростом человечества. По прогнозам ЮНЕСКО, к началу XXI в. на планете будет 1 млрд. неграмотного населения, из них 75% - в Азии, 18% - в Африке, 5% - в Латинской Америке. Число функционально неграмотных в этих регионах уже в начале 1990-х гг. составляло 32 млн. человек [144, с. 44, 46]. По этим данным просматривается второй, может быть, даже более важный, источник гуманистической катастрофы в сфере образования.
Современное мировое образовательное пространство не является единым. Более того, образовательный потенциал цивилизации имеет тенденцию к углублению дифференциации. В современном мире 37 стран, составляющие 1/3 мирового населения, обладают 91% суммарного числа ученых, инженеров, техников, в то время как 115 стран с 2/3 мирового населения имеют 9% обладающих такими специальностями [314, с. 64]. Образовательный потенциал цивилизации сегодня четко поляризуется.
Основной причиной этого является сохранение имущественных полюсов бедности и богатства, неравномерно распределенных по регионам мира. 80% неграмотного населения проживают в 20 беднейших странах мира, которые вынуждены решать первичные проблемы своего образования, в то время как развитые страны, затрачивая на образование в 75 раз больше, решают качественно иные проблемы образования, борясь прежде всего с нарастающей функциональной неграмотностью. В рамках исследования ЮНЕСКО было выявлено, что порог функциональной неграмотности имеет тенденцию к повышению в усложняющихся обществах. В начале 1990-х гг. количественно этот порог выражался в 10% функционально неграмотных от общего числа населения развитых стран [59, с. 45]. Таким образом, проблемы наращивания образовательного потенциала касаются всего мирового сообщества независимо от того, на каком образовательном полюсе находится та или иная цивилизация.
Третьим источником кризисного развития образовательного потенциала является социальная дифференциация знаний в современном мире. Доминирующим признается инновационное, техногенное знание, носителями которого являются развитые страны мира. Знание традиционное, природное, народное, которое хранит и транслирует в новые поколения оставшаяся, кстати, большая часть мира, игнорируется в социальном и политическом отношении. Попытка объединить полюсы цивилизации на основе только техногенного знания приводит к ослаблению образовательного потенциала. Например, занимаясь по программам ЮНЕСКО ликвидацией неграмотности в развивающихся странах, лишь 1/3 научилась грамоте как раз потому, что грамматический материал был чужд населению по содержанию, неактуален для миропонимания [314, с. 76]. Игнорирование традиционного знания отрицательно влияет и на другую часть цивилизации, условно называемую развитой. Это проявляется в неумении общаться с природой, в снижении нравственных норм, распространении насилия и т.п.
Образовательному потенциалу России в начале XXI века не удалось избежать воздействия глобальных факторов кризисного развития. В начале 1990 гг. Россия входила в 1 группу стран с высоким уровнем человеческого потенциала и находилась на 52 месте, к 1999 г. она вышла за пределы 1 группы и переместилась в группу стран со средним уровнем человеческого потенциала, заняв 71 место из 174. Для сравнения, США переместились за десятилетие со 2 на 3 место, Финляндия - с 6 на 13 [200, с. 125]. Заметим, что индекс развития человеческого потенциала (ИРЧП) рассчитывается на основе трех составляющих: индекс продолжительности жизни, индекс уровня образования, индекс реального ВВП на душу населения. Следовательно, нельзя утверждать, что единственной причиной понижения человеческого потенциала в России явилось кризисное развитие системы образования. Скорее, это результат экономических реформ и демографического спада 1990-х гг. А система образования, наоборот, обеспечила инерционность всего общества.
Обратим внимание, что спаду человеческого потенциала оказались подвержены и благополучные в экономическом отношении государства. Это означает, что в современном мире сохранять инерцию образовательного потенциала в замкнутом пространстве отдельного государства уже невозможно. Цивилизация должна выступать единым субъектом развития образования, учитывая национальные, государственные, региональные различия. Полярность образовательного потенциала - устойчивое явление, которое нельзя нейтрализовать путем доминирования одного из полюсов. В образовательный потенциал цивилизации вносят вклад все национально-государственные субъекты независимо от уровня своего развития на пути становления образовательного общества. С таких позиций на первый план выдвигаются задачи взвешенной образовательной политики современных государств как относительно самостоятельных субъектов образования, учета их различий, возможностей в развитии образования, специфики доминирующих национальных культур. Национально-государственные интересы в сфере образования, их соблюдение и развитие являются составной частью безопасности каждой страны. Анализ образовательного потенциала России доказывает это.
Образовательный потенциал России от поколения к поколению растет. По данным переписи населения 1989 г., среднее образование имели 96% 15-19-летних, 76% - 50-55-летних и только 22% - 70-летних [163, с. 176]. Неслучайно СССР наряду с Японией, Китаем и Кубой, по признанию ЮНЕСКО, стал государством, достигшим в сфере образования наибольших успехов за последние 100 лет. В условиях распада СССР России в целом удалось сохранить свой образовательный потенциал. К середине 1990-х гг. в стране функционировало 68,4 тыс. государственных общеобразовательных школ, 7,5 тыс. профтехучилищ, 2,6 тыс. средних специальных и 569 высших учебных заведений, в которых одновременно обучалось 26 млн. человек, было занято 6 млн. работников [251, с. 302]. Сохранение образовательного потенциала страны идет прежде всего за счет доминирования государственной системы образования. До сих пор негосударственная школа составляет не более 2% всех образовательных структур.
Оценивая количественно образовательный потенциал России, можно отметить неравномерность его развития по ступеням образования. Так в 1995 г. на 10 тыс. человек населения приходилось 1007, 2 учащихся второй ступени (общеобразовательная подготовка), в сравнение, в США - 797,3, Германии -960,1, Китае - 450,1 [251, с. 308]. По этим данным видно, что образовательный потенциал России по-прежнему силен за счет массовой школы, широкой общеобразовательной подготовки. Сравнение количественных показателей школы третьей ступени (профессиональная подготовка) уже не в пользу образовательного потенциала России с начала 1990-х гг. В 1995 г. на 10 тыс. человек населения в России приходилось 314 получающих профессию, в США - 561, Германии - 231, Китае - 38 [251, с. 323]. Если учесть, что этот показатель в России снизился с 345 в 1990 г. до названной цифры, то становится ясно, что проблемы развития образовательного потенциала России лежат в плоскости использования и реформирования системы многоступенчатого профессионального образования, а также создания системы непрерывного социального, общекультурного образования. Особое внимание в сохранении образовательного потенциала необходимо, на наш взгляд, уделять развитию высшего образования.
