Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Процесс реформирования высшего профессионального образования в современной России как предмет социологического познания 17
1.1. Преобразования в высшем профессиональном образовании: понятийный анализ 17
1.2. Реформирование высшего профессионального образования в современной России и социальные оценки этого процесса 56
Выводы по первой главе 91
Глава 2. Социальные оценки акторами процесса реформирования высшей школы на Урале 96
2.1. Анализ социальных оценок проблем высшего профессионального образования 96
2.2. Анализ социальных оценок основных мероприятий и ожидаемых результатов реформирования высшего профессионального образования 138
Выводы по второй главе 168
Заключение 172
Список литературы 180
- Преобразования в высшем профессиональном образовании: понятийный анализ
- Реформирование высшего профессионального образования в современной России и социальные оценки этого процесса
- Анализ социальных оценок проблем высшего профессионального образования
- Анализ социальных оценок основных мероприятий и ожидаемых результатов реформирования высшего профессионального образования
Введение к работе
Актуальность темы исследования. В условиях информационного общества все большую роль приобретает участие общественности в разработке и реализации государственной политики, в частности, в области высшего профессионального образования. Возрастание этой роли фиксируется понятием «общественно-государственное управление». Обеспечение этого процесса предполагает и активное участие в этом социологической науки, которая позволяет выявлять мнение общества и доводить его до управляющих субъектов.
Процесс реформирования высшей школы сегодня привлекает внимание не только экспертов в данной области, но и представителей различных социальных и профессиональных групп: студентов и их родителей, преподавателей и сотрудников образовательных учреждений, работодателей, представителей сферы бизнеса и др. Это обусловлено тем, что образование сегодня призвано не только подготовить человека к жизни в информационном обществе и дать необходимые знания и навыки для этого, но и способствовать развитию человеческого потенциала в целом, что является одной из стратегических задач любой страны, нацеленной на инновационное развитие.
Именно поэтому сегодня возрастает роль социальных оценок реформы высшего профессионального образования со стороны акторов преобразований, посредством которых они могут влиять на процесс реформирования, на выработку и реализацию образовательной политики. Преподаватели и студенты объединены в организации, непосредственно реализующие образовательную политику; работодатели - в организации, получающие своего рода «результат» реализации образовательной политики.
Актуальность выбранной тематики определяется рядом теоретических и практических проблем.
Важной теоретической проблемой является неопределенность смыслового содержания понятия «реформа», которое чаще используется для обозначения набора мероприятий, проводимых представителями власти, и их результатов, а не как социологическая категория. Именно поэтому для корректного анализа преобразований в высшей школе необходимо уточнение смысла данного понятия.
Актуальной проблемой является и определение соотношения понятий, характеризующих социальную динамику: «социальное изменение», «социальный процесс», «модернизация», «реформа». Нечеткость в определении их соотношения, подмена одного понятия другим приводят к неадекватной оценке процессов, происходящих сегодня в высшем профессиональном образовании.
Важной проблемой является и непроработанность адекватной системы показателей, используемых для оценки процесса реформирования и его результатов. Существующие показатели в большинстве случаев позволяют оценить лишь количественные аспекты реформы. Именно поэтому возникает необходимость разработки системы показателей, которая позволит оценить не только количественные, но и качественные стороны реформы высшего профессионального образования.
При изучении социальных оценок процесса и результатов реформирования высшего профессионального образования вне поля зрения социологов остается определение социальных оценок в контексте элементов общественного мнения, его состава и структуры, что также является важной теоретической проблемой.
Практическая проблема состоит в несоответствии между ожиданиями от реформы и достигаемыми результатами, так как на протяжении более чем двадцати лет реформирования цели преобразований постоянно корректируются и пересматриваются. В программных документах о реформе высшей школы заявлено реформирование системы, но система как раз и не изменяется, и, кроме того, определенные в документах цели и задачи и реально осуществляемые мероприятия не соответствуют друг другу.
Еще одной практической проблемой является несоответствие между разработанными нормативами и стандартами и их реальным выполнением. Нормативная основа функционирования высшего образования в ряде случаев несовершенна, и в условиях нашего государства сложно адекватно оценить, насколько она реально действует. Кроме того, цели и задачи преобразований часто имеют декларативный характер, в нормативных документах не проработаны критерии и показатели для оценки достигнутых результатов.
Третья проблема – несоответствие между поставленными перед образованием задачами и качествами кадров, которые на практике должны реализовать мероприятия реформы. В условиях инновационного развития нашей страны не все руководители вузов и преподаватели обладают качествами, компетенциями для подготовки специалистов «новой формации». Происходит старение профессорско-преподавательского состава, которое усугубляется недостаточным притоком в вузы молодых специалистов высокой квалификации.
Наконец, четвертая проблема - несоответствие между высшим профессиональным образованием и запросами экономики и рынка труда. Данная проблема включает в себя несколько составляющих: подготовка выпускников не соответствует ожиданиям работодателей, многие выпускники не стремятся работать по специальности, диплом является необходимым статусным документом, но не всегда имеет реальное значение. Кроме того, высшее образование сегодня вынуждено ориентироваться на современные условия и запросы рынка, но каждые несколько лет данные ориентации изменяются и устаревают. Следовательно, запросы современного рынка труда – запросы вчерашнего дня. Образование должно опережать запросы сегодняшнего рынка труда, экономики, в ином случае инновационное развитие страны, модернизация общества останутся утопиями.
На наш взгляд, комплекс отмеченных проблем связан с главной проблемой, которая детерминирует и многие другие: результаты, достигаемые мероприятиями, проводимыми в рамках реформы высшего профессионального образования, не соответствуют ее целям и задачам.
Теоретический и эмпирический социологический анализ является основой для определения сущности реформы высшей школы как социального процесса, выявления сущности и состава социальных оценок со стороны его акторов о параметрах проблем, возможных вариантах их решения, готовности (неготовности) реализовывать мероприятия реформ.
Степень научной разработанности проблемы. В рамках анализа социальной динамики мы значительное внимание уделяем работам классиков социологии, в которых отражены основополагающие идеи о социальных и культурных трансформациях: П. Бурдье, Р. Будона, М. Вебера, Э. Гидденса, Э. Дюркгейма, О. Конта, К. Маркса, Т. Парсонса, П. Сорокина, Г. Спенсера, П. Штомпки и др.
Важную роль в нашем анализе сыграли работы зарубежных и отечественных социологов, развивавших теорию модернизации, и современные подходы к определению сущности данного феномена. Среди работ зарубежных социологов отметим работы: Д. Белла, М. Вебера, Г. Зиммеля, Я. Келлера, Д. Лернера, К. Мюллера, Т. Парсонса, Э. Тириакьяна, Ю. Хабермаса, В. Цапфа, П. Штомпки и др.
В отечественной науке вопросы модернизации общества также изучаются достаточно глубоко в работах отечественных ученых: А.С. Ахиезера, К. Бакулева, А. Вишневского, С.Н. Гаворова, С.Ю. Глазьева, А.А. Давыдова, З.Т. Голенковой, И.Ф. Девятко, Т.И. Заславской, Р.Карева, Н.И. Лажихи, Н.И. Лапина, Н.Ф. Наумовой, И. Пономарева, М. Ремезова, В.И. Ядова и др., которые внесли значительный вклад в теорию модернизации.
Образование как одна из важнейших составляющих социума, безусловно, находится в центре внимания представителей социологического знания. В диссертационном исследовании мы опирались на труды западных ученых, в которых отражены общесоциологические аспекты образовательного пространства: Ж. Аллака, Ч. Бидуэлла, У. Бруковера, М. Вебера, Ж. Делора, Д. Дьюи, Г. Зиммеля, Дж. Коулмена, К. Леви-Стросса, Л. Лезотте, К. Мангейма, К. Маклафлин, Ч.Р. Миллса, Р. Марзано, К. Персела, А. Полларда, Б. Саймона, Н. Смелзера, У. Сьюэл, Л. Танги, Ж. Фурье, Я. Щепаньского и др.
В социокультурном контексте проблемы реформирования отечественного образования рассматриваются в трудах исследователей: И.В. Бестужева-Лады, Б.С. Гершунского, С.И. Григорьева, Т.И. Заславской, Ф.Г. Зиятдиновой, Г.А.Ключарева, Д.Л. Константиновского, В.Я. Нечаева, А.А. Овсянникова, Л.С. Онокой, В.С. Собкина, Н.Е. Тихоновой, Ж.Т. Тощенко, В.Н. Турченко, В.Н. Шубкина и др. В работах данных авторов отражены ключевые аспекты преобразований как в образовании в целом, так и в высшей школе.
Значительный вклад в изучение проблем образования внесли представители уральской социологической школы: Л.Н. Банникова, Е.С. Баразгова, Ю.Р. Вишневский, Г.Б. Кораблева, Г.Е. Зборовский, Л.Н. Коган, Н.Б. Костина, Б.С. Павлов, Л.Я. Рубина, М.Н. Руткевич, В.Т. Шапко, Е.А. Шуклина, Ф.Р. Филиппов и др.
Блок проблем, связанных с качеством образования, раскрыт в работах таких исследователей как Н.В. Акинфиева, Н.А. Аитов, В.И. Добреньков, С.П. Еркович, В.И. Конев, С.В. Коршунов, И.К. Кощеева, В.В. Майер, С.М. Миронов, Я.М. Нейматов, Т.В. Пермякова, Н.В. Стребкова, О.Ю. Тарская, И.Б. Федоров, Н.Г. Чевтаева, Г.Х. Шингаров и др.
Реализация основных положений Болонской декларации, присоединения к Болонскому процессу отражена в работах В.В. Азарьевой, В.Ф. Анурина, М.В. Артамоновой, В.И. Байденко, Л.А. Вербицкой, Е.М. Горбуновой, Б.В. Железова, М.В. Ларионовой, Я.И. Кузьминова, В.В. Радаева, Н.М.Розиной, В.А. Садовничего, В.С. Сенашенко, А.И. Суббето, В.Н. Чистохвалова, В.Д. Шадрикова и др.
Анализ феноменов ценность, оценка, оценочное знание и выражающих их понятий осуществлен в трудах таких зарубежных ученых как В. Виндельбанд, Н. Гартман, Э. Гуссерль, Г. Риккерт, М. Шелер и др. При рассмотрении социальных оценок и оценочного знания мы опирались на труды отечественных исследователей - В.А. Василенко, Т.И. Вендиной, Ю.Д. Гранина, А.А. Ивина, В.А. Костина, В.В. Сутужко и др.
Объектом исследования выступает роль гражданского общества в процессе реформирования высшего профессионального образования в современной России.
Предметом - социальные оценки процесса и результатов реформирования высшего профессионального образования его непосредственными акторами.
Цель диссертационного исследования заключается в выявлении состава и роли социальных оценок процесса реформирования высшего профессионального образования на основе специально разработанной системы показателей.
Исследовательские задачи, которые необходимо решить для достижения цели:
-
Осуществить анализ социологических подходов к трактовке социальных изменений, социальных процессов, модернизации и реформы, определить соотношение данных понятий и характеристики реформы как одного из видов социального процесса.
-
Определить понятие «социальная оценка», выявить структуру социальных оценок реформирования высшей школы на основе специально разработанной системы показателей для анализа социальных оценок.
-
Проанализировать ключевые направления реформы высшей школы в современной России, ее цели, задачи и ожидаемые результаты от реализации нововведений.
-
На основании данных авторского конкретного социологического исследования выявить особенности и ключевые проблемы процесса реформирования высшего профессионального образования.
-
Изучить социальные оценки акторами ключевых мероприятий процесса реформирования, их результативности в Уральском регионе.
-
Выявить наиболее важные проблемы реализации реформы высшего профессионального образования в Российской Федерации и Уральском регионе, сопоставить социальные оценки разных социально-профессиональных групп.
Теоретико-методологической основой исследования выступают институциональный, системный и деятельностный подходы.
На основе институционального подхода нами проанализированы цели и задачи реформирования высшей школы, ключевые мероприятия и направления преобразований, которые разработаны представителями государственной власти и закреплены в соответствующих нормативно-правовых актах, документах.
Системный подход позволил показать взаимосвязь различных уровней образования, системы управления образованием и рынка труда в контексте реформирования высшей школы. На основе системного анализа мы пришли к выводу, что мероприятия реформы высшей школы в Российской Федерации являются в большей степени формальными, практически не затрагивают напрямую содержательную сторону процесса обучения в вузе. Социальные оценки реформирования его акторами не принимаются во внимание представителями власти, что, в конечном счете, сказывается на эффективности преобразований.
Деятельностный подход позволил выявить роль социальных оценок акторами преобразований в реализации мероприятий реформы. Социальные оценки в данном случае выступают не только как структурированная совокупность мнений акторов преобразований, а как фактор, детерминирующий социальные практики. Единые позиции по определенным вопросам и проблемам реформирования позволяют данным социальным группам оказывать влияние на выработку и реализацию решений в сфере образовательной политики.
Эмпирическую базу диссертационного исследования составляют материалы двух эмпирических исследований, проведенных лично автором в 2010 г. и 2013 г., методами анкетного опроса студентов и экспертного опроса преподавателей и представителей администраций вузовов и работодателей, а также вторичные данные всероссийских и региональных исследований реформы высшей школы, представленные в научной литературе, ежегодных статистических сборниках, нормативно-правовые акты о развитии образования в нашей стране.
В различных регионах нашей страны, отличающихся друг от друга образовательным и научным потенциалом, реформирование образования идет разными темпами. Специфика вузов региона, научно-исследовательских институтов, сложившейся структуры рынка труда во многом сказывается на успешности и результативности преобразований. Именно поэтому наше исследование проведено в Уральском регионе, как типичном развитом регионе страны с солидным образовательным и научным потенциалом. Исследование в рамках одного региона позволило нам получить достаточный объем первичных данных, сравнить полученные данные с результатами всероссийских исследований и сделать значимые выводы.
Исследование, проведенное автором в 2013 году методом опроса экспертов в лице преподавателей и представителей администраций вузов и экспертов-работодателей и методом анкетного опроса студентов, осуществлялось в пяти городах Уральского региона: г. Пермь, г. Тюмень, г. Челябинск, г. Нижний Тагил и г. Екатеринбург. В общей сложности было опрошено 28 экспертов, которых мы разделили на три группы. В первую группу вошли преподаватели ВУЗов, как непосредственные акторы преобразований, участвующие в реализации реформы. Вторую группу составили представители администраций ВУЗов. Третью - эксперты-работодатели, которые заинтересованы в результатах реформирования высшей школы. В анкетировании, проведенном на основе гнездовой выборки, приняли участие 577 студентов разных курсов (что позволило оценить мнение о мероприятиях реформы и только поступивших в вуз молодых людей, и тех, кто уже несколько лет обучается в вузе) из 8 вузов Уральского региона.
Исследование 2010 года было посвящено выявлению различных позиций преподавателей и студентов вузов г. Екатеринбург о реформе высшего профессионального образования. Исследование проводилось методом анкетного опроса, в котором приняли участие 131 преподаватель и 764 студента семи ВУЗов Екатеринбурга.
Научная новизна полученных результатов состоит в следующем:
-
Установлен и доказан сложный состав общественного мнения о социальных процессах, явлениях, проблемах, включающий в себя две составляющие: рациональные оценки и эмоциональные переживания. Рациональные оценки фиксируют либо проблемы в той или иной сфере деятельности, либо упущенные возможности, эмоциональные переживания, побуждают людей к социальной активности.
-
Выявлена роль рациональных социальных оценок в реформировании высшего профессионального образования, заключающаяся в том, что их посредством акторы имеют возможность косвенно влиять на выработку и реализацию образовательной политики, на принятие управленческих решений в сфере высшего профессионального образования, и, в конечном счете, на процесс реализации реформы и его результаты.
-
Разработана система показателей для выявления рациональных социальных оценок реформы со стороны акторов преобразований, которая представлена показателями 4-х взаимосвязанных видов: проблем в системе высшего профессионального образования; мероприятий реформы; проблем, возникающих в рамках реформирования; достижений запланированных результатов.
-
На основе анализа реформы как вида социальных процессов предложено авторское определение понятия «реформа высшего профессионального образования», как нормативно закрепленного субъектом власти направленного процесса преобразований в высшей школе, нацеленного на решение существующих проблем: качества, доступности, финансирования, кадров, ресурсного обеспечения в среднесрочной перспективе, основанного на трансформации взаимодействий и взаимоотношений между социально-профессиональными группами преподавателей, представителей администраций вузов, студентов и работодателей.
-
С позиций экспертов и студентов основными проблемами процесса реформирования высшего профессионального образования являются, во-первых, несоответствие между целями и задачами реформы, проводимыми мероприятиями и достигаемыми результатами. Доказано, что цели и задачи реформы, предполагающие повышение качества, доступности, финансирования, материально-технического и кадрового обеспечения, практически не решаются, и их актуальность сохраняется на протяжении последних десяти лет.
Во-вторых, несистемный характер используемых средств и методов реформирования высшего профессионального образования.
Положения, выносимые на защиту.
1. Оценочное знание используется социологами постоянно, однако речь чаще всего идет о мнении или отношении респондентов к проблеме, процессу, то есть об эмоциональном переживании. Мы предлагаем состав социальной оценки, которая будет включать в себя рациональную и эмоциональную составляющие. Рациональная составляющая оценки может проявляться как проблемы, актуализированные акторами преобразований, либо как возможности, которые открывают новый потенциал для решения проблем, однако часто недооцениваются представителями власти. Эмоциональная составляющая – отношение к ситуации, явлению, проблеме, переменам, выраженное позитивной, негативной или нейтральной реакцией респондента, основанной на его личном переживании, опыте, компетентности.
2. Виды социальных оценок выделяются автором в зависимости от типов сообществ, участвующих в процессе реформирования. Наиболее важными группами акторов, чьи оценки необходимо учитывать, являются представители администраций вузов, преподаватели, студенты.
Согласно концепции диссертации, реализация любой реформы зависит от отношения акторов преобразований к ее целям и задачам. Следовательно, поддержка или отрицание реформы со стороны заинтересованных социальных групп имеет ключевое значение для успешной реализации либо, напротив, «провала» преобразований. Соответственно, выявление социальных оценок позволяет выявить степень поддержки реформы, проблемы, которые отмечаются акторами, возможные направления корректировки преобразований. Без учета социальных оценок перемен невозможна успешная реализация реформы, так как именно акторы являются теми субъектами, которые реализуют нововведения на местах.
3. Система показателей для выявления социальных оценок реформы высшей школы в нашей стране включает в себя параметры, которые отражают разные стороны процесса реформирования. Во-первых, проблемы, которые привели к реформе. К таким проблемам автор относит низкое качество, недостаточную доступность, неудовлетворительное финансирование высшей школы и ухудшение материально-технической базы, проблему кадров. Во-вторых, мероприятия, реализуемые в рамках воплощения в жизнь реформаторских планов. Наиболее актуальными являются введение Единого государственного экзамена, разделение образовательного процесса на две ступени, введение балльно-рейтинговой системы, укрупнение вузов. В-третьих, проблемы, возникающие при реализации реформы по перечисленным направлениям. В-четвертых, ожидаемые результаты преобразований: возможность решения проблем высшей школы, достижение поставленных целей и задач, воплощение в жизнь нововведений и др. Данная система показателей позволяет выявить социальные оценки реформы высшей школы в целом, отражает наиболее значимые стороны преобразований и ожидаемы результаты.
4. В диссертации предлагается рассматривать реформу как вид социальных процессов. Подобный подход предполагает, что на первый план при анализе реформы высшей школы выходят такие черты, как формулировка целей и задач, определение направлений преобразований и конкретных мероприятий, определение показателей достижения результатов и сроков реализации реформы, субъектов реформирования. Использование данного подхода позволяет определить успешность реализации современной реформы высшего профессионального образования и ключевые проблемы, препятствующие достижению поставленных результатов. Выявление ключевых характеристик реформы как вида социальных процессов позволяет увидеть динамику преобразований либо ее отсутствие, успешность преобразований либо «провал» реформы.
В свете сказанного предлагается авторское определение понятия «реформа высшего профессионального образования», акцентирующее внимание на таких ее чертах, как процессуальный характер, направленность на решение существующих проблем, определенность во времени, преобразовательный характер, влекущий перемены во взаимодействии между социальными группами.
5. Социальные оценки акторов процесса реформирования высшего профессионального образования, выявленные в процессе исследования, свидетельствуют о том, что цели, мероприятия в рамках преобразований и запланированные результаты не соответствуют друг другу. Согласно результатам проведенного эмпирического исследования, ключевой проблемой реформы высшего профессионального образования является отсутствие четкой, системной, продуманной концепции, которая бы включала в себя не только организационные, но и содержательные аспекты. Из-за отсутствия данной концепции темпы преобразований являются недостаточными, не в полной мере реализуются многие мероприятия, не решаются существующие проблемы. Подобная ситуация, когда реформа носит фрагментарный характер, не позволяет достичь поставленных в начале преобразований целей и задач. Ярким примером фрагментарности преобразований может служить реализация положений Болонской декларации: из ключевых мероприятий в нашей стране реализуется в полной мере только переход к уровневой системе обучения. Остальные, предложенные в декларации меры, такие как повышение академической мобильности, введение системы кредитов и другие, либо не реализованы, либо введены в практику лишь в отдельных вузах.
В диссертационном исследовании доказывается, что в каждом из программных документов, начиная с 2001 года, заявлены практически одинаковые цели, связанные с повышением качества, доступности, финансирования высшей школы. Однако на сегодняшний день данные вопросы сохраняют свою актуальность, и в одном из последних нормативных актов о реформе заявлены те же цели и указывается, что на предыдущих этапах развития высшей школы не удалось решить существующие проблемы.
Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в уточнении понятийного аппарата социологического знания: понятий «социальные изменения», «социальные процессы», «модернизация», «реформирование», «социальная оценка», выявлении состава социальных оценок, их роли в реформировании высшего профессионального образования.
Теоретическая значимость состоит и в том, что разработана система показателей для выявления социальных оценок акторов преобразований, которая может быть использована для анализа современной реформы высшего профессионального образования.
Значимость диссертационного исследования состоит в социологическом мониторинге социальных оценок реформы высшей школы со стороны активных и заинтересованных участников процесса преобразований – преподавателей и представителей администраций вузов, студентов и работодателей, что позволило сделать вывод о недостаточной поддержке реформы, обратить внимание на практические сложности, возникающие в рамках преобразований.
Практическая значимость работы заключается в том, что разработанная система специальных показателей для выявления социальных оценок процесса реформирования высшей школы была применена для анализа конкретных преобразований, осуществляемых в высшем профессиональном образовании в Уральском регионе, на основании чего были выявлены ключевые проблемы преобразований. Выводы, полученные в ходе проведенного исследования, могут быть использованы представителями власти для совершенствования механизмов реализации реформы высшей школы, корректировки нововведений в соответствии с ожиданиями различных социальных групп.
На основании полученных эмпирических данных и анализа документов выявлено несоответствие результатов проводимых в рамках реформы мероприятий ее целям, задачам, что указывает на необходимость корректировки нормативно-правовой базы реформирования, самих мероприятий и технологий их реализации.
Личный вклад соискателя состоит в непосредственном участии в получении исходных данных и научных исследованиях; обработке и интерпретации эмпирических данных, выполненных лично автором; личном участии в апробации результатов исследования; подготовке основных публикаций по выполненной работе.
Апробация работы. Основные положения и результаты исследования представлены автором в 18 публикациях общим объемом 7,08 п.л., в том числе работ, опубликованных в ведущих рецензируемых научных журналах, определенных Высшей аттестационной комиссией, – 4.
Автор принял участие в следующих научных конференциях по теме исследования: Всероссийская научно-практическая конференция «Обучение в течение всей жизни» - «Life Long Learning» в контексте развития федерального университета», 13-14 мая 2011 г.; Международная научно-практическая конференция «Государство, политика, социум», 24-25 ноября 2011 г.; Всероссийская научно-методическая конференция «Высшая школа в условиях реформ: современные технологии взаимодействия студента, преподавателя и работодателя», 22 апреля 2011 г.; Всероссийская научно-практическая конференция Гуманитарного университета «Неожиданная современность: меняющиеся реалии XXI века. Мир – Россия – Урал», 8-9 апреля 2010 г.; Всероссийская научно-методическая конференция «Высшая школа в условиях реформ: проблемы организации и методического обеспечения учебного процесса», 12-13 февраля 2009 г. и других.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, включающих 4 параграфа, заключения, библиографического списка и приложений. Объем текста 179 страниц, список литературы содержит 235 наименований, общий объем 226 страниц.
Преобразования в высшем профессиональном образовании: понятийный анализ
Образование - социальный феномен, который играет значительную роль в жизни общества на протяжении всей его истории. В настоящее время его роль возрастает многократно. Это связано с тем, что увеличивается объем информации, развиваются наука и технологии, решающее значение в развитии любой страны приобретает инновационный потенциал, который во многом опирается на потенциал человеческий, формируемый профессиональным образованием. Именно поэтому многие страны сегодня открыто заявляют о политике развития человеческого потенциала и переходе к инновационному развитию.
Ключевая роль в данном процессе принадлежит высшей школе, которая не только готовит студента к профессиональной деятельности, но и способствует развитию личности человека. Высшее профессиональное образование в данном случае должно быть локомотивом развития науки и инноваций, повышения уровня человеческого потенциала в нашей стране. Внимание, которое сегодня направлено на развитие высшей школы со стороны представителей власти, показывает, что данный процесс является одним из стратегических интересов социальной политики.
В то же время ученые-социологи отмечают необходимость изменений в высшем профессиональном образовании, решения накопившихся проблем. В частности, речь идет о решении проблем, связанных с недостаточным уровнем качества образования, его доступности, эффективного финансирования, кадрового обеспечения и других. Современная реформа высшего профессионального образования, которая началась с 2000-х годов и продолжается до сегодняшнего дня, направлена на решение указанных проблем. Однако как исследователями, так и акторами реформ все чаще отмечается возрастающее количество проблем реформирования: низкая эффективность преобразований, усугубление проблем финансирования и качества. Возникает парадоксальная ситуация: реформа, которая продолжается столь длительное время, фактически не приводит к достижению ни одной из поставленных целей, не решает имеющихся проблем, при это постоянно порождая новые.
Во многом ситуация, сложившаяся на практике, связана с теоретической проблемой - неопределенностью смыслового наполнения и соотношения понятий «реформа» и «модернизация». Достаточно часто возникает ситуация, когда данные понятия подменяют друг друга, или используются формально для описания перемен любого рода, что затрудняет анализ преобразований в сфере высшего профессионального образования с социологических позиций. Этим обусловлена необходимость теоретического анализа и уточнения смысла понятий «реформа» и «модернизация», и их соотношения.
Кроме того, следует обратить внимание, что понятие «реформа» в современной научной литературе анализируется по большей части в контексте рассмотрения конкретных преобразований. Иными словами, рассматривается не сущность реформы как социологической категории, а как набор мероприятий в определенной сфере. Именно поэтому следует проанализировать понятия «социальные изменения» и «социальные процессы», как родовые, что поможет нам определить черты реформы как социального процесса.
В общей теории социологии проблематика социальных процессов и социальных изменений появляется уже в работах первых исследователей и не теряет своей актуальности сегодня. Однако возникает вопрос, каким образом данные понятия соотносятся между собой? Следует отметить, что как в западной, так и в отечественной социологической литературе немногие ученые предлагают четкое определение данных понятий. Чаще всего социологи ограничиваются либо описанием основных подходов, которые сложились в науке на сегодняшний день, либо - рассмотрением определенных видов данных явлений, их характерных черт, особенностей, проявляемых в той или иной форме.
В социологической науке понятия «социальный процесс» и «социальные изменения» тесно взаимосвязаны и в аспекте их соотношения существует следующие основные позиции: 1. Социальные процессы - разновидность социальных изменений. 2. Социальный процесс и социальное изменение - тождественные понятия. 3. Социальные изменения - разновидность социальных процессов. Соответственно и определения, которые предлагают социологи, также зависят от той позиции, которую занимает ученый.
Мы придерживаемся позиции, что понятия «социальные изменения» и «социальные процессы» необходимо различать. По нашему мнению, понятие «социальное изменение» является более широким, в философской традиции им означается любое развитие вообще, преобразования, прогресс или регресс. Разновидностью социальных изменений выступает модернизация, как широкомасштабные перемены в обществе, главным образом, связанные с его «осовремениванием». Под социальным процессом в таком случае будем понимать более узкое понятие, относящееся к преобразованиям в определенных структурах, системах, сферах общественной жизни, совокупность которых может привести либо к модернизации общества, либо к социальным изменениям, не связанным с достижением каких-либо современных стандартов. Наконец, видом социального процесса является реформа, как перемены в отдельной сфере общественной жизни, вызванные управленческими решениями власти, и соответственно, осуществляемые «сверху» (рис. 1).
Реформирование высшего профессионального образования в современной России и социальные оценки этого процесса
Отметим, что в 2004 году на посту министра образования В. Филиппова сменил А. Фурсенко, и начался новый этап в реформировании системы образования. Данный этап реформирования подвергается критике с различных сторон, так как нововведения нового министра образования затронули разные социальные группы: учителей (нормативно-подушевое финансирование), школьников и их родителей (введение ЕГЭ), преподавателей и представителей администраций вузов (сокращение бюджетного финансирования вузов). Тем не менее, несмотря на критику, план реформирования системы образования продолжил свое существование и воплощение в жизнь. Иными словами, негативные социальные оценки акторов никоими образом не учитывались представителями власти, что и привело в дальнейшем к низкой результативности преобразований.
Цели и задачи дальнейшего реформирования высшей школы были закреплены в «Федеральной целевой программе развития образования на 2006-2010 г.», а затем и в «Федеральной целевой программе развития образования на 2011-2015 г.».
Анализ первого документа показывает, что в развитии высшей школы, власть ориентируется на решение тех же проблем, что и в предыдущие годы, и достижение задач, которые незначительно отличаются от поставленных ранее. В частности, вновь обращается внимание на несоответствие образования структуре рынка труда, слабой интеграции образования и науки, неэффективное использование ресурсов, устаревшую материально-техническую базу и другие проблемы1. В целом, указанные проблемы охватывают практически все значимые стороны функционирования высшей школы.
Развитие образования в соответствии с «Федеральной целевой программой... на 2006-2010 г.» не привело к достижению заявленных целей и задач преобразований. Поэтому в «Федеральной целевой программе развития образования на 2011-2015 г.» были также отмечены проблемы, которые сохранили свою актуальность: кадров, качества, взаимосвязи с рынком труда и другие2. Иными словами, поставленные реформаторами цели и задачи не были достигнуты, проблемы не были решены.
Более того, в данный период происходит определенный «поворот» в отношении власти к образованию. Последнее начинает рассматриваться с утилитарных позиций, как сфера, которая подчинена экономике и рынку труда. В этом смысле показательны слова Э. Днепрова: «Нынешнюю образовательную политику отличают убогий утилитаризм, взгляд на образование лишь как на прислугу экономики, стремление подчинить его решению лишь утилитарных задач, свидетельствующее о полном непонимании сущности и предназначения образования...»3. И словно подтверждая слова бывшего министра, А. Фурсенко в одном из выступлений позволил себе высказывание, за которое также не раз подвергался критике: «Недостатком советской системы образования была попытка формировать человека-творца, а сейчас задача заключается в том, чтобы взрастить потребителя, способного квалифицированно пользоваться результатами творчества других»4.
Иными словами, в данный период ценностные установки реформаторов были связаны со стремлением создать коммерциализированное высшее образование и сформировать «потребительское» отношением к высшей школе, как к организации, предоставляющей образовательные услуги. И если В. Филиппов данную мысль в своих выступлениях отрицал, то А. Фурсенко -напротив, подтвердил.
Во многом из-за того, что не были в полной мере достигнуты запланированные результаты реформирования образования, на посту министра А. Фурсенко уступил место Д. Ливанову, с именем которого также стали связывать несколько нововведений в системе образования. В частности, речь идет о реформе ВАКа и утверждении государственной программы «Развитие образования» на 2013-2020 годы.
Кардинальных изменений курса реформы в связи с приходом нового министра не произошло. Существовавшие в начале 2000-х годов проблемы сохранили свою актуальность, что и отмечается в утвержденной в 2012 году «Государственной программе Российской Федерации «Развитие образования» на 2013 - 2020 годы»: в системе высшего профессионального образования сохраняются серьезные проблемы в области качества, кадров, материально-технического обеспечения высшей школы1.
Вместе с тем в данном документе подводятся и определенные итоги предыдущих этапов развития и реформы образования. В частности, указывается, что «...проведена комплексная модернизация2 финансово-экономических и организационно-управленческих механизмов системы общего образования... Результатом стало повышение ответственности руководителей и педагогов за результаты деятельности, усиление прозрачности системы образования для общества. Однако эти меры не привели к реальной самостоятельности образовательных учреждений, к повышению качества образования в соответствии с новыми требованиями. Не завершено формирование общероссийской системы оценки качества образования, не обеспечена информационная открытость...» . Иными словами, авторы данного документа признают, что запланированные мероприятия не были реализованы в полной мере, и проблемы, которые актуализировались еще в начале 2000-х г. в системе высшего профессионального образования сохраняются, что, на наш взгляд, является показателем неудачи мероприятий по реформированию высшего профессионального образования в период с 2000 по 2013 гг.
Таким образом, итоги преобразований в 2000-е годы не позволяют оптимистично смотреть на развитие системы высшего профессионального образования. Накопившиеся еще в 1990-е годы проблемы, связанные с качеством высшего профессионального образования, отрывом высшей школы от ожиданий и запросов рынка труда, старением кадров и отсутствием притока молодежи в вузы, недостаточным финансированием и устаревшей материально-технической базой, - все они отмечались как в первом документе «Концепции модернизации...», так отмечаются и сегодня в «Государственной программе... до 2020 г.». Налицо ситуация, когда цели и результаты не соответствуют друг другу. И, несмотря на то, что объективно можно выделить и позитивные результаты, тем не менее, главные задачи не достигаются.
Достаточно интересно, что цели и задачи реформы на протяжении всего периода постсоветского развития системы образования претерпели определенные изменения. Так, в таблице 5 мы представляем обобщенный перечень целей и задач преобразований, поставленных на разных этапах реформирования высшего профессионального образования.
Анализ социальных оценок проблем высшего профессионального образования
Таким образом, подавляющее большинство экспертов, которые представляют вузовское сообщество, и экспертов-работодателей негативно оценивает вектор преобразований, который выбран и реализуется представителями власти в виде реформы высшей школы. И преподаватели, и представители вузовской администрации, и работодатели единодушны в том, что данный путь последовательно ведет российскую высшую школу к неминуемому разрушению, невыполнению ею значимых социальных функций. При этом проведенный анализ свидетельствует о том, что названные позиции не зависят ни от стажа преподавательской деятельности, ни от занимаемой должности, ни от других, в том числе социально-демографических, свойств.
Данная ситуация, безусловно, заслуживает пристального и внимательного изучения. И возникает главный вопрос: какие проблемы сегодня видят акторы преобразований в функционировании и развитии высшей школы? На него мы получили исчерпывающие ответы в рамках нашего исследования.
Общий анализ оценок экспертами-преподавателями и представителями администраций вузов проблем в высшей школе показывает, что наиболее актуальными для данной социальной группы являются проблемы качества и кадров. Именно данные проблемы эксперты чаще других отмечали в качестве ключевых проблемы высшего профессионального образования. Однако заметим, что эксперты выделяли и другие проблемы, связанные, например, с низкой оплатой труда, недостаточным финансированием высшей школы и другие. При этом оценки проблем высшей школы в большинстве случаев являются рациональными, так как респонденты выделяют различные стороны проблемных вопросов, отмечают их взаимосвязь между собой, аргументируют свое мнение и приводят реальные примеры из практики.
Проблема кадров, на взгляд экспертов, включает в себя несколько составляющих - старение кадров и слабый приток молодежи в вузы, низкую мотивацию преподавателей из-за отсутствия достойной оплаты труда и других механизмов мотивации, снижение статуса преподавателя и преподавательской деятельности. Приведем в качестве иллюстрации данного тезиса слова эксперта №6: «...актуальна сегодня кадровая проблема - необходимо омоложение кадрового состава. Хотя помолодела наука, но все-таки этого проблема остается. Сегодня в аспирантуру нет такого конкурса, как было в советское время... И, наконец, актуальна проблема оплаты труда, как оценка деятельности преподавателей. Конечно, она требует решения, чтобы преподаватель мог спокойно работать, заниматься наукой, а не бегать по всем вузам и зарабатывать на хлеб...». Мнения практически всех экспертов по данному вопросу совпадают. Следовательно, представителям власти и реформаторам необходимо значительное внимание уделить проблеме кадров в высшей школе, создать условия для привлечения молодых ученых и преподавателей в вузы, обеспечения преемственности преподавательских поколений, способствовать повышению оплаты труда преподавателей.
Однако заметим, что эксперты выделяли и другие проблемы, связанные, например, с низкой оплатой труда, недостаточным финансированием высшей школы и другие. Данные проблемы являются актуальными уже на протяжении длительного периода времени. Так, проведенное автором эмпирическое исследование методом анкетного опроса в семи вузах Екатеринбурга в 2010 году, когда респондентами выступили 131 преподаватель, показало, что наиболее актуальной на тот момент являлась проблема оплаты труда преподавателей. Следовательно, мы можем отметить, что за прошедшее время актуальность ряда проблем снизилась, а некоторых, напротив, - возросла.
Наиболее важными проблемами высшей школы, по мнению преподавателей в 2010, выступали: низкая оплата труда преподавателей (74%), несоответствие школьных знаний вузовским требованиям (47%), квалификация выпускников не соответствует требованиям работодателей (37%), «утечка умов» за границу (34%), недостаточное количество квалифицированных преподавателей (31%), снижение роли теоретических дисциплин (фундаментальных знаний) и увеличение роли прикладных (32%)1. В центре внимания также проблемы финансирования, кадров и качества высшего профессионального образования. Однако, наиболее актуальная проблема в 2010 году - оплата труда преподавателей, в 2013 году отмечается гораздо меньшим количеством экспертов. Безусловно, мы не сравниваем результаты данных исследований напрямую, потому что использовались разные методы сбора и обработки первичной информации. Однако определенные тенденции отметить, на наш взгляд, возможно.
Во-первых, отметим, что острота проблемы оплаты труда преподавателей снизилась. Возможно, данное изменение связано с улучшением финансовых условий для труда преподавателей. Во-вторых, проблема качества высшего профессионального образования, в различных ее проявлениях, как показывает сравнительный анализ, сохраняет свои позиции - респонденты, как и три года назад, указывают на нее как одну из наиболее значимых проблем. И, наконец, в-третьих, проблема кадров также является актуальной в глазах экспертов на протяжении данного временного отрезка, сохраняет свои позиции, и связана она с двумя ключевыми аспектами - старением кадров и уровнем подготовки преподавателей.
В качестве ключевых проблем высшего профессионального образования эксперты-работодатели отметили следующие: низкое качество высшего профессионального образования и недостаточный уровень практических знаний, получаемых студентами по специальности, отсутствие взаимосвязи между вузами и предприятиями, устаревшие знания, которые не всегда актуальны на работе по данной специальности, несоответствие существующего спектра специальностей реальным запросам рынка труда, сложности подготовки специалистов технических специальностей из-за отсутствия необходимой материальной базы у вузов. Данные проблемы являются, на взгляд экспертов, острыми и требуют решения в ближайшей перспективе. На сегодняшний день стало нормой, что выпускника вуза приходится «доучивать» во время непосредственной работы, что, по мнению работодателей, неприемлемо.
Анализ социальных оценок основных мероприятий и ожидаемых результатов реформирования высшего профессионального образования
Эксперты второй группы настроены достаточно лояльно к Болонскому процессу и нововведениям в высшей школе. Они указывают, что данные изменения - веяние времени, необходимость сближения с западными странами в геополитическом плане, обусловленная процессом глобализации, перспектива роста для отечественной высшей школы, развитие демократических начал в высшем образовании. Как указывает эксперт №11: «Болонский процесс -возможность интеграции в Европейское образовательное пространство, кроме того он связан и с экономическими интересами страны, как один из аспектов вхождения нашей страны в ВТО. Болонский процесс позволяет расширить свободу студентов в вопросе формирования образовательных траекторий...». Иными словами, на взгляд экспертов, политическое и экономическое развитие нашей страны в условиях современного мира не может происходить обособленно от Европы, а потому Болонский процесс выступает как одно из звеньев цепи, связывающей Россию и Евросоюз. Однако, возникает вопрос, на который нет ответа, ни у реформаторов, ни у экспертов - почему сегодня Россия является участником Болонского процесса и заимствует элементы западной системы высшего профессионального образования, а не какой-либо другой? Экономика Европейских стран находится в кризисе, а восточные страны, напротив -испытывают подъем. Возможно, следовало бы обратить внимание на системы образования восточных стран, и тогда мы могли бы заимствовать более эффективные методики и технологии обучения.
Подобная позиция о необходимости интеграционных процессов в высшей школе, также подтверждается в исследовании М. Артамоновой, в котором принимали участие преподаватели и представители администраций вузов. Так,
В данном смысле как нельзя лучше подходит понятие «сопротивление переменам», которое часто используется специалистами в области теории управления. социолог отмечает, что «...с точки зрения преподавателей, приверженность принципам построения общеевропейского образовательного пространства даст вузам преимущества, прежде всего, на российском рынке образовательных услуг (средний балл 4,5). Администраторы проявляют солидарность в оценке повышения конкурентоспособности на российском рынке образовательных услуг (средний балл Б)»1. Иными словами, результаты исследования М. Артамоновой показывают, что представители вузовской общественности, в целом, понимают, что Болонский процесс может иметь не только негативные, но и позитивные следствия для отечественной высшей школы.
Среди шести ключевых пунктов Болонской декларации, которые мы предложили оценить экспертам, ни один не был отмечен как, безусловно, важный и заслуживающий внимания большинством респондентов. Но два пункта получили по девять голосов экспертов - расширение мобильности преподавателей и студентов и обеспечение высокого качества образования. Остальные пункты не были отмечены как важные и получили от 1 до 4 голосов. В данном вопросе, на наш взгляд, следует обратить внимание на то, что интересует преподавателей - качество образования и мобильность, которая также в большей степени ориентирована на обмен опытом и изучение зарубежных практик, что, в свою очередь, оказывает влияние на качество образования. Экспертов данный вопрос волнует в большей степени, чем трудоустройство выпускников за границей, или система кредитов. И здесь, может быть как минимум два объяснения. Первое - не все эксперты в достаточной степени осведомлены о Болонском процессе, его целях и задачах. И, к слову, в ряде интервью респонденты говорили об этом прямо. Второе - цели Болонского процесса не разделяются экспертами как положительные и значимые для отечественной высшей школы. Так, например, вопросы мобильности и возможности трудоустройства выпускников за счет сопоставимости дипломов вызывал комментарии о возможной «утечке умов», а аспект формирования и утверждение
Артамонова М.В. Преподаватели и руководители вузов об интеграции в европейское образовательное пространство // Социологические исследования. 2008. № 1. С. 147. европейских ценностей в высшем образовании - о «насаждении западной культуры на отечественную ментальность» (эксперт №1), чего, по мнению экспертов, делать не следует.
Таким образом, реализация положений Болонской декларации, по мнению экспертов, затрудняется в нашей стране не столько организационными проблемами и недостаточным ресурсным обеспечением, а, скорее, непониманием целей и задач Болонского процесса, опасениями, что будет утеряна самобытность отечественного образования, о том, что произойдет «насаждение» западных ценностей. По всей видимости, имеет место скрытое неприятие нововведений, предусмотренных и реализуемых в рамках Болонского процесса, что приводит к затруднению реализации данных нововведений непосредственно в вузах, на уровне преподавателей и представителей администраций вузов.
Эксперты-работодатели недостаточно осведомлены о реформировании высшей школы, а например, о Болонском процессе слышали лишь два эксперта из шести. В то же время, отметим, что все эксперты знают о переходе к двухуровневой системе - бакалавриат-магистратура. Естественно, данная информация экспертам-работодателям необходима, в скором времени к ним придут люди с дипломом бакалавра, и их необходимо будет рассматривать в качестве кандидатов на ту или иную должность. Однако эксперты скептически относятся к данному переходу. Все опрошенные работодатели указывают на формальный характер данного перехода и не видят в нем смысла. Главные замечания экспертов сводятся к следующему: теряется один год обучения, за который изучаются важные дисциплины по специальности, а значит, придется человека «доучивать» на предприятии; непонятен статус бакалавра, как выпускника вуза. То есть замечания на данный момент носят скорее характер опасений, потому что работодатели не могут сказать, к чему приведет этот переход на практике.
Собственно, переход к уровневой системе обучения в вузе - мера, которая наиболее активно реализуется в нашей стране в рамках реализации Болонского процесса. Отношение к данному нововведению также является противоречивым и неоднозначным. На сегодняшний день, на наш взгляд, можно выделить две основные позиции: двухуровневая система - не нужна отечественному высшему профессиональному образованию, так как существующая система НПО - СПО -вузы вполне способна обеспечить рынок труда квалифицированной рабочей силой. Вторая позиция противоположна первой - бакалавриат и магистратура -новый шаг в развитии отечественного образования, возможность интегрироваться в европейское образовательное пространство. В данной связи, нас интересовали оценки экспертов-преподавателей и представителей администраций вузов и студентов, как наиболее заинтересованных акторов преобразований.
