Становление системы открытого образования в современной России: социальные предпосылки, институционализация, конкурентоспособность Афонина, Екатерина Михайловна

Содержание к диссертации

Введение

Открытое образование: социальные предпосылки и теоретико-методологические проблемы исследования 17

1.1. Социальные предпосылки и факторы становления открытого образования 17

1.2. Теоретико-методологические подходы к изучению открытого образования и его социальной роли в современной научной литературе 40

Становление организационных и институциональных основ российской системы открытого образования 67

2.1. Социальное проектирование организационных основ российской системы открытого образования 69

2.2. Институционализация социальных норм, императивов и организационных принципов открытого образования в правовом поле РФ 99

Формирование открытого образования как единой системы в образовательном пространстве России и оценка его конкурентоспособности 122

3.1. Формирование открытого образования как единой системы: состояние, особенности и тенденции 123

3.2. Оценка открытости и конкурентоспособности российского образования в условиях глобализации 141

Заключение 171

Список использованных источников 177

Приложение 193

• Теоретико-методологические подходы к изучению открытого образования и его социальной роли в современной научной литературе
• Социальное проектирование организационных основ российской системы открытого образования
• Институционализация социальных норм, императивов и организационных принципов открытого образования в правовом поле РФ
• Оценка открытости и конкурентоспособности российского образования в условиях глобализации

Введение к работе

Волна социальных трансформаций, прокатившаяся по всему миру, широко распахнула двери большинства прежде закрытых обществ. Открытость, признанная одним из глобальных векторов развития человечества, стала направляющей идеей и целевым ориентиром модернизации национальных образовательных систем.

Выход российского образования на мировую арену в новой роли совпал с нарастанием системного кризиса и усилением конкуренции на мировом рынке образовательных услуг. Кризис, став источником нестабильности, неустойчивости и обострения противоречий во всех областях человеческой деятельности, нарушил привычные, налаженные связи между обществом и системой образования. Критика в адрес образования затронула, в большей степени, структурный, количественный и качественный аспекты подготовки специалистов. Однако сформировать внятный социальный заказ, определив критерии качества, необходимый перечень специальностей и профессий общество, по разным причинам, пока не сумело. В свою очередь, обоснованные претензии, предъявляемые обществу от лица образования, направлены на хроническое недофинансирование образования, «провалы» в законодательном и нормативно-правовом обеспечении деятельности образовательных учреждений, процесс «заболачивания» образовательной деятельности формально-бюрократическими процедурами, чреватый дальнейшей деградацией качества образования.

Подобное развитие событий актуализирует поиск новой модели образования, адекватной общественным, корпоративным и личным потребностям и, одновременно, соответствующей потенциалу и возможностям отечественного образования. Благодаря сближению с западными образовательными системами появилась возможность анализировать проблемы российского образования и находить их решения, используя мировой опыт. Этот путь оказался не слишком простым.

Механизмы и модели, успешно работающие в западных образовательных системах не всегда «приживались» на российской почве, поскольку не учитывали местную специфику (законодательные рамки, структуру потребностей, традиции, менталитет, финансовые возможности и др.). Поэтому вопрос привлечения и использования западных моделей в процессе реформирования российской образовательной системы остается открытым, требующим всесторонней и тщательной проработки.

В трансформируемом, социально нестабильном , российском- обществе проблемы бедности, функциональной неграмотности и безработицы приобрели особую остроту. В' этих условиях формирование системы открытого образования, которая способна обеспечить доступность знаний широким слоям населения в гибких, многовариантных формах, резко актуализируется. Возникает необходимость теоретико- социологической- концептуализации процесса становления открытого образования как сложной социальной» системы, отвечающей потребностям современного российского общества. Разработка этой темы связана с осмыслением открытого образования как социального, института; регулирующего взаимодействие участников, образовательного процесса в открытом образовательном пространстве.

Определенные перспективы развития системы открытого- образования наметились в связи с разработанным в России проектом современной модели образования, получившим название «Российское образование - 2020». Эта модель, задав облик будущего образования- должна стать основой его модернизации.

Содержание модели 2020 свидетельствует о том, что выбор стратегии реформирования национальной образовательной системы уже сделан в пользу концепции открытого образования. Эффективность ее реализации зависит от правильного научного понимания, происходящих процессов и точного выбора подходящих моделей, механизмов и сценариев в широком диапазоне возможностей.

Степень разработанности темы исследования. Различные аспекты обозначенной темы достаточно широко освещены в работах многих отечественных и зарубежных ученых. Их теоретико-методологические подходы и идеи были рассмотрены в логике алгоритма проводимого исследования в соответствии с задачами, раскрывающими авторское видение проблем, связанных со становлением системы открытого образования в современной России.

Теоретико-методологические основы становления новой системы образования в трансформирующемся обществе были заложены в рамках социологического подхода такими классиками, как: Вебер М., Дьюи Дж., Дюркгейм Э., Парсонс Т., Мангейм К., Бурдье П.

Социальный контекст, в котором сформировались предпосылки к становлению открытой системы образования, раскрывается в ряде фундаментальных социологических трудов XX века. Д. Белл в работе «Грядущее постиндустриальное общество» сформулировал пять закономерностей становления постиндустриального общества, которые принципиально изменили требования к образованию и обусловили необходимость реформирования образовательных систем. В теории общества «третьей волны» О. Тоффлер, выделяя отличительную черту перехода человечества к постиндустриальному обществу - расширение масштаба и размаха перемен, постоянно нарастающий жизненный темп, акцентирует внимание на том, что неспособность адаптации к требованиям среды носит массовый характер².

Наиболее значимые предпосылки возникновения и развития открытого образования сформировались в результате кризиса мировых систем образования. Ф.Г. Кумбс в работе «Кризис образования (системный анализ)» глубоко исследовал причины, вызвавшие этот кризис и связь кризиса образования с состоянием общества.

Основные признаки кризиса системы образования выделяются в исследованиях отечественных ученых: Лобачева С.Л., Полякова A.A., Солдаткина В^И. Российская специфика, кризиса образования, как особое проявление общецивилизационных тенденций раскрыта в работах Герасимова Г.И..

Влияние глобализации на формирование потребности в гибкой специализации, непрерывном образовании, массированной подготовке специалистов нового типа исследуется влрудах Кастельса М., Уэбстера Ф., ГелбрайтаК., Малле С. И др. ученых.

Различные' оценки противоречивого состояния образования в современном мире, содержащиеся в трудах Ильина Г.П., Розина В., Зиновьева A.A., Герасимова Г.И., Клячко Т.Л., Колесникова' Ю.С., Смирновой Н.В., Рубина Ю.Б., Розова Н.С. и др. сходятся в необходимости и обосновывают закономерность парадигмального перехода к новой образовательной системе адекватной современным вызовам.

В обсуждении проблем- становлешш новой образовательной парадигмы отчетливо * прослеживаются' две стратегии: элитаризации и демократизации образования:

Первая- выросла из доктрины гражданского общества Дж. Локка . Теория культурного капитала Бурдье П. объяснила закономерность воспроизводства-неравенства в образовании.

Противоположная тенденция, заложенная в современности и повлиявшая на трансформацию образовательных систем обосновывается Мангеймом К., который в работе «Диагноз нашего времени» подчеркнул стремление к «фундаментальной демократизации».

С позиций информационного подхода вопросы теории и методологии открытого образования исследовались Солдаткиным- В.И.,

Лобачевым С.Л., Андреевым A.A., Тихомировым В.И., Бершадским A.M., Борисовой А.Б., Кревским И.Г. и др.

Проблемы формирования института открытого образования и становления институциональных основ системы открытого образования изучались с применением подходов и методов неоинституционального анализа, разработанных Нортом Д., Коузом Р., Полтеровичем В., Саймоном Б., Радугиным К. и др.

Отдельные концептуально-теоретические и методические аспекты социального проектирования и становления новых интегрированных структур в системе открытого образования рассматривались в публикациях отечественных и зарубежных социологов: Лукмана Т., Джеймса У., Густыря Н.В., Абрамова И., Ускова В., Колесникова Ю.С., Мельникова М.И., Морева И.А., Селеткова С., Сытника A.A., Юркова A.M., Бочкова В., Щенникова С. и др.

Однако процесс становления открытого образования как единой системы, адаптированной к российским условиям недостаточно изучен, включая его социальную, институциональную, методическую и организационную составляющие.

Различные теоретико-концептуальные подходы, касаясь отдельных сторон рассматриваемого процесса, не увязаны в единую согласованную систему. Динамично развивающаяся практика явно опережает теорию вопроса, которая, в значительной степени представлена в форме дискурса, а не устоявшихся положений. Феномен открытого образования недостаточно исследован, а само понятие «открытость» широко интерпретируется и экстраполируется на различные социальные явления. Конкурентоспособность российской системы образования на глобальном рынке, с позиций ее открытости и привлекательности не получила должного освещения в современной научной литературе. Эти обстоятельства подчеркивают актуальность выбранной темы и обозначают ракурс постановки целей и задач диссертационного исследования, его внутреннюю логику и структуру.

Цель диссертационного исследования: определение специфики и тенденций становления системы открытого образования в современных российских условиях.

Для достижения указанной цели в работе сформулированы следующие задачи: обосновать закономерность возникновения и распространения открытого образования, определив социальные предпосылки и факторы его становления; дать содержательную характеристику открытого образования через его социальное измерение, социальные функции и структуру социальной потребности; с позиций неоинституционального подхода раскрыть содержание и охарактеризовать систему открытого образования; проанализировать процесс институционализации императивов и социальных норм открытого образования в правовом поле РФ и его влияние на становление системы открытого образования; исследовать структурную динамику, направления и формы деятельности открытых образовательных учреждений и выявить специфику, тенденции и перспективы становления российской системы открытого образования; охарактеризовать открытость и конкурентоспособность российской системы образования, основываясь на показателях интернализации образования и результатах глобальных рейтингов.

Объектом исследования является система российского образования в процессе ее институциональной трансформации.

Предмет исследования - социальные предпосылки, институционализация и конкурентоспособность открытого образования в процессе его становления как целостной системы.

Гипотеза диссертационного исследования. В процессе становления открытого образования как организованной системы происходит трансформация института образования. Преобразуются содержание, формы, способы организации образования и существенно расширяются его социальные функции.

Трансформация социальных функций системы образования в направлении открытости ведет к повышению конкурентоспособности российского образования на мировой арене.

Теоретико-методологическую основу диссертации составляет решение конкретных задач и достижение основной цели диссертационного исследования, осуществленное посредством изучения и проработки теоретических положений, гипотез, подходов, содержащихся в современных работах отечественных и зарубежных социологов, экономистов, философов, культурологов.

Аргументация теоретических выводов базируется на сочетании неоинституционального, функционального и системного методологических подходов. На различных этапах работы, в соответствии с поставленными задачами применялись методы генетического, структурного, сравнительного, логико-экспериментального и статистического анализа.

В процессе исследования рассматривались положения теорий: постиндустриального общества; общества «третьей волны»; сетевого общества; культурного капитала; ограниченного кода; концепции глобализации; доктрины гражданского общества.

Основой авторской позиции является трактовка института открытого образования как наиболее адекватного социокультурным потребностям российских граждан* в условиях глобализации и информационного общества.

Эмпирическая база исследования формировалась на основе: официальных данных федеральных и региональных органов Госкомстата России; информации на сайтах Российского Портала Открытого Образования; российских и зарубежных открытых университетов, ассоциаций и консорциумов, объединяющих открытые образовательные учреждения; статистических данных Всемирного банка, института статистики ЮНЕСКО, Европейской Комиссии ООН, сайта Министерства образования и культуры Финляндии; результатов международных рейтингов в области образования; результатов всероссийского мониторинга иностранных студентов (ИСПИ РАН), экспертного опроса руководителей образования, аналитических материалов международной и инновационной деятельности ЮФУ; федеральных законов, указов Президента РФ; постановлений Правительства РФ; отраслевых нормативных актов министерств и ведомств России; федеральных и отраслевых программ; методических и инструктивных материалов; уставов, положений вузов и внутренних нормативных актов, регулирующих деятельность открытых образовательных учреждений.

Научная новизна работы характеризуется тем, что разработаны концептуально-методологические основы теории открытого образования на всех этапах его становления. В частности:

Сформулированы социальные предпосылки, способствовавшие возникновению и распространению открытого образования и обоснована закономерность этого процесса; систематизированы классификационные признаки открытого образования и дистанционного обучения. На основе комплексного анализа классификационных групп выявлены структурно- функциональные характеристики, смысловые координаты открытого образования и дистанционного обучения.

Дано концептуальное обоснование социальному измерению открытого образования, в соответствии с которым образование понимается как общественное благо.

С позиций неоинституционального подхода раскрыто содержание открытого образования и охарактеризована система открытого образования; определены критерии преимущества и границы использования различных моделей (отечественных и западных) в процессе становления организационных основ открытого образования.

Предложена аналитическая схема для оценки процесса институционализации императивов, принципов и социальных норм открытого образования в правовом поле РФ.

Обозначены и систематизированы особенности и тенденции становления российской системы открытого образования, характеризующиеся диверсификацией направлений и форм образовательной деятельности, разнообразием организационных видов, перманентным усложнением и интеграцией структурных звеньев.

Дана оценка открытости, привлекательности и конкурентоспособности российского образования на глобальном рынке образовательных услуг и вскрыты причины, по которым Россия проигрывает своим конкурентам.

Основные положения, выносимые на защиту: 1. Закономерность возникновения и распространения открытого образования обусловлена сложившимися социальными предпосылками. К наиболее значимым можно отнести: кризис системы образования; переход общества от индустриального к информационному; процессы глобализации. Содержание открытого образования определяется двумя группами классификационных признаков: принципами и императивами. Первая группа — принципы, которые формулируют права студентов и правила взаимодействия субъектов в открытом образовательном пространстве. С этих позиций открытое образование идентифицируем как социальный институт, устанавливающий демократические, партнерские «правила игры». Вторая группа - императивы, которые определяют цели и ценности, стратегии и приоритеты образовательной политики, основы организации образования и критерии построения образовательных программ. Все это характеризует открытое образование как организованную систему.

Концепция открытого образования, устанавливая равенство возможностей и свободный доступ к образованию различным слоям населения без тендерных, национальных, конфессиональных, физических и др. ограничений, четко сориентирована на социальное измерение, в соответствии с которым образование понимается как общественное благо и сфера, за которую общество несет ответственность. Особый акцент в концепции открытого образования ставится именно на социальной функции, нацеленной на социализацию личности, сокращение социального неравенства, демократизацию процесса обучения, раскрытие личностного потенциала и самореализацию обучающегося. В отличие от открытого образования, дистанционное обучение, определяемое как «комплекс образовательных услуг» сориентировано на коммерческий сектор, в котором образование понимается как товар.

Становление организационных основ российской системы открытого образования характеризуется неравномерностью, слабой синхронизированностью, вариативностью, многолинейностью траекторий. Проникновение различных западных моделей сопровождается обострением проблемы их адаптации на российской почве. Причины возникновения «трений» в процессе трансплантации западных моделей обусловлены различиями в: институциональной структуре российской и западной систем; степени участия государства в управлении образованием; объемах и способах финансирования образования; системах аккредитации и лицензирования образовательных учреждений. Модели, описывающие характер взаимодействий и социальных связей в открытом образовательном пространстве рассчитаны на различные формы и уровни образования, режимы функционирования образовательных учреждений, используемые образовательные информационные технологии. Поэтому, выбор той или иной модели конкретным образовательным учреждением ' должен осуществляться с учетом своей специфики. Для придания отечественной системе слаженности и гибкости целесообразно использовать организационно-институциональные нововведения из опыта модернизации финской системы образования.

Институционализация открытого образования в России ощутимо отстает от практики его становления. Сам процесс сегодня слабо упорядочен и, зачастую, развивается хаотично и спонтанно. Императивы, составляющие концептуальное ядро открытого образования разрозненно зафиксированы в отдельных документах федерального радиуса действия, но не увязаны между собой и не объединены одним законодательным актом. Возникла парадоксальная ситуация: де-факто, система открытого образования в России уже прошла несколько этапов становления, а де-юре она, как система, не существует.

Становление многоуровневой, многофункциональной системы открытого образования, интегрированной в единое мировое образовательное пространство, происходит неравномерно и несбалансированно. Узловые явления и тенденции, характеризующие этот процесс: недостаточная развитость социального института открытого образования проявляется в правовой неурегулированности взаимодействий субъектов; рост социальной потребности в открытом образовании доказывается положительной динамикой приема в открытые образовательные учреждения и расширением социальной базы потребителей, в том числе за счет социально незащищенных слоев населения; растущий спрос на открытое образование со стороны населения и коммерческих структур на фоне демографического спада и усиливающейся конкуренции свидетельствует о привлекательности и конкурентоспособности открытого образования; сеть открытых образовательных учреждений интенсивно развивается в горизонтальном и вертикальном направлениях, характеризуется многообразием профилей, направлений, форм и видов образовательной деятельности; отчетливо проявляется тенденция к нарастанию интегративных процессов на всех системных уровнях: внутривузовском, межвузовском, региональном, отраслевом, государственном, международном. Практически все открытые образовательные учреждения входят в состав различных союзов, объединений, ассоциаций, консорциумов.

6. Показатели интернализации российского образования и сравнительные данные мировой статистики указывают на то, что российские вузы менее открыты и привлекательны для обучения иностранных граждан, чем университеты стран, лидирующих на мировом рынке образовательных услуг, причем поток студентов прибывающих на учебу в Россию с каждым годом уменьшается. Причины, по которым Россия проигрывает своим конкурентам на мировом рынке образовательных услуг, заключаются в следующем: отсутствие «внятной» государственной политики, стратегии и программы международной деятельности высшей школы, где были бы определены приоритеты, стратегические цели и задачи выхода России на мировой рынок образовательных услуг; падение престижа российских дипломов в результате снижения качества образования и ухудшения его имиджа на международной арене; наличие институциональных барьеров, блокирующих свободный доступ иностранцам в наши вузы; низкая эффективность СМИ, рекламы, посольств, культурных центров в информировании потенциальных студентов российских вузов; иностранные студенты сетуют на отсутствие в вузах современного оборудования, нехватку специальной литературы и устаревшие методики, социально-бытовые условия, дороговизну медицинского обслуживания, отсутствие гарантий безопасности; недофинансирование образования.

Теоретическая значимость диссертационной работы определяется тем, что разработка концептуально-методологических основ теории открытого образования, становление которой непосредственно связано с возможностью удовлетворения личных, корпоративных и общественных потребностей, способствует реализации модернизационного проекта российского образования и утверждению ценностей социального государства.

Практическая значимость работы заключается в определении институциональных и организационных барьеров, препятствующих становлению отечественной системы открытого образования, выявлении причин снижения привлекательности и конкурентоспособности российского образования на глобальном рынке образовательных услуг. Предложенные автором рекомендации могут быть использованы при разработке соответствующих законодательных и нормативных актов, образовательных стратегий и программ модернизации российского образования.

Апробация работы. Основные теоретические результаты и выводы диссертационного исследования докладывались и обсуждались на научных и научно-практических конференциях регионального, всероссийского и международного значения: научная сессия аспирантов и соискателей (г. Ростов н/Д, 2004 г.); региональная научно-практическая конференция молодых ученых и специалистов «Высокие информационные технологии в науке и производстве» (г. Ростов н/Д, 2006 г.); международная научная конференция кафедры политической социологии ЮФУ «Социально-политические проблемы в условиях глобализации» (г. Ростов н/Д, 2009 г.); X международная научная конференция «Россия: ключевые проблемы и решения» (г. Москва, 2009 г.); международная научно-практическая конференция «Методология, теория и история социологии» (г. Ростов н/Д, ноябрь 2010 г.).

Результаты исследования отражены в коллективной монографии «Образование в зеркале рыночной экономики» (2003 г.).

По итогам исследования опубликовано 16 работ, общим объемом 7 п. л., в том числе 2 статьи в журналах перечня ВАК Минобрнауки России.

Структура диссертационной работы состоит из введения, трех глав, содержащих шесть параграфов, заключения, списка использованных источников и приложения. Работа изложена на 199 страницах машинописного текста, содержит 11 таблиц и 3 рисунка, а также 5 таблиц в приложении.

I. ОТКРЫТОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: СОЦИАЛЬНЫЕ ПРЕДПОСЫЛКИ СТАНОВЛЕНИЯ И ТЕОРЕТИКО- МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Сложный и противоречивый социальный контекст, в котором вызрела общественная потребность в открытом образовании, и сформировались предпосылки к его становлению, явился отправной точкой написания данной работы и содержательной задачей ее первого параграфа. Рассматриваемый аналитический срез необходим для теоретического обоснования закономерности становления и распространения открытого образования как наиболее адекватного вызовам информационного общества.

Теоретико-методологические проблемы исследования открытого образования связаны с множественностью его интерпретаций в широком диапазоне смыслов, точек зрения и подходов. Поэтому системное изучение сложного и многоаспектного феномена, каким является открытое образование, потребовало применить комплексный подход и привлечь обширный методический инструментарий для решения поставленных исследовательских задач.

1.1 Социальные предпосылки становления открытого образования

Отталкиваясь от утверждения Саймона Б. о том, что «система образования, созданная обществом, неизбежно становится зеркалом социальных отношений, в нем существующих»¹, приходим к выводу о необходимости единства базовых принципов функционирования общества и образования. Из этого следует, что открытое образование может успешно развиваться только в открытом обществе. 'Саймон Б. Общество и образование. МЛ 989. с.21.

Понятия общество «открытое» и общество «закрытое» были введены К. Поппером. Открытое общество — демократическое, пронизанное духом критики, легко изменяющееся и приспосабливающееся к изменениям внешней среды, противопоставляется закрытому — догматически авторитарному, застывшему на достигнутой стадии развития. Для закрытого типа общества характерны «магическое мышление, догматизм и коллективизм. Для открытого - рациональное постижение мира, критицизм, индивидуализм».

В знаменитой схеме функциональных требований к системе Т. Парсонс выделил ряд принципов функционирования социальной системы, которые выступают регуляторами на трех уровнях: общество, культура, личность. Если рассматривать «открытое образование» как элемент социальной системы «открытое общество», то условием их эффективного взаимодействия будет единство принципов, заложенных в основу их функционирования. Третьим субъектом взаимодействия в этой вертикали является личность, в социальной характеристике которой открытость - одно из основных качеств, способствующих адаптации, интеграции и достижению цели как общей ориентации членов общества.

Образование является единственной подсистемой общества, чья целевая функция совпадает с целью общества. Если, различные сферы и отрасли хозяйства производят определенную материальную и духовную продукцию для человека, то система образования помогает человеку «слепить» самого себя, воздействуя на его интеллектуальное, нравственное и физическое развитие. Сегодня это определяет важнейшую функцию образования - гуманистическую, поскольку гуманизация - основной вектор и объективная потребность общественного прогресса.

Во всем мире не существует идеальной системы образования. Каждая национальная система опирается на свою историю и традиции.

Однако, под воздействием социальных трансформаций, охвативших на рубеже веков практически все мировое сообщество, облик образования интенсивно меняется.

Масштабные реформы, происходящие на наших глазах в национальных системах образования, актуализируют поиски новых подходов к построению образовательных стратегий.

Возникает необходимость создания новой системы образования. Уточним понятие «система образования». В Законе РФ «Об образовании» понятие система образования» расшифровывается как: «... совокупность взаимодействующих: преемственных образовательных программ различного уровня и направленности; федеральных государственных образовательных стандартов и федеральных государственных требований; сети реализующих их образовательных учреждений и научных организаций; органов, осуществляющих управление в сфере образования и подведомственных им учреждений и организаций; объединений юридических лиц, общественных и государственно-общественных объединений, осуществляющих деятельность в области образования».

Здесь система образования раскрывается в логике структурно- функционального подхода. Она представлена как совокупность структурных элементов, выполняющих определенные функции и организационно объединенных в одно целое. Это определение подходит и к открытой системе образования, раскрывая одну из ее граней. Однако оно не охватывает важные специфические свойства системы открытого образования. Для этого необходимо посмотреть на систему открытого образования и под другим углом зрения.

По мысли Г.И. Герасимова, которую мы разделяем, система образования это - «... особый социальный институт общества, поскольку образование выступает в качестве родовой функции общества, то для ее реализации и оформляется особый социальный институт, устанавливающий собственные взаимосвязи с другими социальными институтами». Автор акцентирует внимание на взаимосвязях института образования с другими социальными институтами общества, что как раз подчеркивает открытость системы образования. Создание открытой системы образования осуществляется путем придания свойств открытости национальной образовательной системе и ее интеграции в единое международное образовательное пространство. Применительно к российским условиям, связанным с трансформационными процессами, несформированностью «правил игры» мы считаем, что содержание данного социального института целесообразно рассматривать с позиций неоинституционального подхода.

Наиболее полное и четкое определение социального института дал Д. Норт: «Институты - совокупность правил, связанных с ними механизмов реализации (enforcement characteristics) и норм поведения, структурирующих и облегчающих взаимоотношения между людьми» . Как отмечает Д. Норт, закрепленные в писаном праве нормы поведения формируют так называемые «формальные институты». Правила, существующие в виде обычаев и традиций, характерных для данного общества, закрепленные в обычном (неписаном) праве, формируют неформальные институты. Другими словами, институт — это установившийся, закрепленный в формальном или обычном праве способ взаимодействия между людьми. Понятие институт также включает механизм реализации данных правил. Социальные институты находятся в тесном переплетении друг с другом, формируя, так называемую институциональную структуру. Содержание институтов и характер их структурирования в единой системе во многом определяет поведение взаимодействующих субъектов и эффективность функционирования всей системы в целом.

Итак, систему открытого образования можно рассматривать как институциональную структуру, которая регулирует взаимодействие субъектов образовательного процесса в открытом образовательном пространстве, утверждает общезначимые ценности гражданского общества, определяет стратегии и принципы образовательной политики на международном, региональном и национально-государственном уровнях.

По нашему мнению, наиболее эффективно новая система образования может реализовать свои функции в открытом образовательном пространстве. Возникновению и развитию открытого образования способствовали определенные социальные предпосылки. К наиболее значимым из них можно отнести следующие: кризис системы образования; переход общества от индустриального к информационному; процессы глобализации;

Раскроем более подробно в чем заключается суть кризиса современной системы образования и то, как он повлиял на становление открытой системы образования. Состояние образовательной системы сегодня крайне противоречиво. С одной стороны, образование в XX веке стало одной из самых важных сфер человеческой деятельности. Во второй половине XX века в системе образования прошло подготовку больше людей, чем за всю предыдущую историю. Достижения в сфере образования легли в основу грандиозных социальных преобразований и научно-технического прогресса. С другой стороны, расширение сферы образования и изменение ее статуса сопровождаются резкой актуализацией противоречий в этой области, свидетельствующих о мировом кризисе образования. Кризис проявляется в «неразрешимости проблемы ликвидации неграмотности, в обострении проблем качества и релевантности образования, в нехватке квалифицированных преподавателей, кризисе финансирования, в возникновении проблемы образованных безработных, в углубляющемся разрыве мира знания и сферы образования, в отсталости образовательных технологий, в кризисе управления, эффективности и производительности образовательной системы».

Углублению кризиса в российской системе образования способствовал выход российского общества на мировую арену в новой роли. С общечеловеческими ценностями к нам пришли и общечеловеческие проблемы. Смена ценностей привела к ослаблению «культурного иммунитета». В результате в системе отечественного образования обострились проблемы учебной мотивации, сексуального воспитания, борьбы с наркоманией и алкоголизмом, насилия в школах, падения учебной дисциплины и т.п.

Сущность кризиса можно охарактеризовать словами «изменение», «приспособление» и «разрыв». Начиная с 1945 года, во всех странах наблюдался огромный скачок в развитии и трансформации социальных условий. Это было вызвано охватившей весь мир революцией в науке, технике, экономике, политике, демографии. Системы образования тоже были вовлечены в этот стихийный процесс. Но они слишком медленно приспосабливались к стремительному темпу событий. Возникший в результате этого разрыв между образованием и условиями жизни общества, разрыв, принимающий самые различные формы, и составляет суть мирового кризиса образования.

Ф. Г. Кумбс выделяет четыре причины вызвавших этот разрыв.

Первая - резко возросшая тяга народных масс к образованию, которую не могут в полной мере удовлетворить существующие школы и университеты.

Вторая - недостаток средств, вследствие чего системы образования не могут в полной мере отвечать требованиям жизни.

Третья — инертность, присущая системам образования, из-за которой они слишком медленно меняют свой внутренний уклад в ответ на поступившие извне запросы, даже тогда, когда проблема средств не является самой серьезной помехой.

Четвертая — это инертность самого общества, тяжкий груз установившихся традиций, религиозных обычаев, соображений-престижа и материальных стимулов - все то, что мешает наиболее рациональному использованию- образования и образовательных кадров в интересах развитиягосударств.

Связь кризиса образования с состоянием общества отмечается многими исследователями. Кумбс характеризует эту связь следующим образом: «...учащийся, выбирающий для себя область академических интересов и система образования, пытающаяся направить поток учащихся- в соответствии с потребностями национального развития; испытывают на себе давление с двух сторон. С одной стороныэто провозглашение цели развития; общества, с другой» - это соображения, престижа и структуры доходов, идущие вразрез с интересами развития. Поэтому, в широком смысле, наблюдаемый нами кризис является не просто кризисом образования, он оказывает влияние на все стороны экономической и общественной жизни».

Система образования, глубинные основы которой были заложены около 200 лет назад, приходит в противоречие с современными общественными потребностями: Консервативно-просвещенческая парадигма образования, сложившаяся» под влиянием философских и педагогических идей Я.-А. Коменского, И.-Г. Песталоцци, И.-Ф. Гербарта, Дж. Дьюи и др., отражает определенные представления о целях, принципах, формах и, методах, содержании образования, способах его организации, которые воплотились в классической системе образования.

Кризис образования приводит к необходимости критического осмысления этих идей и выработке новых, соответствующих требованиям общества и запросам человека на этапе перехода к новой цивилизации.

Основные признаки кризиса системы образования выделяются в исследованиях Лобачева С. Л., Полякова А. А., Солдаткина В. И. Это - неспособность обеспечить всем желающим возможность получения необходимого им образования (территориальность); отставание получаемых знаний от уровня развития информатизации и технологий (консерватизм); низкая адаптивность систем образования к различным социально-экономическим, условиям (инерционность); специфичность образования, получаемого в отдельном учебном заведении (локальность); не весь перечень специальностей может быть предоставлен желающим обучаться на конкретной территории региональными вузами (ограниченность).

Все вышеперечисленные позиции указывают на то, что существующая система образования нуждается в тотальном реформировании и адаптировании к потребностям и запросам современного социума.

Российская специфика кризиса образования, как особое проявление общецивилизационных тенденций, по мнению Г.И. Герасимова, состоит: «... с одной стороны в том, что она связана с процессами интеграции в мировое образовательное пространство, что обостряет необходимость сохранения и развития лучших традиций российской школы; с другой — детерминирована процессом становления принципиально новых социально-экономических и социально-культурных условий, отягощенного затянувшимся переходным («транзитивным») состоянием общественных отношений».

Развитие системы образования в современном обществе связано с потребностью в непрерывном, гибком, модульном, самостоятельном, опережающем, распределенном образовании, как раз в таком, какое может предоставить система открытого образования. Важнейшей социальной предпосылкой становления системы открытого образования, как считает автор, является переход от индустриального общества к обществу информационному.

В данном контексте интересно рассмотреть две наиболее выдающиеся социологические теории информационного общества: теорию общества «третьей волны» Олвина Тоффлера и теорию постиндустриального общества Дэниэла Белла.

При построении теории супериндустриального общества Тоффлер применяет оригинальную методологию - он выстраивает теорию настоящего через призму будущего. «Всегда было принято исследовать прошлое с тем, чтобы пролить свет на настоящее. Я перевернул зеркало времени, так как считаю, что логически разработанная картина будущего поможет проникнуть в тайны настоящего. Все сложнее становится понять как общественные, так и личные проблемы, не опираясь на исследования будущего». Отличительной чертой перехода человечества к постиндустриальному обществу является расширение масштаба и размаха перемен, постоянно нарастающий жизненный темп. Неспособность адаптации к быстро меняющейся действительности и неправильное истолкование реальности ведут к социальным стрессам.

Утверждая, что боязнь страха перед неизбежностью социальных изменений и неспособности приспособления к требованиям среды носит массовый характер, Тоффлер присваивает ей название «футурошок». Футурошок порождает кризис общества, в котором человек не может себя реализовать. Однако в отличие от пессимистических взглядов отдельных исследователей, которым суть кризиса современной цивилизации видится в «утрате гуманного» (Р. Гвардини), или как «конец человека» (Г. Марсель), Тоффлер оценивает ситуацию более оптимистично. Стоя на позиции технологического детерминизма, он предлагает пути преодоления кризиса и перехода к супериндустриальному обществу. Магистральное направление, по его мнению — это гуманизация всех сфер бытия человека на основе совершенствования техники и технологии, как доминантного источника социальных изменений в обществе. А именно, на основе производства новейшей компьютерной техники; развития исследований космоса; внедрения достижений генной инженерии и биотехнологии; повышения роли информации и ориентации на интеллектуальный труд.

Общество стремительно прогрессирует и для того, чтобы не «отстать от жизни», необходимо постоянно опережать события, уметь прогнозировать и принимать ответственные решения быстро и четко. Для этого система воспитания и образования нуждается в существенном преобразовании. Человек должен своевременно получать системную информацию о текущих и перспективных изменениях. Уже в юношеском возрасте у человека важно сформировать умения и навыки добывания информации и ее скорейшей систематизации, что явится залогом точности в диагностировании жизненных проблемных ситуаций и эффективности принимаемых решений в трудовом процессе. И с этим трудно не согласиться.

Современные социальные трансформации, которые Тоффлер называет «третьей волной», создают совершенно новую цивилизацию, которая базируется на высоком уровне развития компьютерных технологий, информатизации и на новых способах организации.

Соответственно, новая форма организации общественной жизни предполагает кардинальные изменения во всех социальных сферах, в том числе и в сфере образования.

Исходя из утверждений Тоффлера, супериндустриальное или информационное общество характеризуется двумя основными процессами: а) демассификацией и дестандартизацией всех сторон экономической и социальной жизни и б) высокой инновативностью, быстрым темпом происходящих в социуме изменений и трансформаций.

Движение этих процессов возможно только в условиях широко развернувшейся микроэлектронной революции.

Существенный вклад в дестандартизацию потребностей общества вносит образование. «Чем выше уровень образования, тем большее различие наблюдается в ценностях, нормах, стилях поведения, тем шире потребности и тем большую открытость демонстрируют люди к другим культурам и к другим ценностям.. .»\

Таким образом, появляется совершенно новое общество, в котором прежние продукты производства, методы, люди, организационные структуры все менее адекватны ситуации. Наблюдается крушение структур и возникновение абсолютно нового, непредсказуемого, чрезвычайно мобильного социального контекста.

Не менее серьезные трансформации претерпевает и система образования. О. Тоффлер считает, что в супериндустриальном обществе образование должно быть трехуровневым. «Во-первых, формальное обучение (школа, колледж); во-вторых, профессиональное обучение и, в- третьих, культурное образование, которое должно стать базовым и научить человека адекватно функционировать в его социальном и культурном окружении».

Обучение дает квалификацию, образование — метаквалификацию, т.е. такую систему знаний, которая облегчает поиск и усвоение новых знаний. Именно такая система дает знание того, куда и когда обратиться за советом, позволяет человеку найти новую информацию, усвоить ее, даже если она находится за пределами его личного опыта. Современному обществу, по мнению Тоффлера, необходима новая система продолжающегося в течение всей жизни человека образования. При стремительных изменениях информационной среды люди должны иметь возможность получать время от времени новое образование. В будущем периоды трудовой деятельности человека должны будут чередоваться с периодами его обучения и переподготовки.

Концепция системы открытого образования полностью отвечает этим новым потребностям.

Опираясь на содержание императивов и принципов системы открытого образования, которые будут детально рассмотрены в 1.2, рискнем сделать предположение, что на сегодняшний момент именно эта система наиболее адекватна потребностям информационного общества.

С появлением в 70-е годы XX века признаков эпохи новой социальной действительности, в социологии и других смежных науках появилось множество теорий, описывающих это событие. Одной из первых стала теория «постиндустриального» общества Д. Белла. Свои взгляды Д. Белл изложил в работе «Грядущее постиндустриальное общество» (1973). Основными терминами теории Д. Белла принято считать «постиндустриализм» и «сервисное общество».

По мнению ученого, постиндустриальное общество — это сервисное общество, основным ресурсом которого является знание. Это общество, где сфера промышленного труда, сфера индустрии не являются главными. Ключевую роль здесь играет не промышленный труд, а знание, не промышленный сектор, а сервисный сектор и сфера обслуживания. Таким образом, постиндустриальное общество отрицает промышленность и выступает как совершенно новый этап в историческом развитии. Следуя этой логике, Белл сформулировал пять закономерностей становления постиндустриального общества.

Первая из них - изменение структуры производства. В индустриально развитых странах происходит сокращение традиционных сфер производства. Сами эти сферы географически перемещаются в развивающиеся страны. США и другие промышленно развитые страны Запада специализируются на производстве услуг. Услуги приобретают не инструментальную, а производительную значимость.

Вторая из выделенных закономерностей является непосредственным продолжением первой. Принципиально меняется социально- профессиональная структура. Открываются новые возможности приложения знаний, умений и навыков в образовании, анализа и планирования, дизайна и программирования и т.д. Одновременно сокращается потребность в рабочих и служащих традиционных отраслей.

Третьей закономерностью, обусловленной двумя предшествующими, является реорганизация системы образования, которая призвана обеспечить приток квалифицированной рабочей силы в постиндустриальные сектора экономики. Изменения касаются не только и, не столько массовости системы профессионального образования, но в большей степени - его целей и средств. Постиндустриальное общество нуждается не только в образовательной тактико-технологии научения, но и, главным образом, в стратегии, направленной на развитие системы образования в целом.

Четвертая закономерность — изменение характера работы, ее содержания. Общество все больше становится системой отношений «игры против людей», поскольку требует от человека приложения всех способностей, максимальных эмоциональных и рациональных усилий. Коммуникабельность, как способность человека налаживать взаимодействие во всех сферах жизни, понимать своих партнеров, становится залогом успеха.

И, наконец, пятая закономерность — качественное изменение роли науки в общественном производстве. Ее Белл обозначает как «новый принцип инновации в обществе». Фундаментальные инновации в теоретическом знании уже не просто создают возможности появления новых продуктов, но становятся причиной реорганизации в технологической и социальной структурах.

Описанные Д. Беллом закономерности и тенденции позволяют предположить, что их развертывание способно увеличить разрыв между потребностью в квалифицированных кадрах и подготовкой не только в количественном, но и в качественном отношении.

Белл указывает на тот факт, что производство стало наукоемким, а наука превратилась в непосредственную производительную силу. Живой труд на автоматизированных предприятиях вытесняется, а работа трансформируется в функцию обеспечения и организации автоматизированного производственного процесса. Основную роль в этом процессе играют телекоммуникационные технологии. Белл называет их «интеллектуальными технологиями», поскольку они предоставляют возможность замены интуитивных суждений четкими алгоритмами принятия различных решений. В связи с этим важнейшее значение в его концепции приобретает понятие информации, т.к. она становится «фундаментальным социальным фактом», лежащим в основе социальной и экономической реальности. «Я стою на том, провозглашает Белл, что информация и теоретическое знание - суть стратегические ресурсы постиндустриального общества. Кроме того, в своей новой роли они представляют поворотные пункты современной истории. Первый поворотный пункт - изменение самого характера науки. Наука как «всеобщее знание» стала основной производительной силой современного общества. Второй поворотный пункт - освобождение технологии от ее «императивного» характера, почти полное превращение ее в послушный инструмент».

А так как наука и образование взаимосвязаны между собой и взаимообусловлены, то неизбежно напрашивается вывод о том, что в постиндустриальном обществе системе образования также отведена одна из ведущих ролей.

Отличительной чертой перехода к постиндустриальному обществу является нарастание тенденций глобализации. Размах и скорость одновременно и параллельно происходящих процессов в разных точках земного шара, расширение границ во всех сферах человеческой деятельности, возникновение единого экономического, информационноо, экологического, культурного, образовательного пространства, возрастание целостности мира - суть проявления глобализации. Глобализация исключительно сложный феномен, предстает как открытый процесс планетарного взаимодействия, В данном контексте глобализацию можно рассматривать как одну из значимых предпосылок становления и развития открытого образования. Сама логика развития глобальных тенденций выводит открытое образование на передний план как одну из наиболее эффективных форм предоставления образовательных услуг в быстроменяющемся мире.

Глобализация стимулирует развитие системы открытого образования сразу в нескольких направлениях: расширение потребности бизнесструктур в постоянном обучении и переобучении персонала, подготовке работников нового типа способных обеспечить успех в XXI веке; увеличение спроса на образовательные услуги различных групп населения (территориально удаленных от образовательных центров, взрослого населения, инвалидов и др.) за счет повышения доступности, демократизации процедур поступления и обучения; гибкость и сервизация образовательных услуг, рост рынка образовательных услуг; повышение мобильности студентов и преподавателей; обновление знаний, интенсификация обмена информацией, распространение новейших методик обучения; универсализация образовательных стандартов и требований к качеству обучения; создание технологической базы открытого образования.

Подчеркивая значение глобализации в возникновении условий для развития и распространения открытого образования, проследим, каким образом складываются эти условия.

Глобализация производства способствует распространению по всему миру транснациональных корпораций (ТНК). В последние десятилетия ТНК стали основными игроками в глобальной экономике и основными «законодателями моды» в формировании спроса на высококвалифицированную рабочую силу. Глобализация, сопровождаемая усилением конкуренции, подталкивает ТНК к максимальному использованию своих преимуществ, постоянному поиску специализированных рынков, разработке новых продуктов и наращиванию их технической изощренности. Поворот от массового производства к производству товаров высокой ценности и сервису стимулирует инновации и применение знаний в экономике. В результате, продукция становится все более насыщенной информацией и знанием. Глобализация производства вызывает рост информационной деятельности, которая связывает воедино различные части производственной системы, разбросанные по всему миру.

Происходит глобализация информационных услуг, таких как консалтинг, реклама, банковское дело, страхование, которые и составляют глобальную инфраструктуру. Подобное развитие событий способствует усилению влияния тех сфер человеческой деятельности, которые связаны с информационными процессами. Увеличивается значение «мозговых» отраслей, которые требуют кадрового обеспечения работниками нового

I типа. Эти работники должны обеспечить добавленную стоимость продуктам и услугам средствами науки, креативных навыков, финансовой проницательности, эффективной рекламы. Они должны постоянно генерировать новые идеи и обладать достаточным интеллектуальным капиталом, определяющим успех в XXI веке. Для таких специалистов конкретная специализация менее важна, чем способность к адаптации. Это люди самопрограммируемые, умеющие обучаться и переобучаться по мере необходимости. Гибкость — основная черта современного профессионала.

Традиционная система образования, в силу инерционности и нарастания внутренних противоречий, не успевает своевременно и в полном объеме готовить специалистов, отвечающих требованиям современности. Рынки труда развитых стран постоянно сигнализируют о дефиците высококлассных специалистов. Идет настоящая «охота за головами», которой занимаются ЬеасШш^егз, переманивая профессионалов в крупные корпорации. «Утечка мозгов» из развивающихся стран становится государственной политикой Запада.

Одной из особенностей глобализации является усиление конкуренции. Некогда изолированные друг от друга миры, оказались тесно связанными, и это стало источником борьбы за рынки и ресурсы, а также причиной возрастания темпов изменений. В постоянно меняющемся мире любые знания быстро устаревают, поэтому непрерывное обновление знаний, наряду с гибкостью, становятся главными конкурентными преимуществами работников новой формации. Гибкость, в первую очередь, проявляется в способности работников к быстрой адаптации в ускоряющихся информационных потоках. Именно информации отводится главенствующая роль в гибкой специализации. Если раньше работник выучивал некий набор приемов «раз и навсегда», то в информационном веке он должен быть постоянно готов к овладению новыми навыками по мере внедрения новых технологий. В производство внедряется все больше программируемых технологий и это требует владения информацией (знаниями) обо всей системе в целом, чтобы избежать сбоев в работе. Данное обстоятельство стимулирует постоянное обучение и переподготовку.

По словам М. Кастельса: «Знание и информация стали главным сырьем современного производственного процесса, а оборудование — основным качественным показателем труда» и далее: «... человеку надо привыкать к гибкости, если он хочет выжить в «системной подвижности информационного капитализма»» .

Таким образом, на вершине глобализированного капитализма оказались представители информационных профессий.

В многочисленных публикациях фиксируется появление новых профессиональных элит. Что же касается характеристик этих элит и качеств работников, составляющих их ядро, то мнения авторов здесь не совпадают.

М. Кастельс делает упор на преобразующие характеристики информационного труда, и выделяет «информациональных работников». А. Горц, К. Гелбрайт, С. Малле указывая на приоритетную роль образованных членов «информационных экспертов» общества, ставят акцент на их технических навыках, когнитивных способностях, формальном образовании. Р. Райх определяет профессиональный авангард XXI века как «символических аналитиков, число которых постоянно растет, потребность в них увеличивается опережающими темпами, а их деятельность оказывает все большее влияние на мировую экономику». Сферы применения их труда: банковское дело, право, конструирование, вычислительная техника, бухгалтерия, СМИ, менеджмент, академическая наука. Главное достоинство данной категории работников — огромная гибкость, быстрая адаптация своих способностей к новым ситуациям. Условиями их эффективной деятельности являются: постоянное внимание к новейшим течениям мысли в своей области, пристальное слежение за комбинациями на глобальном рынке, переменами в общественном настроении. Широта знаний и навыков достигается постоянным обучением и переобучением.

Таким образом, глобальное распространение гибкого производства и гибких специализаций формируют потребность в массированной подготовке специалистов нового типа и постоянной модернизации их знаний и навыков.

Это ставит перед национальными системами образования качественно новые задачи. Университеты модернизируют программы и методики обучения, пытаясь привить студентам «конвертируемые» навыки: адаптивность, умение разрешать проблемы, коммуникабельность, работу в команде, готовность «учиться всю жизнь» и-т.д. Однако возникает серьезное противоречие между инерционностью классического образования, длительными сроками подготовки и потребностью в быстром реагировании на вызовы стремительно меняющейся ситуации и открывающиеся новые возможности. Из этого следует вывод: гибкому производству должна соответствовать гибкая система образования, которая способна оперативно предоставить образовательные услуги в любых композиционных наборах, в независимости от расстояния, в удобное время, для всех без исключения социальных групп. Такие требования в полной мере способна удовлетворить система открытого образования.

По прогнозу Ж.Ф. Лиотара: «Знание больше не будет передаваться en bloc (как единое целое), один раз и на всю жизнь, скорее оно будет сервироваться как стол в ресторане, в соответствии с меню, причем рассчитано на уже зрелых людей, которые уже имеют работу или хотели бы работать, и целью его будет совершенствование их умений и повышение их шансов на повышение по службе». Думается, что данный прогноз касается, прежде всего, дополнительного образования. Миссия и задачи открытого образования гораздо шире и многограннее, а функции не замыкаются на сфере услуг.

Актуализация открытого образования возрастает в связи с обострением проблемы доступа в самые известные университеты мира. Это связано с ростом престижности университетских степеней, которые становятся классическими символами позиционирования.

В Великобритании самые привилегированные университеты Оксфорд и Кембридж оказываются все более закрытыми для людей с низким социальным происхождением. В частных школах в соответствующих возрастных группах обучаются только 7%, а их выпускники составляют половину обучающихся в Оксфорде и Кембридже, хотя раньше их доля составляла не более трети.

Глобализация образует многослойный контекст специфических временных, пространственных, социально-правовых и других условий, которые способствуют развитию и распространению системы открытого образования. Подписание Болонского соглашения предопределило конкретные шаги по вхождению России в единое мировое образовательное пространство.

Глобализация финансов значительно увеличивает скорость перемещения капитала и объем международных финансовых трансакций, что, в свою очередь, стимулирует рост рынка образовательных услуг, углубляет его интегрированность. Всемирная торговая организация (ВТО) включила образование в список услуг, предоставление которых, в случае заключения соответствующего соглашения, будет регулироваться его положениями. Данный факт говорит не только о масштабе и интенсивном увеличении рынка образовательных услуг, но и свидетельствует о мировой тенденции к превращению знания, информации в товар. Раньше знания, информация рассматривались как общественный ресурс, который должен распределяться бесплатно. Теперь — как товар, который может быть продан и куплен для частного потребления. Доступ к этому товару потенциально будет сужаться для малоимущих групп населения. По данным Всемирного банка в российские вузы поступают 80% детей из обеспеченных семей и только 15% - из бедных. Таким образом, глобализация оказывает двойственное влияние на открытое образование: с одной стороны, способствует его развитию, с другой - препятствует.

Говоря о новой роли знания и информации, уточним разницу между этими понятиями, поскольку зачастую их отождествляют. Это необходимо сделать для решения поставленных нами исследовательских задач.

Приведем авторитетное мнение Ильина Г.П., который провел четкую границу между знанием и информацией: «Знание — это проверенный практикой общества результат познания действительности, основные особенности которого: систематичность, непротиворечивость и, главное, объективность, независимость от желаний и воли людей. Информация - сведения любого характера, выражающие чаще всего мнения говорящих, иногда сомнительной достоверности и, как правило, несовпадающие или даже противоречащие друг другу».

При переходе к информационному обществу происходит отказ от традиционно понимаемого образования как передачи готовых систематизированных знаний, подлежащих усвоению. Теперь учащийся должен самостоятельно осуществлять поиск информации в безбрежном сетевом пространстве. Систематизация полученных сведений, приведение их в порядок, установление истинности и непротиворечивости - дело самого обучающегося. Таким образом, основным элементом учебного процесса становится не столько готовое знание, сколько его «полуфабрикат». Это по новому расставляет роли преподавателя и обучающегося.

Из-за глобализации в различных ее аспектах, которая происходит в ускоряющихся темпах, образовательные системы не могут поддерживать устоявшийся порядок, им приходится отвечать на вызовы новой ситуации и использовать открывающиеся возможности.

Непосредственно в сфере образования глобализация проявляется в усилении международных контактов (научные конференции, семинары, командировки, обмен студентами и преподавателями, совместные проекты, общение в Интернете, контакты правительственных организаций по вопросам образования и т.д.), росте международных организаций, распространении сети образовательных учреждений, экспорте образовательных услуг из центров цивилизации на периферию.

Информатизация как один из главных факторов глобализации вызывает кардинальные изменения в образовании, его целях, задачах, функциях и методах.

Сегодня социальная функция системы образования понимается; как формирование способности личности быть мобильной, динамичной, обретающей устойчивость, главным образом, не в опоре на традицию, а в динамичном развитии и самореализации. Общество помогает личности адаптироваться и социализироваться, выстраивая гибкую систему образования. С ее помощью личность обретает желательный для общества образ.

Ролевая функция современной системы образования нацелена на формирование способности личности изменять свое поведение в зависимости от условий, диктуемых социальным окружением, свободно входить в разные среды и использовать различные социальные роли.

В передовых странах актуализируется и выдвигается на первый план гуманистическая функция образования, поскольку именно личность является целью общественного прогресса, ее интеллектуальное, нравственное, эстетическое и физическое развитие. Другие функции также претерпевают существенные изменения.

Образование модифицируется не только функционально, но и системно. Рассматривая образование как социальный институт, ученые подчеркивают, что «...оно должно гибко адаптироваться к изменениям социальной среды и, как следствие, меняться само».

Кардинально преобразуются цели образования. Если раньше главенствовало воспроизводство прошлого опыта, то теперь изменение должно преобладать над сохранением, создание нового над копированием старого. Теперь важно вооружать обучающихся не столько знаниями, сколько методами их добывания, предоставить каждому проблемную область и сферу деятельности необходимые для раскрепощения инициативы и формирования самостоятельного суждения.

Масштабный кризис, охвативший систему образования не только в нашей стране, но и во всем цивилизованном мире, подвел научное сообщество к осознанию того факта, что традиционное образование исчерпало свой прогрессивный ресурс и не способно обеспечить высокий уровень массового образования в третьем тысячелетии. «Образованность, в ее современном понимании, предполагает методологически гибкий, проектно-ориентированный интеллект, способность к коммуникации позитивного типа, установку на социальную ответственность», формулирует Н.В.Смирнова новое видение сторонников реформирования образования.

С новыми образовательными и информационными технологиями мы связываем реальные перспективы построения открытой образовательной системы, которая изменит сегодняшний облик образования в направлении его демократизации, диверсификации, гибкости, доступности, гуманизации. И для этого существуют все необходимые предпосылки.

Проведенный анализ современных тенденций обосновывает объективную потребность в парадигмальном переходе существующей системы образования к новой, качественно отличающейся от нее.

1.2 Теоретико-методологические подходы к изучению открытого образования и его социальной роли в современной научной литературе

В последнее время отечественные и зарубежные социологи, исследуя перспективы развития образования в информационном обществе, стратегии реформирования мировых образовательных систем, все чаще и чаще используют термин «открытое образование». Наряду с «открытым образованием» в теоретическом и практическом обиходе употребляется термин «дистанционное образование», зачастую как синоним первого. Содержание открытого образования сегодня интерпретируется в широком диапазоне смыслов и точек зрения, став предметом острой научной полемики.

Чтобы осмыслить и обосновать содержательное наполнение термина «открытое образование» автор проводимого исследования считает целесообразным использовать следующий методический инструментарий: категориальный анализ; генетический анализ; структурно- функциональный анализ; системно-классификационный подход; неоинституциональный подход.

Проблема определения содержания открытого образования неодинаково актуальна на Западе и у нас. Если для западных исследователей этот вопрос имеет, главным образом, общетеоретическое значение, то для российских - это еще и остроактуальная практическая проблема.

В американском законодательстве не отражено общенациональное понимание как дистанционного, так и открытого образования. Однако это обстоятельство не оказывает решающего влияния на бурно развивающуюся практику, ввиду высокой степени автономии американских университетов. Их деятельность мало зависит от федерального законодательства, системы аккредитации, бюджета. Она нацелена в основном на удовлетворение потребностей промышленных корпораций, от которых университеты получают внушительное финансирование.

В России же иная ситуация. Развитие образования прямым образом зависит от бюджетного финансирования, состояния нормативно-правовой базы и, следовательно, от установленного терминологического стандарта. Отсутствие ясного и однозначного определения дистанционного обучения и открытого образования порождает проблемы и барьеры на пути становления системы открытого образования в России. Серьезные сложности возникают перед государственными органами в процессе разработки нормативно-правовых документов по аккредитации, аттестации и лицензированию образовательных учреждений системы дистанционного и открытого образования. Необходимо лицензировать неизвестно что.

Часто термином «открытое образование» обозначают образование неофициальное, альтернативное традиционному. Подразумевается, что образовательный процесс в этом случае не связан с процедурами аккредитации и лицензирования.

Ряд авторов выводит на первый план не содержательную часть (content) знаний, считая, что она быстро устаревает и нуждается в обновлении, а технологию получения знаний, обозначая эту технологию равновеликими, с их точки зрения, терминами: «открытое образование», «дистанционное обучение», «e-learning», «Интернет-образование». Один и тот же автор может оперировать разными по смыслу выражениями - «открытое и дистанционное образование», «открытое дистанционное образование», ставя между ними знак равенства. Отдельные авторы утверждают, что «в основе виртуального образования лежит принцип открытого образования...». Таким образом, вопрос о том, что скрывается под термином «открытое образование» и как оно соотносится с «дистанционным обучением» сегодня не имеет однозначного ответа.

В научных трудах отечественных и западных исследователей термин «открытое образование» интерпретируется как технология обучения или как система, в которой реализуется процесс обучения как цель, или как образовательная политика. А. М. Бершадский и И. F. Кревский считают, что «... правильнее говорить об открытой образовательной системе» , хотя чаще говорят об открытом образовании. У других авторов мы сталкиваемся с мнением о том, что система открытого образования представляет собой облик системы образования будущего, являясь «рациональным синтезом известных форм получения образования на базе средств коммуникационных и телекоммуникационных технологий». Очевидно, что данный автор определяет открытое образование с формальной, а не с содержательной стороны. Собственную оригинальную версию предлагает Т.М. Ковалева, рассматривая «открытое образование» с позиции деятельностного подхода. Отмечая, что данное понятие еще только формируется и «... существует в большей степени как метафора», автор наполняет его следующим содержанием: «Открытое образование - это не что-то объективно существующее, а, прежде всего, такой взгляд и тип рассуждения, при котором не только традиционные институты (детский сад, школа, вуз и т.п.) несут на себе образовательные* функции, но и каждый элемент социальной и культурной среды может нести на себе образовательные эффекты, если его использовать соответствующим образом». И далее: «... образовательное пространство для ребенка задается в определенный момент времени не столько конкретным образовательным учреждением и образовательной программой, сколько осознанием разных образовательных предложений и их определенной соорганизацией».

Признавая за автором право на собственное видение проблемы, позволим себе усомниться в том, что открытое образование объективно существует только в форме взгляда или типа рассуждения. Даже с позиций деятельностного подхода (и особенно с него), трудно не заметить, что существование открытого образования в его институциональном, концептуальном, правовом, проектном, организационном, методическом, информационном воплощении не только объективно, но и материально. Если отбросить логические нестыковки, то за приведенным выше определением стоит не открытое образование, а некий гибрид образовательной среды и рынка образовательных услуг. Таким образом, рассмотренные нами варианты толкования понятия «открытое образование» свидетельствуют о различном понимании данного термина. Для того чтобы выяснить источник этих разногласий и провести разграничение двух пересекающихся и, зачастую, отождествляемых понятий - открытое и дистанционное образование, обратимся к специализированному источнику - Глоссарию терминов и определений открытого образования, в котором «открытое образование» понимается довольно узко и уплощенно как «развитая форма дистанционного образования с возможностью обучаться на протяжении всей жизни, основу которой составляет виртуальная среда...» . Ключевое слово здесь - «форма». Далее нас отсылают к дистанционному образованию. В Глоссарии оно определяется как «форма получения образования методами и средствами дистанционного обучения». Снова «форма» и снова переадресация к дистанционному обучению, которое, по мысли авторов, представляет собой «форму обучения, при которой преподаватель и обучаемый физически разделены во времени и пространстве» и «от заочной формы обучения отличается применением дистанционных технологий». В свою очередь, «дистанционная технология - это информационная технология обучения, направленная на преодоление расстояния между преподавателем и обучаемым с сохранением показателей качества обучения». Пытаясь приблизиться к сути искомых понятий, расшифруем термин «информационные технологии». В Глоссарии его определения нет, а в ФЗ «Об информации, информационных технологиях и защите информации» от 27.07.2006 г. сказано, что «информационные технологии - это процессы, методы поиска, сбора, хранения, обработки, предоставления, распространения информации и способы осуществления таких процессов и методов».

В перечисленных выше вариантах мы не обнаружили каких-либо содержательных характеристик рассматриваемых категорий, кроме определения информационных технологий. Каждое предыдущее определение интерпретируется как некая форма последующего и все они, по сути, сводятся к информационным технологиям. Подобная логика весьма неубедительна и вопрос соотношения открытого образования и дистанционного обучения пока остается без ответа. Чтобы найти его удовлетворительное решение обратимся к генезису искомых понятий.

Начало терминологического оформления дистанционного образования в английском языке (периодизация Н. Фарнса) относится к концу XIX века. В каталоге корреспондентных курсов Университета штата Висконсин впервые появляется термин «distance education». Распространились такие термины как «home study» (домашнее обучение), «independent study» (независимое обучение), «external student» (экстерн), «extramural student» (внешний студент), которые возвестили о рождении новых форм образовательной практики. «Дистанционное образование» утвердилось в научном обороте с появлением в середине прошлого века в Европе нового типа учебных заведений. В 1972 г. был создан Национальный Университет Дистанционного обучения в Испании, в 1975 - Университет Фёрн в Германии. Базовой моделью в этих университетах стало, по сути, заочное обучение. В своей деятельности основоположники «образования на расстоянии» ориентировались, прежде всего, на взрослых, не имевших возможности получения образования в молодости, предлагая им подготовку по ряду специальностей, наиболее пользующихся спросом на рынке труда. Возникновение и признание таких институтов было адекватной реакцией на возросшую потребность общества в образовании, вызванную определенными социальными предпосылками, которые мы подробно рассмотрели в 1.1. Дефиниция «открытое образование» стала широко употребляться с момента создания первого Открытого Университета в Великобритании (1969 г.).

В 70-х гг. XX века процесс развития новых технологий обучения приобретает мировой размах и дает толчок к распространению новых образовательных учреждений как открытого, так и дистанционного типа.

Вскоре приоритетным вопросом образовательной политики стабильных государств объявляется предоставление шанса каждому члену общества получить профессиональное образование. Доступность образования для ранее естественно дискриминируемых социальных групп, предложение многовариантных комбинаций учебных программ, заинтересованность работодателей в поддержании квалификации специалистов делают систему образования все более открытой в широком смысле слова. Следовательно, открытость — это скорее сущностная характеристика образовательной среды, почва, на которой вызревали идеи открытого образования и дистанционного обучения. Открытое образование предполагает такую организацию образовательного пространства, где личность получает максимальную свободу выбора индивидуальной траектории, форм и темпов обучения.

Таким образом, открытость образования — это наличие условий (социальных, организационных, информационных, психолого- педагогических, технологических, финансовых, правовых, политических и др.) для свободного вхождения индивидов в образовательное пространство и одинаковые нормативно-правовые гарантии получения качественного образования (на уровне стандартов) для всех без ограничения тендерных, возрастных, национальных, физических, территориальных и других различий. Реализуя эти условия на практике, система открытого образования ярко проявляет свою социальную роль.

Проведенный исторический экскурс не прояснил до конца разницу между рассматриваемыми понятиями, которую отдельные исследователи определяют весьма упрощенно, видя в том, что «открытое образование доступно любому желающему без вступительных экзаменов, а дистанционное - с проведением классических вступительных испытаний». Зато у двух пересекающихся понятий мы обнаружили общие генетические корни, которые препятствуют проведению разделительной черты. Это заставляет более пристально изучить их особенности. Из многообразного спектра существующих точек зрения представим наиболее характерные.

По мысли В.П. Тихомирова: «Дистанционное обучение - это универсальная гуманистическая форма обучения, базирующаяся на использовании широкого спектра традиционных, новых и телекоммуникационных технологий, технических средств, которые создают условия для обучаемого свободного выбора образовательных дисциплин, соответствующих стандартам, диалогового обмена с преподавателем, при этом процесс обучения не зависит от расположения обучаемого в пространстве и во времени».

По определению, данному A.B. Хуторским: «Дистанционное обучение — обучение с помощью средств телекоммуникаций, при котором субъекты обучения (ученики, педагоги, тьюторы и др.), имея пространственную или временную удаленность, осуществляют общий учебный процесс, направленный на создание ими внешних образовательных продуктов и соответствующих внутренних изменений (приращений) субъектов образования».

Вариант, сформулированный A.A. Андреевым : «ДО — это синтетическая, интегральная, гуманистическая форма обучения, базирующаяся на использовании широкого спектра традиционных и новых информационных технологий и их технических средств, которые применяются для доставки учебного материала, его самостоятельного изучения, диалогового обмена между преподавателем и обучающимся; когда процесс обучения некритичен к их расположению в пространстве и во времени, а также к конкретному образовательному учреждению». А.И. Ходаков³ считает, что под дистанционным образованием необходимо понимать «... такую технологию образовательного процесса, при которой взаимодействие преподавателя и обучающегося реализуется с использованием компьютерных сетей и других современных средств аккумулирования, хранения, передачи и приема учебной информации на расстоянии, при которой между ними осуществляется устойчивый, оперативный и регулярный дистанционный диалог».

Все авторы перечисленных определений, акцентируя внимание на тех или иных аспектах, по сути, сходятся во мнении, что дистанционное образование — это обучение на расстоянии с использованием новейших коммуникационных и информационных технологий. Принципиальное

Хуторским А.Б. Эвристическое обучение. М.:МПА. 1998. с. 266.

Андреев A.A. Определимся в понятиях // Высшее образование в России. №4. 1998. с. 44-48.

Ходаков А.И. Программа внедрения технологии дистанционного обучения в учебную работу образовательного учреждения. СПб. 1999. с. 63-65 разногласие между ними заключается в решении дилеммы: дистанционное образование - «форма» или «технология»? Однозначно ответить сложно. С одной стороны, среди законодательно утвержденных форм образования, такой, как дистанционная нет. С другой стороны, дистанционное обучение считается преемственницей заочной формы обучения (порой их отождествляют). Окончательный ответ на этот вопрос требует дополнительного изучения и выходит за рамки настоящего исследования. Дистанционное обучение интересует нас не само по себе, а его роль в становлении системы открытого образования, поскольку они тесно взаимосвязаны.

В зарубежной практике понятие «дистанционное обучение» чаще всего определяется как комплекс образовательных услуг, предоставляемых в территориально-распределенной образовательной среде в реальном масштабе времени.

Аналогичную трактовку дистанционного обучения дает Концепция создания и развития единой системы Дистанционного Образования в России, утвержденная ГК РФ по высшему образованию от 31.05.1995. В более поздних концептуальных разработках дистанционного обучения российского формата - Институтом общего среднего образования Российской Академии образования, МИФИ, СПбГУ определение дистанционного обучения не представлено .

В статьях 8, 12, 45 Закона «Об образовании» четко и последовательно проводится граница между образовательной деятельностью и платными дополнительными услугами образовательных учреждений. Платные образовательные услуги ограничиваются дополнительными образовательными программами, преподаванием специальных курсов и циклов дисциплин, репетиторством, углубленным изучением предметов и другими услугами, которые регулируются

Гражданским кодексом РФ и Законом «О защите прав потребителей». Следовательно, дистанционное обучение, определяемое как комплекс образовательных услуг, имеет ограниченную сферу применения. В отличие от него открытое образование распространяется на всю образовательную деятельность, включая и дополнительные образовательные услуги. Другой важный вывод, вытекающий из анализа законодательных актов - это ориентация дистанционного обучения на коммерческий сектор, в котором образование понимается как товар. В противоположность такому подходу концепция открытого образования четко сориентирована на социальное измерение, в соответствии с которым образование понимается как общественное благо и сфера, за которую общество несет ответственность.

Общественные блага (pablic goods), в противоположность частным, неконкурентны (т.е., потребление такого блага одним человеком не сокращает количество благ, доступных другим) и носят не исключаемый характер, (т.е., невозможно исключить кого-либо из процесса пользования этими благами).

Кстати, переход к болонской системе образования не предполагает приоритета коммерческого образования. В Европе высшее образование рассматривается как общественное благо, объект ответственности общества в целом. Особое внимание уделяется социальной составляющей образования, подчеркивается его нацеленность на сокращение социального неравенства. Современные требования к уровню образования в странах ОСЭР обеспечиваются за счет объединения усилий государства, бизнеса, некоммерческих фондов и личных средств населения.

На Западе классические университеты чаще всего используют дистанционное обучение в качестве дополнительного способа реализации целей базового образования.

В мировой практике дистанционного обучения выделяются следующие типы специализированных организаций, предлагающих образование на расстоянии различного уровня и содержания: консорциум университетов - оказывает коммуникационные и административные услуги по предоставлению курсов, разработанных входящими в консорциум учебными заведениями и обладает правом выдавать дипломы и сертификаты участников проекта; телеуниверситет — основывается на объединении ресурсов традиционных университетов для совместной реализации интегративных учебных планов. Телеуниверситет сам разрабатывает программы и присуждает степени, используя профессорско- преподавательский состав, материальную и информационно-техническую базу, связанных соответствующим договором учебных заведений; университет или колледж дистанционного образования - имеет собственный штат преподавателей, физическое представительство и сеть филиалов; виртуальный (электронный) университет — опирается на сотрудничество администраторов, преподавателей, программистов, которые могут быть разделены государственными границами, но работают вместе посредством современных компьютерных технологий. Функционируют только в виртуальном пространстве; кафедра или центр дистанционного образования классического учебного заведения - предоставляет возможность изучать профессиональные программы или отдельные курсы данного университета, не посещая семинаров⁵ и лекций; центр дистанционного обучения крупной компании — разрабатывает самостоятельно или с привлечением специалистов образовательные модули, рассчитанные на подготовку собственных сотрудников.

На Западе инициаторами распространения образования на расстоянии выступили вновь созданные дистанционные университеты и колледжи. Сегодня в институциональной структуре преобладают консорциумы университетов и виртуальные университеты. Все больший интерес к сфере дистанционного обучения проявляют крупные инвесторы.

Скорость внедрения инноваций и демографическая ситуация определяют растущий мировой спрос на дистанционное обучение. Во всем мире интенсивно наращивается использование новейших информационных технологий. По данным International Date Corporation (ЮС), сегмент Интернет-обучения на образовательном рынке увеличился с 2% в 1998 году до 14% - в 2003 году и продолжает интенсивно увеличиваться из года в год. Главным потребителем сервисов Интернет обучения являются США. Это закономерно, так как страна располагает половиной всей компьютерной мощи мира. Если в 1998 году 48% учебных заведений США предлагало сетевое обучение, то к 2000 году их стало уже 70%'. Другой характерной тенденцией является одновременное обострение конкуренции в области дистанционного обучения, провоцируемое виртуальной мобильностью, и консолидация усилий отдельных учебных заведений и целых государств, направленная на сокращение издержек по предоставлению образовательных услуг и обеспечению контроля качества образования.

В России процесс развития дистанционных технологий имеет свои отличительные черты и траекторию. На первом этапе формирование системы дистанционного образования связано с внедрением извне, импортом соответствующих программ, что было обусловлено отсутствием необходимых материальных и технических ресурсов для удовлетворения обозначившегося внутреннего спроса на новые образовательные услуги. Флагманами отечественного дистанционного образования стали ведущие государственные технические университеты. Этот факт объясняется наличием в техническом университете требуемого оборудования, специалистов по его обслуживанию и применению, и гуманитарно- экономического факультета (дистанционные курсы сориентированы большей частью на бизнес - специальности).

Ускоренное развитие дистанционного обучения говорит о растущем интересе к нему со стороны потребителей. Оценим, как обеспечивается привлекательность дистанционного обучения его концептуальным построением. Для этого рассмотрим классификационную структуру признаков дистанционного обучения с позиций структурно- функционального анализа. Чаще всего в зарубежной и отечественной теории выделяют следующий ряд классификационных признаков дистанционного обучения¹: «интерактивность» - постоянное систематическое взаимодействие учителя и учащихся и учащихся между собой; «гибкость» - обучающийся самостоятельно обозначает место и время проведения занятий, для более эффективного усвоения материала; «модульность» — в основе программ заложен модульный принцип.

Каждая отдельная дисциплина, которая освоена обучающимся, адекватна по содержанию определенной предметной области, что позволяет формировать учебный план, отвечающий индивидуальным или групповым потребностям; «параллельность» - возможность получения образования наряду с основной профессиональной деятельностью, т. е. «без отрыва от производства»; «дальнодействие» - расстояние между обучающимся и организацией, предоставляющей образовательные услуги не является препятствием для качественного образовательного процесса; «асинхронность» - сотрудничество обучающего и обучаемого на основе компромиссно составленного расписания взаимодействия; «охват» (массовость) - количество обучающихся не является критичным параметром; «рентабельность» - эта особенность подразумевает экономическую эффективность дистанционного обучения; «преподаватель» - здесь речь идет о новой роли и функциях преподавателя в учебном процессе; «обучающийся» - новые требования к обучающемуся; «НИТ» (Новые информационные технологии) - обязательное использование в образовательном процессе новейших информационных технологий; «социальный фактор» - снятие социальной напряженности при получении образования, предоставление равных шансов для различных категорий граждан; «интернациональность» - обеспечение возможности экспорта и импорта образовательных услуг.

Каждый из перечисленных признаков характеризует тот или иной функциональный результат, необходимый для удовлетворения различных индивидуальных и групповых потребностей в образовании, достигаемый средствами дистанционного обучения с использованием информационных технологий. Все обозначенные функциональные результаты (интерактивность, гибкость и т.д.) нацелены на создание максимальных удобств для потребителей образовательных услуг и повышение качества образования. Достижение указанных результатов «работает» на повышение привлекательности образовательного учреждения, что, в свою очередь, способствует его адаптации к быстроменяющимся условиям социальной среды.

Обратим внимание на то, что рассматриваемая классификационная структура признаков дистанционного образования охватывает только процесс обучения, не касаясь его образовательных целей и содержания, иных аспектов образования. С этих позиций правильнее употреблять термин «дистанционное обучение», а не «дистанционное образование».

Теперь исследуем концептуальные основы открытого образования, которые определяются и структурируются двумя группами классификационных признаков.

В процессе поиска классификационных признаков открытого образования обнаружилось существенное методологическое рассогласование. Одни авторы выделяют «качества» или «свойства» открытой системы образования, другие - «возможности»; у некоторых исследователей встречаются «преимущества», «характерные черты» и т.д., причем содержательное наполнение этих классификационных групп во многом дублируется и пересекается с «принципами», изложенными практически одинаково во всех публикациях. Поэтому, в качестве базовых параметров открытого образования необходимо признать именно «принципы».

К первой классификационной группе большинство авторов относят следующие принципы: бесконкурсное поступление в высшее учебное заведение; открытое планирование обучения, т.е. свобода составления индивидуальной программы обучения путём выбора из систем курсов; свобода в выборе времени и темпов обучения, т.е. приём студентов в вуз в течение всего года обучения и отсутствие фиксированных сроков обучения; свобода в выборе места обучения — студенты могут физически отсутствовать в учебных аудиториях основную часть учебного времени и могут самостоятельно выбирать, где обучаться; переход от принципа «образование на всю жизнь» к принципу «образование через всю жизнь»; переход от движения обучающегося к знаниям к обратному процессу - знания, информация доставляются человеку; свободное развитие индивидуальности, являющееся основополагающим фактором тогда, как классическая модель образования предполагает жесткие нормы, унифицирующие человеческую индивидуальность.

Сразу бросается в глаза принципиальное отличие двух рассматриваемых классификационных структур — дистанционного обучения и открытого образования. В первом случае систематизированы функциональные результаты, получаемые в процессе дистанционного обучения. Во втором - сформулированы права студента и правила его взаимодействия с учебным заведением. С этих позиций открытое образование можно идентифицировать как социальный институт, устанавливающий свои «правила игры» и выполняющий новые функции, нацеленные на удовлетворение современных общественных и личных потребностей.

Опираясь на вышеизложенные принципы, нетрудно заметить, что новый институт открытого образования обладает большей демократичностью и лояльностью в отношении обучающихся по сравнению с классическим. Любой человек может учиться в удобном для себя месте, по индивидуальному плану и расписанию, имея при себе комплект специальных средств обучения и согласованную возможность контакта с преподавателем. Преимущество, по нашему мнению, заключается в том, что человек понимается здесь как центральный субъект образовательного процесса, инициирующий и организующий свой собственный процесс получения образования.

Традиционные формы получения образования: очная, заочная, экстернат в системе открытого образования интегрируются в единое образовательное пространство. Глобальной целью открытого образования является подготовка обучаемых к полноценному и эффективному участию в общественной и профессиональной областях в условиях информационного общества. Это свидетельствует о кардинальном отличии открытого образования от традиционного, где основной задачей была подготовка грамотного специалиста с определенным набором знаний, умений и навыков. Целью классического образования являлось воспитание хорошего работника, который бы соответствовал требованиям предприятия и был профессионалом в своем деле, а личностные качества человека, его потребности оставались в стороне от образовательного процесса. Иными словами, основная функция образования сводилась, прежде всего, к обучению.

Задачи открытого образования значительно шире. Человек, личность, индивидуальность здесь играют первостепенное значение. На первый план выдвигаются такие проблемы, как постоянное развитие интеллектуальных способностей личности, умение мыслить свободно, творчески подходить к решению любых задач.

Широко используя новейшие образовательные и информационные технологии, система открытого образования предоставляет гибкое, модульное, распределенное, непрерывное, опережающее образование; как раз такое, в котором нуждается: современное общество. Обеспечивая, свободный доступ любого гражданина общества к образовательным и информационным; ресурсам, система открытого образования снижает угрозу социального расслоения из-за неравномерности распределения информации, повышает адаптивность граждан к быстроменяющимся условиям социальной среды.

Проводя параллели между открытой и классической системами образования, сделаем одну существенную оговорку. Несмотря на некоторые изъяны классической модели, отдельные элементы все же могут оказаться весьма полезными для новой образовательной парадигмы. В частности, речь идет о принципе построения школы как единой и общеобразовательной, то есть школы «единого коридора». Дисциплинарный каркас знаний в такой школе строится на матрице университетской культуры, дающей целостное представление¹ о мире, человеке, обо всех срезах нашего бытия. Этот принцип одинаков для всех школ: центральных и периферийных, сельских и городских. Такой тип школы складывался в России в конце XIX начале XX века и был принят за основу в советской системе. В результате, элитное по своему содержанию образование стало массовым. Недаром наше образование признавалось одним из лучших в мире, особенно в области точных и естественных наук.

Альтернативная идея - «школа двух коридоров» имеет немало сторонников среди реформаторов отечественного образования. Она выросла из доктрины гражданского общества, как ее понимал Дж. Локк. Гражданское общество он делил на ядро общества (республику собственников), которое живет в состоянии цивилизации, и окружающую это ядро массу людей, живущих в состоянии близком к природному, т.е. - нецивилизованную. Эти две разные расы должны иметь две разные культуры, два разных языка. Исходя из этого, принцип «школы двух коридоров» подразумевает существование двух типов школ. Первая строится на матрице университетской культуры, исключительно для элиты. Вторая - формирует человека массы, давая ему мозаичный набор необходимых для личного успеха сведений, но не связанных целостной картиной мира.

Изложенные здесь подходы отражают два принципиально противоположных взгляда не только на организацию школьного обучения, но и на роль образования в обществе в целом. Концепция открытого образования, базируясь на «школе единого коридора» исключает дискриминацию каких-либо социальных групп, прав любого гражданина на получение полноценного, качественного образования. Эта позиция особенно актуальна для кризисной ситуации, в которой находится наша страна. Сегодня образование должно быть сферой согласия, а не поляризации населения.

Придание системе образования качеств открытой системы, предполагает радикальное изменение ее свойств в направлении демократизации и гуманизации образования. Этот вывод вытекает из сути императивов, образующих вторую группу классификационных признаков открытого образования. Один из главных идеологов открытого образования В.И. Солдаткин в состав императивов включает: гуманизацию и гуманитаризацию политики в области образования; фундаментализацию образования; преодоление разобщенности естественнонаучного и гуманитарного образования; непрерывность образования; опережающий характер образования; доступность образования; индивидуализация обучения.

Содержание классификационных признаков второй группы (императивов) определяет цели и ценности, стратегии и приоритеты образовательной политики, гарантии доступности для широкого круга потребителей, принципы организации образовательного процесса и критерии построения образовательных программ. Все это характеризует открытое образование как организованную систему. Концептуально она ориентирована, в первую очередь, на реализацию социальной функции образования.

В целом, соглашаясь с выделенным набором императивов, у нас все же возникает сомнение, вызванное реализацией двух стратегий одновременно. С одной стороны - фундаментализация образования, с другой - доступность. В стремлении охватить образовательными услугами максимальное число потребителей и, руководствуясь конъюнктурными соображениями в условиях нарастающей конкуренции, представляется сомнительным, что образовательные учреждения будут заинтересованы в том, чтобы «утяжелять» учебные программы фундаментальными дисциплинами. Легче и прибыльнее вести подготовку по новым, модным направлениям, вооружая абитуриентов набором узкофункциональных «быстрорастворимых» знаний (своеобразный «образовательный fastfood»). Этот пример затрагивает и проблему соотношения массового и элитного образования в методологии открытого образования. Эгалитарность или элитарность? Нужно ли давать всем одинаковое образование или нужно готовить интеллектуальную элиту, а остальным давать необходимый минимум? Дискуссии по этому вопросу ведутся на протяжении веков, и не утихают, по сей день.

Теория культурного капитала П. Бурдье объясняет закономерность воспроизводства неравенства в образовании. С одной стороны, распределение культурного капитала между различными социальными группами в обществе далеко не равномерно. С другой, образованию свойственна ориентация на способности и дарования, на развитие которых направлен весь образовательный процесс. Таким образом, стратификация в образовании и воспроизводство неравенства через образование неизбежны.

Рассуждая в этом направлении, проведем разделительную черту между «элитным» и «элитарным» образованием. Элитное образование отбирает способных и талантливых молодых людей и создает для них такую образовательную среду, которая способствует максимальному раскрытию и реализации их интеллектуального и творческого потенциала. Элитное образование, в отличие от массового занимается «единичным производством». Одна из его главных функций — формирование интеллектуального авангарда общества, подготовка высококлассных профессионалов, ярких лидеров, способных генерировать и воплощать креативные идеи во всех сферах общественной жизни. Такая «штучная» подготовка требует значительных инвестиций и создания наилучших условий (материально-технических, психолого-педагогических и др.) в процессе обучения. Не имеет смысла отрицать значимость подготовки элиты для общества. Вопрос в другом: оправдывает ли ожидания общества существующая система элитного образования? Пока нельзя ответить на этот вопрос утвердительно.

Сопоставляя функции элитного и открытого образования, теоретически мы не обнаружили между ними непреодолимого конфликта. Те и другие выполняют различные функции необходимые обществу, взаимодополняя друг друга. «Доступность» в концепции открытого образования подразумевает не «уравниловку», а предоставление возможности каждой личности раскрыть свой собственный потенциал, чтобы занять достойнее место в обществе, отвечающее призванию. Путь к этому — социальная направленность образовательной политики и законодательное закрепление соответствующих норм, широкая диверсификация образовательных форм, программ, методик обучения, психологическая поддержка, стимулирование социальной и профессиональной мобильности. По мысли Дж. Дьюи «... образование должно быть приспособлено к человеку и подбираться для каждого индивидуально». Широкое использование информационных технологий позволяет максимально увеличить доступ различным социальным группам к образованию при сохранении его качества. В современной гуманистической педагогике и психологии утвердилось понятие «аутентичное образование», преследующее близкие цели: - «... обеспечение для каждого учащегося образовательной среды и образовательного процесса, сообразных его персональным жизненным проявлениям, соответствующих возрастным, половым и индивидуальным особенностям, чутко реагирующих и откликающихся на возникающие личностные потребности».

Реализация таких целей сегодня возможна в ограниченном сегменте элитного образования.

Если в теории массовое и элитное образование могут мирно сосуществовать в одной системе, занимая определенные ниши, то на практике, в условиях дефицита бюджетных средств, процветания коррупции, демографического спада, между ними углубляются противоречия. Часто слышна критика отечественных ученых в адрес Минобразования РФ по поводу проводимой им политики. И.С. Плаксий считает, что: «Создание элитных (национальных) университетов за счет прочих вузов не приблизит Россию к решению стратегической задачи по созданию массового, качественного, доступного высшего образования. Вместо этого будет создаваться высококачественное, но малодоступное высшее образование для небольшой доли избранных, прежде всего по принципу платежеспособности при одновременном снижении качества в большинстве вузов... создание небольшого числа элитных вузов приведет к замкнутым на них кастам чиновников, политиков, бизнесменов». Справедливо указывая на опасность усиления монополизма в результате создания особо благоприятных условий для небольшого числа гипервузов, вышеупомянутый автор резонно замечает, что: «Задача повышения конкурентоспособности российской высшей школы предполагает не удушение массового высшего образования, ради процветания небольшого сектора элитного, а одновременное поощрение того и другого с учетом их взаимной дополняемости» . Думается, что элитное и массовое образование не только дополняют друг для друга, но и являются друг для друга¹ источниками развития.

Борьба двух противоречивых тенденций к массовости с одной стороны и к элитарности с другой, протекает на протяжении всей истории существования вузов. Размышляя об университетском образовании, ректор МГУ Садовничий В. А. раскрыл содержание этого процесса, охарактеризовав его как «своего рода автоколебательный» . Вкратце, суть его в следующем: начиная с образования для немногих избранных, через некоторое время университет, стремясь усилить свое влияние в обществе, сталкивается с необходимостью увеличить число образованных людей и вынужден шире раскрыть свои двери. Расширение доступа к образованию вначале приводит к снижению его общего уровня, со временем накапливается критическая масса талантливых людей с университетским образованием, которые «продвигают» науку и обеспечивают переход образования на качественно новый уровень, доступный немногим. Таким образом, полноценное образование становится опять элитным и выходит на новый виток развития.

Две тенденции, о которых говорилось выше, теперь накладываются одна на другую. Сегодня университеты, включая развитую систему дополнительного образования, обеспечивают небывало широкий охват желающих получить качественное образование.

Необходимость выполнения обязательств по обучению многократно возросших потоков студентов неизбежно делает отношение преподавателей и университетских администраторов к отдельному студенту формальным. Превращение университетов из элитных в массовые поставило большинство из них перед проблемой ограниченности ресурсов и необходимости строгой экономии. «... если раньше редким ресурсом был талант, то сегодня им стали деньги. Университетская фабрика отныне мыслит количествами» - резюмирует Я. Кузьминов, оценивая современное состояние университетского образования.

Теперь рассмотрим элитарное образование с позиций методологии открытого образования. Элитарное образование исторически сформировалось как особое «закрытое» образование для детей господствующих слоев общества. В учебных заведениях такого типа происходит селекция учащихся по принадлежности их родителей к соответствующим общественным слоям, «осуществляется передача определенных классово-регулируемых разработанных кодов», согласно теории ограниченного кода Б. Бернстайна. Здесь проблема видится не в самом факте предоставления особых условий для получения качественного образования избранным студентам, а в отсутствии демократической процедуры отбора достойных кандидатов на основе честной состязательности. Вследствие этого нарушается социальная мобильность, процесс циркуляции или «круговорота элит» (В. Парето). Возникает тенденция к превращению элиты в «закрытую», наследственную, что, в свою очередь, ведет к ее вырождению. Таким образом, именно элитарное образование, а не элитное можно назвать антиподом открытого образования.

Еще на одно противоречие в методологии открытого образования указывает Г.А. Краснова, которое возникает в результате несоответствия императивов и приоритетов открытого образования. Объяснение этому кроется в том, что императивы носят всеобщий характер и учитываются в образовательной практике мирового сообщества, а в каждой отдельно взятой стране выделяются «свои» приоритеты, учитывающие национальную специфику, социально-экономическую ситуацию, ментальные особенности и т.д.

Одна из ключевых стратегий в методологии открытого образования — гуманизация и гуманитаризация образовательной политики - задает образованию духовно-нравственный вектор развития. Мы расшифровываем это как приобщение обучающихся к общезначимым культурным и гражданским ценностям. Чтобы подчеркнуть важность данного тезиса, обратимся к авторитету великого русского философа И.А. Ильина, который писал: «... образование без воспитания не формирует человека, а разнуздывает и портит его, ибо дает в его распоряжение жизненно выгодные возможности, технические умения, которыми он — бездуховный, бессовестный и бесхарактерный начинает злоупотреблять. Надо раз и навсегда установить и признать, что безграмотный, но добросовестный простолюдин есть лучший человек и лучший гражданин, чем бессовестный грамотей и, что формальная образованность вне веры, чести и совести создает не национальную культуру, а разврат пошлой цивилизации».

Стратегия, направленная на гуманизацию образования закреплена в Законе РФ «Об образовании» (ст. 2, п. 1) как один из принципов государственной политики в области образования, а формирование духовно-нравственной личности включено в состав общих требований к содержанию образования (ст. 14, п.2) .

Подведем итоги. Проведенный сравнительный анализ классификационных признаков открытого образования и дистанционного обучения со всей очевидностью доказал неидентичность данных понятий.

Между открытым образованием и дистанционным обучением существует сложная, нелинейная взаимосвязь. С одной стороны, то и другое имеют общие генетические корни и путем конструктивного синтеза могут соединяться в одной системе, в одном учебном заведении, взаимодополняя друг друга. В этом случае открытое образование играет системообразующую роль, определяя стратегии, цели, ценности, принципы организации образовательного процесса. По отношению к открытому образованию, дистанционное обучение выполняет инструментальную, технологическую функцию, обеспечивая эффективную реализацию императивов и принципов открытого образования.

С другой стороны, открытое образование и дистанционное обучение могут существовать и отдельно, независимо друг от друга. Дистанционное обучение вовсе необязательно реализуется на принципах открытого образования. Например, методики и технологии дистанционного обучения с успехом используются в элитарных «закрытых» учебных заведениях. В свою очередь, открытое образование функционирует не только на базе дистанционного, но и далеко за его рамками, распространяясь на любые формы: очную, заочную, самообразование, а также на любые уровни: школьное, дошкольное, дополнительное, высшее и т.д.

Концепция открытого образования четко сориентирована на социальное измерение, принятое за основу в документах Болонского процесса, где образование понимается как общественное благо и сфера, за которую общество несет ответственность. Особый акцент в концепции открытого образования ставится именно на социальную функцию, нацеленную на социализацию личности, сокращение социального неравенства, демократизацию процесса обучения, раскрытие личностного потенциала и самореализацию обучающихся.

Главная особенность открытого образования заключается именно в его «открытости», которая расшифровывается как наличие условий (социальных, организационных, информационных, психолого- педагогических, технологических, финансовых, правовых, политических и др.) для свободного вхождения индивидов в образовательное пространство и одинаковые нормативно-правовые гарантии получения качественного образования (на уровне мировых стандартов) для всех без ограничения тендерных, возрастных, национальных, физических, территориальных и других различий.

Открытое образование, в результате проведенного исследования, предстало как сложное, многоаспектное явление, которое не поддается формализации в одной плоскости, поэтому мы рассматриваем его в трех измерениях.

Во-первых, как перспективную, открытую систему образования с многоуровневой, диверсифицированной структурой, организованную на принципах, отвечающих общенациональным интересам и приоритетам, образовательным потребностям каждого человека в условиях информационного общества.

Во-вторых, как гибкий, непрерывный процесс партнерского взаимодействия субъектов образовательного процесса на основе широкого использования новых образовательных и информационных технологий, увеличивающих информационную емкость учебного материала и эффективность познавательной деятельности, тем самым выводя качество образования на новый уровень современных требований.

В-третьих, как гибкий социальный институт, который с помощью законодательных и социальных норм, включая механизмы их реализации обеспечивает максимально благоприятные условия для личностного развития и профессиональной мобильности, гарантирует доступность образования всем слоям населения, в том числе — социально незащищенным.

Следуя избранной логике, императивы и принципы открытого образования и есть «правила игры», которые задают рамочные условия его существования в образовательном пространстве. С позиций неоинституционального подхода систему открытого образования мы рассматриваем как институциональную структуру, которая регулирует взаимодействие субъектов образовательного процесса в открытом образовательном пространстве, утверждает общезначимые ценности гражданского общества, определяет стратегии и принципы образовательной политики на международном, региональном и национально-государственном уровне.

II. СТАНОВЛЕНИЕ ОРГАНИЗАЦИОННЫХ И ИНСТИТУЦИОНАЛЬНЫХ ОСНОВ СИСТЕМЫ ОТКРЫТОГО

ОБРАЗОВАНИЯ

Отечественными учеными ведется активный поиск организационных схем открытого образования, отвечающих объективным потребностям общественного развития и образовательным запросам личности. Результаты этих изысканий нашли свое отражение в Федеральной Целевой Программе «Создание системы открытого образования в России» (приказ Минобразования РФ от 16.10.2000 №2925), включая такие мероприятия, как: создание теории открытого образования; разработка нормативно- правового обеспечения; разработка единых подходов к созданию образовательных моделей и технологий; решение проблемы качества открытого образования; кадровое обеспечение открытого образования; создание единого образовательного пространства открытого образования; опытная эксплуатация открытого образования.

Однако, несмотря на то, что процесс становления системы открытого образования вышел на проектную стадию, многие его аспекты остаются дискуссионными и широко обсуждаются в научной среде.

Становление организационных основ системы открытого образования, особенно в части организации учебного процесса, происходит в значительной мере спонтанно и неупорядоченно, поскольку не имеет достаточного научного обоснования. Объективные сложности возникают из-за многогранности и масштабности открытого образования как явления, широкого разнообразия образовательных учреждений открытого типа, форм организации, практик. То обстоятельство, что до сих пор в правовых документах не закреплен терминологический стандарт категорий «открытое образования» и «дистанционное обучение» вносит неразбериху, создавая мультипликационный эффект на всех уровнях становления системы открытого образования — от разработки единой методологии, проектирования до апробации и функционирования.

Генетическое родство открытого образования и дистанционного обучения, многообразие организационных моделей, возникшее на этой почве, затрудняют их дифференциацию и выбор оптимальных вариантов организации отечественной системы открытого образования. Привлечение организационно-правовых моделей западной школы зачастую происходит без учета российской специфики, традиций российского образования, ментальных особенностей россиян.

Все эти проблемы определили круг вопросов, рассматриваемых в данной главе диссертации и содержание исследовательской задачи ее первого параграфа. Социальный проект будущего возможного состояния' российской системы, открытого образования должен основываться на организационных моделях, отвечающих с одной стороны, императивам и принципам методологии открытого образования, с другой - современным общественным потребностям и образовательным запросам личности.

Другой ряд вопросов, рассматриваемых во втором параграфе, касается проблемы институционализации открытого образования в России. Институционализацию открытого образования мы понимаем как процесс упорядочения, стандартизации и законодательного закрепления социальных норм (императивов и принципов), составляющих концептуальную основу открытого образования. Иными словами, «Институционализация - есть не что- иное, как процесс формирования социального института», в нашем случае - института открытого образования. На данном этапе становления системы открытого образования, процесс ее институционального обеспечения далек от своего завершения. Принятые законодательные и нормативные акты разрознены и не объединены в единую систему. Отсутствует Федеральный закон «Об открытом образовании». Поэтому сегодня можно говорить только о становлении институциональных основ системы открытого образования.

2.1 Социальное проектирование организационных основ системы открытого образования.

Утвердившись в новой европейской практике, принцип открытости образования завоевывает все больше сторонников в России и на всем постсоветском пространстве. Об этом свидетельствуют результаты социологического опроса взрослого населения трех крупнейших стран СНГ, проведенного специалистами Института ЮНЕСКО (табл. 1).

Актуализированная потребность в образовательных.услугах

Открытость образования, как показано в табл. 1, отвечает актуальным потребностям более чем трети респондентов из числа опрошенных российских граждан. Наши соотечественники, по сравнению

Таблица 1 с соседями, придают открытости образования^большее значение. При этом большинство респондентов выдвинули не одно, а сразу целый ряд требований, характерных для совершенно новой образовательной модели. Особенно привлекательным свойством образования в глазах потребителей признается гибкость учебного графика.

В последние десятилетия наблюдается значительный рост студенческой занятости студенчества в режиме, как неполного, так и полного рабочего дня. Примерная* доля работающих студентов, названная А. Фурсенко в эфире телепередачи «Судите сами» составила около 80%.

Побудительным мотивом к совмещению учебы с работой, по данным мониторинга проведенного ФОМ и «Левада-центром», является денежный фактор и приобретение профессионального опыта и стажа, требуемых работодателями при трудоустройстве.

Долгова А.В., основываясь на данных социологического исследования проведенного в Ростовской области, пришла к заключению о том, что: «... большинство потребителей услуг высшего образования ощущает потребность в альтернативных методах получения высшего образования, занимающих меньшее количество времени» .Учеба параллельно с работой требует изменить подход к организации учебного процесса, сделав его более гибким и удобным.

Гибкость учебного графика актуальна и для студентов 3-5 курсов, параллельно обучающихся в других вузах или на других факультетах, получающих второе или дополнительное образование. Численность этой группы потребителей образовательных услуг растет год от года. В 2009 году в вузах Ростовской области второе высшее образование получало 4083 студента . Аналитическая служба ВЦИОМ в ходе всероссийского опроса молодежи в возрасте от 18 до 24 лет констатировала, что 20% респондентов нацелено на получение второго высшего образования, а 6% получали его на момент опроса. В 2009 году дополнительным образованием в России было охвачено более 5 млн. человек. По экспертным оценкам, в переподготовке по различным направлениям высшего образования ежегодно нуждаются до 2 млн. российских граждан. Примерно две трети взрослого населения нашей страны пока не охвачены никакими формами дополнительного образования, являясь потенциальной аудиторией новых форм получения образования. Индивидуальность учебных программ.

Индивидуализация обучения продиктована, с одной стороны, потребностью студента в самореализации, с другой — потребностью заказчика в лице руководителя предприятия (фирмы, учреждения) в качественной подготовке специалиста, способного выполнять конкретные функции в рамках своей профессии. Сегодня затраты на «до-подготовку» нового сотрудника, составляют 40% стоимости его обучения, тогда как за рубежом* эта цифра не превышает 15% . Индивидуализацию обучения мы рассматриваем как один из путей решения проблемы! качества образования, из-за которой и личность, и бизнес, и общество в целом, несут сегодня колоссальные финансовые потери. Дистанционность.

Использование дистанционных технологий в образовании для России с ее обширными* территориями, в силу сложившихся сегодня социально-экономических условий, особенно актуально. Неравномерность распределения учебных заведений, коммерциализация образования наряду с низкими доходами-основной части населения, существенно ограничили его социальную мобильность. По данным Росстата, за. 9 месяцев 2009 года в стране стало на 700 тыс. больше бедняков. В 2008 году за' чертой бедности находилось 13,4% всего населения, сегодня - 14,0%. Причем, среди бедных россиян 65,2% составляет трудоспособное* население . У жителей отдельных регионов не хватает средств* добраться до учебных и научных центров, чтобы получить качественное образование. Эту проблему может решить обучение с помощью дистанционных технологий. В развитии подобной формы, обучения нуждаются» широкие слои населения. К ним относятся военнослужащие и те, кто работает «вахтовым» методом, подолгу находясь вдали от учебного заведения (морские перевозки, экспедиции, специальные миссии за границей, гастроли и т.д.). Для лиц с ограниченными физическими возможностями, обучение на расстоянии - единственный шанс получить образование. Эта группа потенциальных потребителей весьма многочисленна. Число только детей с физическими отклонениями в развитии, получающих социальные пенсии в 2006 году составило 554 тыс. человек.

Дистанционное обучение широко раскрывает двери для бывших соотечественников на территории постсоветского пространства, желающих получить образование в российских вузах.

Открытость.

При переходе к постиндустриальному обществу актуализируется потребность в открытом образовании как объективном условии массовой и непрерывной подготовки. Развитие общества напрямую зависит от уровня образования населения. Американские ученые подсчитали, что 51% ВВП США создает та часть населения, которая обучалась в общей сложности не менее 14,5 лет, хотя она составляет всего четверть работающего населения страны . Массовое образование становится конкурентным преимуществом страны. Открытость образования - эффективное средство борьбы с таким явлением, как функциональная неграмотность, которое приобретает в России угрожающие размеры. Как показывают социологические исследования, среди людей старшего возраста функционально неграмотных насчитывается от 15 до 33% в зависимости от профессии, места жительства и др. Уже сейчас формируется вторая волна функциональных неграмотных из числа детей, которые не посещают школу и нигде не учатся. По экспертным данным сейчас их около 2-х млн. человек.

Социальная база потребителей открытого образования выросла за счет граждан, потерявших работу во время кризиса. В 2009 году их число достигло 7 млн. человек.

Итак, на фоне кризисных явлений, информационного бума, возросшей социальной динамики, структурных изменений в развитии экономики, миграции населения, изменений социально-культурного контекста, становление открытого образования в России отвечает интересам больших масс людей, практически каждого члена общества.

В сравнительной характеристике, обобщенной Н.В. Борисовой (табл. 2) достаточно отчетливо показаны плюсы, которые может извлечь для себя учащийся в процессе обучения в открытом образовательном учреждении: гибкость графика, темпа, индивидуализация обучения. В вузе открытого типа учиться гораздо удобнее, проще, дешевле; существует возможность совмещать учебу и работу.

Меняется социальная роль обучающегося по сравнению с ее традиционным пониманием. Центральным субъектом образовательного процесса становится студент, инициирующий и организующий свой собственный процесс получения образования. На смену классической модели образования с жесткими нормами, унифицирующими человеческую индивидуальность, приходит открытая модель, декларирующая возможность свободного развития личности.

В основу функционирования образовательных учреждений, позиционирующих себя в качестве открытых, зачастую заложены принципы и модели, существенно отличающиеся друг от друга. К такому выводу мы пришли в результате анализа внутренних нормативных актов и положений, регламентирующих образовательную деятельность учреждений указанного типа.

Еще одно важное наблюдение заключается в том, что образовательные учреждения, именуемые дистанционными, практически не отличаются по содержанию используемых методов и организации образовательного процесса от открытых соответствующего уровня и формы обучения.

В методическом плане между ними сложно провести границу. Возникает парадокс: между открытыми образовательными учреждениями

Таблица 2

Сравнительные характеристики процесса обучения в традиционном и открытом образовательном учреждении порой меньше общего, чем между открытыми и дистанционными. На практике, модели открытого образования и дистанционного обучения сильно переплетены своими организационными конструкциями. В такой ситуации довольно сложно идентифицировать учреждения, которые относятся к системе открытого образования и, тем более, формировать государственную образовательную политику ее развития.

Становление системы открытого образования в современной России характеризуется многолинейностью траекторий, разнообразием, сложностью организационного оформления и усиливающейся динамикой. Интенсивное проникновение организационно-правовых моделей западной школы в российскую сопровождается обострением проблем их адаптации в связи с «... несостоятельностью политики прямого заимствования моделей образовательных систем, не имеющих культурных оснований на российской почве».

Существуют и другие причины возникновения «трений» в процессе трансплантации западных моделей. Это различия в институциональной структуре российской и западной системы, степени участия государства в управлении образованием, объемах и способах финансирования высшей школы, системах аккредитации и лицензирования образовательных учреждений.

Данные обстоятельства обосновывают необходимость сравнительного анализа заимствованных моделей с целью выявления их преимуществ и ограничений относительно возможности использования в российской практике.

Исторически модель дистанционного образования возникла намного раньше модели открытого образования, о чем свидетельствуют работы, посвященные данной теме. Эволюция дистанционного образования подробно рассмотрена нами в 1.2 диссертации.

Теперь, с учетом задач данной главы диссертации, дадим характеристику двух традиций, сформировавших организационную основу дистанционного обучения, послужившую платформой для концептуализации-и дальнейшего развития открытого образования.

Первая - традиция корреспондентного образования. В ней акцент ставится на образовательной коммуникации на расстоянии; посредством корреспонденции (сначала с помощью обычной почты, затем - электронной). На ее основе была сформирована британская модель.

Вторая - трансляционная традиция выросла из применения средств телекоммуникации, аудио- и видеозаписи в очном образовании. В-ее русле оформилась американская, модель.

Идеи; положенные в основание теоретического корпуса« двух традиций существенно, если не сказать принципиально, различаются.

В первой традиции дистанционное обучение рассматривается как, абсолютно отличное от очной формы обучения. Здесь возникает новая образовательная ситуация: учащийся обучается в другом месте и в другое время, в значительной мере самостоятельно. Следовательно, эта ситуация требует особой дидактики, непохожей на дидактику очного обучения:

Во второй традиции главенствует идея транслирования на расстоянии «живого» очного образования. Поэтому, отличие от очного не в дидактике, а в технологии и способах доставки.

Эти различия объясняют существование двух направлений образовательной практики, двух моделей со специфической внутренней организацией и различными-видами обеспечения их функционирования.

Анализ опытного и теоретического материала, посвященного описанию названных моделей, позволил нам выделить и сгруппировать их специфические признаки, которые мы представили в виде табл. 3.

Таблиг[а 3

Сравнительная характеристика британской и американской моделей дистанционного обучения

Итак, мы видим, что у обеих моделей мало общего с традиционной и ощутимая разница между собой. Это создает почву для неоднозначного толкования дистанционного обучения, поскольку авторы, говоря о дистанционном обучении, как правило, подразумевают ту или иную модель, в зависимости от традиции, в которой она сформировалась.

Суммируя характерные признаки, показанные в таблице, содержательное отличие моделей можно свести к трем позициям: в британской модели практикуется индивидуальное, самостоятельное обучение, а в американской оно ориентировано на групповое; индивидуальное обучение в первой модели основано на асинхронной связи - образовательная среда создается повсеместно, где бывает студент: дома, в ближайшей библиотеке, на рабочем месте. Групповое обучение во второй модели предполагает синхронную связь преподавателя и студентов в режиме реального времени; в первой модели учебный процесс сфокусирован на учащемся; во второй - в центре преподаватель, поскольку он должен обеспечить коммуникацию с несколькими удаленными группами обучающихся.

Обе модели вполне правомочны и широко применяются в мировой образовательной практике. Возникла и бурно развивается целая индустрия образовательных услуг, впечатляющая огромным числом обучающихся, количеством образовательных учреждений, размерами и мощностью инфраструктуры, масштабами инвестиций и денежного оборота.

Теоретико-методологические подходы к изучению открытого образования и его социальной роли в современной научной литературе

С позиций неоинституционального подхода раскрыто содержание открытого образования и охарактеризована система открытого образования; определены критерии преимущества и границы использования различных моделей (отечественных и западных) в процессе становления организационных основ открытого образования.

Предложена аналитическая схема для оценки процесса институционализации императивов, принципов и социальных норм открытого образования в правовом поле РФ.

Обозначены и систематизированы особенности и тенденции становления российской системы открытого образования, характеризующиеся диверсификацией направлений и форм образовательной деятельности, разнообразием организационных видов, перманентным усложнением и интеграцией структурных звеньев.

Дана оценка открытости, привлекательности и конкурентоспособности российского образования на глобальном рынке образовательных услуг и вскрыты причины, по которым Россия проигрывает своим конкурентам.

Основные положения, выносимые на защиту: 1. Закономерность возникновения и распространения открытого образования обусловлена сложившимися социальными предпосылками. К наиболее значимым можно отнести: кризис системы образования; переход общества от индустриального к информационному; процессы глобализации. Содержание открытого образования определяется двумя группами классификационных признаков: принципами и императивами. Первая группа — принципы, которые формулируют права студентов и правила взаимодействия субъектов в открытом образовательном пространстве. С этих позиций открытое образование идентифицируем как социальный институт, устанавливающий демократические, партнерские «правила игры». Вторая группа - императивы, которые определяют цели и ценности, стратегии и приоритеты образовательной политики, основы организации образования и критерии построения образовательных программ. Все это характеризует открытое образование как организованную систему.

Концепция открытого образования, устанавливая равенство возможностей и свободный доступ к образованию различным слоям населения без тендерных, национальных, конфессиональных, физических и др. ограничений, четко сориентирована на социальное измерение, в соответствии с которым образование понимается как общественное благо и сфера, за которую общество несет ответственность. Особый акцент в концепции открытого образования ставится именно на социальной функции, нацеленной на социализацию личности, сокращение социального неравенства, демократизацию процесса обучения, раскрытие личностного потенциала и самореализацию обучающегося. В отличие от открытого образования, дистанционное обучение, определяемое как «комплекс образовательных услуг» сориентировано на коммерческий сектор, в котором образование понимается как товар.

Становление организационных основ российской системы открытого образования характеризуется неравномерностью, слабой синхронизированностью, вариативностью, многолинейностью траекторий. Проникновение различных западных моделей сопровождается обострением проблемы их адаптации на российской почве. Причины возникновения «трений» в процессе трансплантации западных моделей обусловлены различиями в: институциональной структуре российской и западной систем; степени участия государства в управлении образованием; объемах и способах финансирования образования; системах аккредитации и лицензирования образовательных учреждений. Модели, описывающие характер взаимодействий и социальных связей в открытом образовательном пространстве рассчитаны на различные формы и уровни образования, режимы функционирования образовательных учреждений, используемые образовательные информационные технологии. Поэтому, выбор той или иной модели конкретным образовательным учреждением должен осуществляться с учетом своей специфики. Для придания отечественной системе слаженности и гибкости целесообразно использовать организационно-институциональные нововведения из опыта модернизации финской системы образования. 4. Институционализация открытого образования в России ощутимо отстает от практики его становления. Сам процесс сегодня слабо упорядочен и, зачастую, развивается хаотично и спонтанно. Императивы, составляющие концептуальное ядро открытого образования разрозненно зафиксированы в отдельных документах федерального радиуса действия, но не увязаны между собой и не объединены одним законодательным актом. Возникла парадоксальная ситуация: де-факто, система открытого образования в России уже прошла несколько этапов становления, а де-юре она, как система, не существует. 5. Становление многоуровневой, многофункциональной системы открытого образования, интегрированной в единое мировое образовательное пространство, происходит неравномерно и несбалансированно. Узловые явления и тенденции, характеризующие этот процесс: недостаточная развитость социального института открытого образования проявляется в правовой неурегулированности взаимодействий субъектов; рост социальной потребности в открытом образовании доказывается положительной динамикой приема в открытые образовательные учреждения и расширением социальной базы потребителей, в том числе за счет социально незащищенных слоев населения; растущий спрос на открытое образование со стороны населения и коммерческих структур на фоне демографического спада и усиливающейся конкуренции свидетельствует о привлекательности и конкурентоспособности открытого образования; сеть открытых образовательных учреждений интенсивно развивается в горизонтальном и вертикальном направлениях, характеризуется многообразием профилей, направлений, форм и видов образовательной деятельности; отчетливо проявляется тенденция к нарастанию интегративных процессов на всех системных уровнях: внутривузовском, межвузовском, региональном, отраслевом, государственном, международном. Практически все открытые образовательные учреждения входят в состав различных союзов, объединений, ассоциаций, консорциумов. 6. Показатели интернализации российского образования и сравнительные данные мировой статистики указывают на то, что российские вузы менее открыты и привлекательны для обучения иностранных граждан, чем университеты стран, лидирующих на мировом рынке образовательных услуг, причем поток студентов прибывающих на учебу в Россию с каждым годом уменьшается. Причины, по которым Россия проигрывает своим конкурентам на мировом рынке образовательных услуг, заключаются в следующем: отсутствие «внятной» государственной политики, стратегии и программы международной деятельности высшей школы, где были бы определены приоритеты, стратегические цели и задачи выхода России на мировой рынок образовательных услуг; падение престижа российских дипломов в результате снижения качества образования и ухудшения его имиджа на международной арене; наличие институциональных барьеров, блокирующих свободный доступ иностранцам в наши вузы; низкая эффективность СМИ, рекламы, посольств, культурных центров в информировании потенциальных студентов российских вузов; иностранные студенты сетуют на отсутствие в вузах современного оборудования, нехватку специальной литературы и устаревшие методики, социально-бытовые условия, дороговизну медицинского обслуживания, отсутствие гарантий безопасности; недофинансирование образования. Теоретическая значимость диссертационной работы определяется тем, что разработка концептуально-методологических основ теории открытого образования, становление которой непосредственно связано с возможностью удовлетворения личных, корпоративных и общественных потребностей, способствует реализации модернизационного проекта российского образования и утверждению ценностей социального государства. Практическая значимость работы заключается в определении институциональных и организационных барьеров, препятствующих становлению отечественной системы открытого образования, выявлении причин снижения привлекательности и конкурентоспособности российского образования на глобальном рынке образовательных услуг. Предложенные автором рекомендации могут быть использованы при разработке соответствующих законодательных и нормативных актов, образовательных стратегий и программ модернизации российского образования.

Социальное проектирование организационных основ российской системы открытого образования

В последнее время отечественные и зарубежные социологи, исследуя перспективы развития образования в информационном обществе, стратегии реформирования мировых образовательных систем, все чаще и чаще используют термин «открытое образование». Наряду с «открытым образованием» в теоретическом и практическом обиходе употребляется термин «дистанционное образование», зачастую как синоним первого. Содержание открытого образования сегодня интерпретируется в широком диапазоне смыслов и точек зрения, став предметом острой научной полемики.

Чтобы осмыслить и обосновать содержательное наполнение термина «открытое образование» автор проводимого исследования считает целесообразным использовать следующий методический инструментарий: категориальный анализ; генетический анализ; структурно- функциональный анализ; системно-классификационный подход; неоинституциональный подход.

Проблема определения содержания открытого образования неодинаково актуальна на Западе и у нас. Если для западных исследователей этот вопрос имеет, главным образом, общетеоретическое значение, то для российских - это еще и остроактуальная практическая проблема.

В американском законодательстве не отражено общенациональное понимание как дистанционного, так и открытого образования. Однако это обстоятельство не оказывает решающего влияния на бурно развивающуюся практику, ввиду высокой степени автономии американских университетов. Их деятельность мало зависит от федерального законодательства, системы аккредитации, бюджета. Она нацелена в основном на удовлетворение потребностей промышленных корпораций, от которых университеты получают внушительное финансирование.

В России же иная ситуация. Развитие образования прямым образом зависит от бюджетного финансирования, состояния нормативно-правовой базы и, следовательно, от установленного терминологического стандарта. Отсутствие ясного и однозначного определения дистанционного обучения и открытого образования порождает проблемы и барьеры на пути становления системы открытого образования в России. Серьезные сложности возникают перед государственными органами в процессе разработки нормативно-правовых документов по аккредитации, аттестации и лицензированию образовательных учреждений системы дистанционного и открытого образования. Необходимо лицензировать неизвестно что.

Часто термином «открытое образование» обозначают образование неофициальное, альтернативное традиционному. Подразумевается, что образовательный процесс в этом случае не связан с процедурами аккредитации и лицензирования.

Ряд авторов выводит на первый план не содержательную часть (content) знаний, считая, что она быстро устаревает и нуждается в обновлении, а технологию получения знаний, обозначая эту технологию равновеликими, с их точки зрения, терминами: «открытое образование», «дистанционное обучение», «e-learning», «Интернет-образование» . Один и тот же автор может оперировать разными по смыслу выражениями - «открытое и дистанционное образование», «открытое дистанционное образование», ставя между ними знак равенства. Отдельные авторы утверждают, что «в основе виртуального образования лежит принцип открытого образования...» . Таким образом, вопрос о том, что скрывается под термином «открытое образование» и как оно соотносится с «дистанционным обучением» сегодня не имеет однозначного ответа.

В научных трудах отечественных и западных исследователей термин «открытое образование» интерпретируется как технология обучения или как система, в которой реализуется процесс обучения как цель, или как образовательная политика. А. М. Бершадский и И. F. Кревский считают, что «... правильнее говорить об открытой образовательной системе» , хотя чаще говорят об открытом образовании. У других авторов мы сталкиваемся с мнением о том, что система открытого образования представляет собой облик системы образования будущего, являясь «рациональным синтезом известных форм получения образования на базе средств коммуникационных и телекоммуникационных технологий» . Очевидно, что данный автор определяет открытое образование с формальной, а не с содержательной стороны. Собственную оригинальную версию предлагает Т.М. Ковалева, рассматривая «открытое образование» с позиции деятельностного подхода. Отмечая, что данное понятие еще только формируется и «... существует в большей степени как метафора», автор наполняет его следующим содержанием: «Открытое образование - это не что-то объективно существующее, а, прежде всего, такой взгляд и тип рассуждения, при котором не только традиционные институты (детский сад, школа, вуз и т.п.) несут на себе образовательные функции, но и каждый элемент социальной и культурной среды может нести на себе образовательные эффекты, если его использовать соответствующим образом». И далее: «... образовательное пространство для ребенка задается в определенный момент времени не столько конкретным образовательным учреждением и образовательной программой, сколько осознанием разных образовательных предложений и их определенной соорганизацией» .

Институционализация социальных норм, императивов и организационных принципов открытого образования в правовом поле РФ

Модель, разработанная OUUK, практикуется в Индии, Канаде, Австралии и др. странах мира. В России на основе британской модели организовано обучение в.МЦДО (MUM) «ЛИНК» и др. Признанные достоинства британской модели заключаются в следующем: отсутствие необходимости в специальном дорогостоящем оборудовании для интерактивной теле-трансляции в филиалах; высокий уровень гибкости образовательных технологий, темпа и режима образовательного процесса, рассчитанных на обеспечение автономности студента; высокоорганизованная и адаптированная специально для дистанционного обучения система аттестации и мониторинга качества образования.

Отдавая дань несомненным достоинствам британской модели, отметим ряд недостатков, ограничивающих сферу ее применения: высокая степень самостоятельной работы студента подразумевает сознательную мотивацию учащегося и самодисциплину, что характерно для более зрелой аудитории; в общем объеме преобладают практико-ориентированные курсы доуниверситетского уровня, в основном, стандартного типа, так как их необходимо «упаковать» в издаваемые массовыми тиражами комплекты учебных пособий; от тьютора (преподавателя) требуются специальные навыки и умения для разнообразных видов индивидуальных учебных консультаций (психологической поддержки) и проведения тьюториалов. Тьютор должен свободно владеть материалом нескольких близких по профилю курсов, организовывать шести-восьмичасовую работу студенческой группы в форме деловой игры, «кейс-стади» или «мозгового штурма»; предполагает постоянное увеличение корпуса тьюторов и существенную долю бюджетных расходов на их переподготовку.

Все это означает, что британская модель в большей степени подходит для среднего профессионального образования, «без отрыва от основной деятельности». Основные финансовые вложения тратятся, в первую очередь, на научно-методическое и кадровое обеспечение, а не на технологическое.

Теперь рассмотрим американскую модель дистанционного обучения, которая?сформировалась в русле трансляционной традиции. Данная модель сложилась в результате инициатив нескольких крупных университетов, один- из которых - Национальный Технологический Университет штата Колорадо. Он хорошо известен во всем мире как центр дистанционного обучения. В университете осуществляется, дистанционное обучение по 11 специальностям, по программам подготовки магистра инженерии. Преподается: более: 1000 курсов. Техническое и программное обеспечение осуществляют 40 передающих станций (для телевизионных трансляций в различные регионы США через спутник); принимающих станций более 300. В различных регионах США функционирует 219 подразделений университета, объединенных в локальные сети. Курсы для дистанционного обучения основаны на использовании сети Интернет (www - курсы). Все коммуникации; типа: «преподаватель-студент» и «студент-студент» осуществляются через сеть Интернет. В. данном университете нет традиционных лекции, учебных классов, зданий, лабораторий и т.д. К проведению учебного процесса привлекаются преподаватели из 46 ведущих инженерных колледжей США, лекции которых транслируются через спутник .

Важнейшей функцией системы управления учебным процессом является учет успеваемости. В американских университетах нет ни зачетных книжек, ни экзаменационных ведомостей. Регистр - ядро информационной системы университета. В нем хранятся основные установочные данные обо всех студентах и обо всех читаемых курсах, отслеживаются связи между студентами и курсами, накапливаются- оценки по всем предметам. Момент окончания университета определяется количеством кредитных часов. Кредитный час — это обобщенная единица учета трудоемкости учебного процесса и, одновременно, единица измерения освоенного студентом содержания образования?.

Итак, в основе американской модели лежит трактовка дистанционного обучения как разновидности очного обучения, в которой непосредственный аудиовизуальный контакт с аудиторией заменен телекоммуникацией, опосредованной техническими каналами и средствами.

Принципиальное отличие этой модели от традиционного обучения заключается, прежде всего, в. использовании новых телекоммуникационных технологий, не меняющих по существу организацию (форму)-получения образования, которое остается, главным образом, аудиторным. Доля самостоятельной работы в варианте дистанционного обучения сопоставима с долей самостоятельной работы в традиционном учебном процессе в кампусе.

В американской модели отсутствует, характерный для британской, институт тьюторов. Групповые занятия, проводимые в удаленных аудиториях, организуются под руководством инструкторов, решающих преимущественно не педагогические, а организационно-технические задачи.

Американская модель сориентирована главным образом на студентов университетов и колледжей, которые занимаются вечером, а также в воскресные и праздничные дни. Кроме этого, она широко применяется в корпоративных системах повышения квалификации.

Решающим условием реализации американской модели является развитая система интерактивной коммуникации и сети специально оборудованных филиалов. Американская модель дистанционного обучения получила широкое распространение в США, во Франции, в Китае (на базе ТУ) и в ряде других стран. В России, на уровне идеологии, она определяет подход к развитию дистанционного обучения в Современном гуманитарном университете и др.

Оценка открытости и конкурентоспособности российского образования в условиях глобализации

Позиционируя себя как, вуз с международной репутацией, и ставя задачу войти в сотню лучших университетов мира, ЮФУ разработал свою собственную Концепцию и Программу интернализации. Интернализация университета рассматривается как своеобразная стратегия и одно из направлений реализации Программы развития ЮФУ до 2015 года.

ЮФУ осуществляет свою деятельность в составе Европейского консорциума инновационных университетов и в рамках Приграничного белорусско-российско-украинского университетского консорциума. На базе ЮФУ создан независимый российско-германский институт журналистики. Функционирует Центр документации Европейского Союза.

С целью обеспечения информационной поддержки международной академической мобильности активизируется работа Южного информационно-консультационного центра по содействию международной мобильности ученых, студентов и аспирантов РФ и ЕС.

Интегрируясь в мировое образовательное пространство, Южный федеральный университет стал членом Евразийской ассоциации университетов, Европейского консорциума инновационных университетов (ECIU), Международной ассоциации университетов при ЮНЕСКО (IAU UNESCO) и др.

Приведенные выше факты говорят о том, что процесс интернализации в ЮФУ набирает темп. Позиционирование достижений России в области образования на мировом уровне выглядит следующим образом. Основные контингенты иностранных студентов обучаются в странах — лидерах мировых рейтингов: США, Великобритании, Германии, Франции, Японии, Австралии, Китае, России, Канаде. Россия входит в десятку основных экспортеров образовательных услуг, но баланс обмена студентами у нас отрицательный. Причем поток студентов, прибывающих на учебу в российские вузы, с каждым годом уменьшается. Иностранцы обучаются примерно в половине российских вузов. В странах ОЭСР от 80 до 100% вузов имеют иностранный контингент студентов. В последнее время места занимаемые Россией в международных рейтингах располагаются в континиуме от 3-го до 57-го места, хотя наш образовательный потенциал по-прежнему один из самых внушительных в мире.

Примерно половина дохода от мирового рынка ОУ «уходит» в США и Великобританию, а России достается только около 1% в академическом сегменте. Заметно обостряется конкуренция на рынке образовательных услуг. На авансцену выходят новые лидеры и громко заявляют о себе: Австралия, Финляндия, Новая Зеландия, Южная Корея и др. Ускорение темпов общецивилизационного развития проявляется в постоянной смене лидеров из числа стран участвующих в мировых рейтингах, а их с каждым годом становится все больше. При сопоставлении результатов глобальных рейтингов, обнаруживаются серьезные нестыковки в оценках той или иной страны. Причины: ошибки в исходных данных; специфика и особенности отдельных стран, не поддающиеся унифицированным оценкам; предвзятость арбитров, т. к. рейтинги - инструмент конкуренции; несовершенство методик расчета показателей и их несбалансированность и др.

Российские вузы менее открыты и привлекательны для иностранных студентов, чем университеты стран, лидирующих в мировых рейтингах. Основные причины, по которым мы проигрываем своим конкурентам: отсутствие «внятной» государственной политики, стратегии и программы международной деятельности Высшей Школы, где были бы определены приоритеты, стратегические цели и задачи выхода России на мировой рынок; недофинансирование образования. Заметим, что увеличение инвестиций необходимое, но недостаточное слагаемое успеха. Примеры США и Финляндии доказывают это. В первом случае, огромные траты не спасают национальную систему образования от серьезных сбоев, наряду с выдающимися достижениями. Во втором случае, умеренные траты обеспечивают высокую динамику развития, слаженное функционирование всех звеньев национальной образовательной системы и впечатляющие результаты по многим критериям; падение престижности российских дипломов в результате снижения качества образования и ухудшения его имиджа на международной арене; наличие институциональных и законодательных барьеров блокирует свободный доступ иностранным студентам в наши вузы. Существующая нормативно-правовая база в полной мере не обеспечивает открытость, привлекательность и доступность российского образования; слабым звеном в стратегии освоения мирового рынка являются презентации, продвижение образовательного продукта и стимулирование его сбыта; недостаточная информированность потенциальных потребителей образовательных услуг.

Крайне мала эффективность СМИ, рекламы, посольств и культурных центров в информировании потенциальных студентов; иностранные студенты сетуют на отсутствие в вузах современного оборудования, нехватку специальной литературы и устаревшие методики. Много претензий к учебному процессу. Немало нареканий вызывает организация социально-бытовых условий, дороговизна медицинского обслуживания, отсутствие гарантий безопасности.

Реализация модели открытого образования будет способствовать увеличению конкурентных преимуществ российского образования, т.к.: структурно и формально модель открытого образования эквивалентна европейским схемам высшего образования. Данное обстоятельство обеспечивает ускоренное вхождение России в единое образовательное пространство; диверсификация, гибкость модели открытого образования «работает» на сопряжение с потребностями потенциальных абитуриентов из-за рубежа; утверждение принципа открытости путем снятия законодательных и нормативных барьеров естественным образом ускоряет вертикальную и горизонтальную мобильность студентов и повышает привлекательность и доступность отечественного образования; обеспечение информационной доступности и прозрачности «подрезает» коррупционную составляющую, улучшая имидж российского образования.

Привлечение зарубежных студентов в российские вузы не имеет альтернативы, поскольку от скорейшего вхождения России в мировое образовательное пространство зависит конкурентоспособность не только образования, но и экономики в целом.

Похожие диссертации на Становление системы открытого образования в современной России: социальные предпосылки, институционализация, конкурентоспособность

Проблемы становления и развития современной системы высшего образования в США (опыт социологического анализа)Васенина, Ирина Владимировна

Инерционные процессы в системе образования современной РоссииМатвеева Наталья Александровна

Трудовая занятость студентов в условиях реформирования системы высшего образования в РоссииРодионова, Алла Викторовна

Дисфункциональность взаимодействия рынка труда и системы высшего образования в условиях трансформации России Гапич Александр Эрикович

Негосударственное образование в системе высшей школы в современной РоссииБеленова Ирина Анатольевна

Система кадетского образования как социальный институт в современной России (на примере Республики Татарстан)Рамазанов Марат Ренатович

Система высшего профессионального образования как фактор преодоления и воспроизводства социального неравенства в трансформирующейся РоссииАбалтусова Лариса Анатольевна

Высшее образование в системе жизненных стратегий молодежи : региональный аспектБольшов Виктор Борисович

Становление системы социальной работы на муниципальном уровне : по результатам социологического исследования в г. БарнаулеОськина Наталья Владимировна

Становление системы социального партнерства в сфере здравоохранения Российской Федерации (Социологический аспект) Лялин Владимир Николаевич