Содержание к диссертации
Введение
Глава первая. Теоретико-методологические основания исследования инновационного потенциала трансформации образования 23
1.1 Социальная инноватика: тенденции становления 24
1.2 Инновация и инновационный потенциал в контексте системного подхода 50
Социальные процессы парадигмальной трансформации системы образования 77
Глава вторая. Инновационные процессы в образовании... 98
2.1 Инновационная парадигма современного образования 99
2.2 Традиции и инновация: диалектика развития 114
2.3 Типология инноваций в образовании 132
Глава третья. Специфика объекта и субъекта как потенциала инновации в образовании
3.1 Инновационная деятельность: сущность и структура 157
3.2. Личность в инновационном процессе 176
3.3 Коллективный субъект инновации в системе образования... 201
Глава четвертая. Инновации как фактор развития образования 217
4.1 Состояние инновационного потенциала российской системы образования 218
4.2 Трансформация образовательного пространства: инновационная составляющая 241
4.3 Управление инновациями - способ реализации инновационного потенциала. 259
Заключение 280
Литература 288
- Социальная инноватика: тенденции становления
- Инновационная парадигма современного образования
- Инновационная деятельность: сущность и структура
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Наступивший XXI век, по выражению известного социолога И. Валлерстайна, прощается с классической теорией социального модерна. Неопределенность социального развития, глобализация, рационализация, новые общественные движения образуют новую конфигурацию социальных обстоятельств. Образование из средства модернизации превращается в самостоятельную социальную сферу, становится важнейшим элементом развития модальных ресурсов для отдельной страны и мирового сообщества в целом1. Мировой кризис образования может преодолеваться на основе достижения интегративных форм дифференциации, социализации образования, индивидуальных образовательных стратегий, внедряемых информационных и коммуникационных технологий.
От образования в современных условиях ожидают не только участия в социальном воспроизводстве, но и в социальных инновациях. Еще в 40-е годы XX века К. Манхейм отмечает, что образование обязано ликвидировать разрыв с жизнью, то есть образование становится катализатором социальных изменений, влияет на социально-трансформационные процессы в экономике, политике, социальной сфере.
«Перед началом неопределенности знание предлагает выбор - вы-бор различного рода» . Картина социальной многомерности мира актуализирует роль образования как сферы рациональности. В словах И. Валлерстайна содержится квинтэссенция современной эпохи: социальная неопределенность обязывает к выбору на основе знания, хотя знание становится конкурирующим, центростремительным, не привязанным к догматике. Актор образования должен быть готов к непрерывному образованию, об-
1 Формирование общества, основанного на знаниях. - М., 2003, с. 4
2 Валлерстайн И. Конец знакомого мира. Социология XXI века. - М., 2003, с. 330
4 новлению знаний, что очень трудно при господствующем мнении о завершении образовательного цикла личности в определенном социальном возрасте.
Исследование в образовании как структурных, функциональных, институциональных параметров, так и различного рода образовательных социальных практик, указывает на возросшую значимость критериально-сти социальной эффективности, диверсификации отношений с внешней социальной средой, усиление реализации потенциала интеграции в общество новых образовательных форм.
В тоже время, в российском образовательном пространстве достаточно сложно протекают процессы инновационного освоения новых институциональных форм образования (дополнительного профессионального образования, дистанционного обучения, многообразных форм самообразования и т.п.). Социальные инновации в образовании часто оцениваются только по локальным критериям: функциональности, изменению структур обучения, степени упорядочивания знания, уменьшению социальных и личных затрат. Между тем, необходимо понять, что инновации в образовании не могут рассматриваться изолированно от общесистемного уровня, что навязываемые изменения могут вызвать компенсаторный эффект и менее всего можно ожидать позитивных результатов в эффекте «лоскутного одеяла».
С этой точки зрения противопоставление инновации и традиции в образовании бессмысленно, так как принятие инноваций основывается на своеобразном компромиссе с традицией. Система образования динамична, традиция же интерпретирует образовательное пространство. Блокирование инноваций часто происходит потому, что они не учитывают состояния инновационного потенциала или ограничиваются отдельным сегментом достаточно целостной системы образования.
Российское образование находится в процессе социальных трансформаций. Декретирование политико-правовых норм самостоятельности
5 образования мало что изменяет в иерархии структурированной системы с замещением идеологических зависимостей на фиктивные и адаптированные. Очевидно расхождение демонстрируемых целей образования с реальными социальными сегментами образования, модифицирующими образовательные намерения акторов образования. Инновации эффективны в той мере, в какой удовлетворяют потребность общества в образовании. Какая система образования способствует модернизации российского общества? Наверное, доля истины есть в суждениях об анахроничности ориентации населения на высшее образование, когда только 6-8% могут быть научными работниками или юристами (И. Бестужев-Лада), и в том, что российское образование постепенно теряет университетские традиции (В.В. Садовничий)1, и в том, что исчезает гуманистический смысл (Е.П. Белозеров). При всем разнообразии упреков в адрес реформирования образования, ясно, что не может быть возврата к прошлому, что российскому образованию предстоит присоединиться к глобальному образовательному процессу.2
Исследование инноваций в образовании наталкивается на отсутствие достаточного методологического обеспечения, неполноту теоретико-методологического инструментария, неразличенность научного и обыденного дискурсов, что существенно затрудняет как проектирование, так и реализацию системных образовательных проектов. В свою очередь это позволило бы верифицировать изменения в образовании, классифицировать и оценить их не только в соответствии с критериями социальной эффективности, поскольку образование является сферой социального капитала, обретения и квалификации, и социальной компетентности, но и в соответствии с возможностями обретения культурного капитала. Только в таком случае инновации смогут воплощать социокультурный характер образования.
Садовничий В.А. Университетское образование: приглашение к размышлению. М.,1995 2 Актуальные проблемы образования. - М., 2003, с. 36
В обществе, где социальное расслоение достигло критических позиций, а большинство населения утратило доверие к социальным институтам, образование перестает быть статической социальной организацией: воспроизводится не только прежняя ценность образования, но и способность общества к инновации, изменениям, определенным логикой «выживания» и логикой развития. Общественно-стратегический смысл образования сменяется на социально-направленный, на овладение конкретной ситуацией, реализации посредством образования социальных экспекта-ций. С образованием связывается улучшение стратегических позиций и инновации направлены на изменение сегментов образования, субъектива-цию объективированных социальных структур.
Социологический анализ инноваций в образовании до сих пор ограничивается описанием внешних вызовов. Исследование инновационной деятельности, условий распространения и блокирования инноваций, явленный в инновационном потенциале, адекватно воспроизводит модель эндогенных изменений образовательного пространства в российском обществе и может быть сформулировано как имеющие самостоятельный исследовательский статус.
Степень разработанности проблемы. В социологической мысли проблема инноваций в образовании связана с двумя факторами: содержательной интерпретацией инноватики как теории и самого понятия «инновация» и исследованием образования как социального института в его социальной динамике. Особая роль в развитии теории инноваций принадлежит французскому социологу Г. Тарду, который в отличие от Э. Дюрк-гейма выступил с позицией социального номинализма. Для него инновации вызываются «подражанием», что больше соответствовало «институциональной парадигме ценности», но Г. Тард, опираясь на роль новаторов, впервые поставил вопрос об индивидуальности инноваций.
Инновационность, как взаимодействие изменений и возможностей, которые предоставляют преобразования, анализируется Й. Шумпетером, в
7 работах которого исследованы основания инновации, типы инновацион-ности, определен субъект инноваций в группе, демонстрирующей заинтересованность в повышении эффективности системы.
В классической социологии (Э. Дюркгейм, Г. Спенсер, М. Вебер) образование выполняет социально-структурирующую, социально-стабилизирующую функции вторично по отношению к трансформациям в обществе. На современном этапе в российской социологической мысли идеи Дюркгейма1 развиваются в работах Г.Е. Зборовского, Ф.Р. Филиппова, В.Г. Харчева, В.Э. Шереги, В.Я. Нечаева2 и др. Инновации оцениваются, как изменения, коррелирующие, прежде всего, с социоструктурными сдвигами, образованием новых социально-профессиональных групп. Структурный подход к инновациям в образовании основывается на экзо-генности исследований, определяющих связь образования через систему профессиональной подготовки и воспитания с обществом.
В социологии Т. Парсонса образование вносит вклад в социальную
дифференциацию, повышение адаптивности общества. Инновации рас
сматриваются в контексте изменений норм и ценностей образования, спо
собствующих стабильности системы образования. Функции образования
(социализационная, социально-интегративная, социально-
дифференцирующая) влияют на структуру, так что изменение потребностей общества оказывается ведущим в инновациях, предпринимаемых акторами образования в соответствии со структурными обстоятельствами.
П.А. Сорокин указывает на социально-селективную роль образования, когда оно способствует созданию социальных фильтров, и коллективным инновационным субъектом выступает активная и политическая
Дюркгейм Э. Социология образования. М., 1996.
Зборовский Г.Е. Образование: научные подходы к исследованию //Социс, 2000, № 6; Нечаев В.Я. Социология образования. М., 1992; Филиппов Ф.Р. Социология образования. М., 1980; Шереги Ф.Э., Харчева В.Г., Сериков В.В. Социология образования: прикладной аспект. М., 1997.
Парсонс Т. Система современных обществ. М., 1997 4 Сорокин П. Человек. Цивилизация. Общество М 1992
элита. С концепцией П. Сорокина перекликается теория П. Бурдье о воспроизводстве в образовании символического господства и подчинения. Исследователи Д.Л. Константиновский, Н.Н. Пахомов, В.В. Жуков2 анализируют социальные последствия инноваций в российском образовании.
Инновация, как нормативный морфогенезис, осмысливается в ис-следованиях П. Штомпки, О. Кумбса, Ж. Аллака . Отмечается системно-репрезентативный характер инновационного процесса, выявляются стимулирующие и блокирующие условия инновационности в образовании.
Р. Парк, Ч.Х. Кули, Дж. Мид с позиций социального интеракцио-низма ввели «перемену ролей» как основу инноваций. Взаимная, социальная коммуникация становится внешней характеристикой инноваций в образовании. Освобождение от схемы адаптивности позволило российским исследователям, в частности Б.С. Гершунскому, Ю.Р. Вишневскому4, получить интересные результаты по оценке инновационной деятельности акторов образования. И.Г. Бестужев-Лада, Г.А. Чередниченко, И.Н. Иванова, B.C. Собкин анализируют инновации в образовании как расширение возможностей и увеличение интеллектуального и профессионального потенциалов акторов образования
В работах, Ю.Г. Волкова, Ф.Г. Зиятдиновой, Н.Д. Сорокиной5 дается анализ основных и сопутствующих социальных и образовательых
1 Бурдье П. Социология политики. М. 1993
2 Жуков В.И. Российское образование: проблемы и перспективы развития. - М., 1998.
Константиновский Д.Л. Молодежь в системе образования: динамика неравенства
//Социологический журнал, 1997, №3; Пахомов Ю.Н., Крымский СБ., Павленко Ю.В.
Пути и перепутья современной цивилизации-К.,1998—С.36-245.
3 Штомпка П. Социология социальных изменений М 1996; Кумбс Ф. Кризис образова
ния в современном мире. Системный анализ. М. 1976; Аллак Ж. Вклад в будущее: при
оритет образования. М., 1993.
4 Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.. 2002; Вишневский Ю.Р.,
Шло В.Т. Студент 90-х — социокультурная динамика//Социологические исследова
ния. 2000. № 12. С.56-63.
Волков Ю.Г. Дополнительное профессиональное образование- новый социальный институт в России // Социально- гуманитарные знания. 2004, № 3; Сорокина Н.Д. Образование в современном мире. М 2004; Зиятдинова Ф.Г. Социальные проблемы образования. М., 1999.С.119
9 фильтров инновации, технологического, социально-организационного и социально-деятельностного уровней инноваций.
Социология знания (К. Манхейм, П. Бергер, Т. Лукман) рассматривает социальную реальность, как интерсубъектную, и, соответственно, понимание образования, как системно сконструированной реальности. Инновации в образовании являются проявлением социальной субъектно-сти, акторы формируют свой мир образования в соответствии с целью адаптации внешней среды и ее возможных преобразований. Исходя из принципов социологии знания, Ю.А. Карпова разработала концепцию генезиса и управления инновациями в образовании.
Позиционирование инноваций, как актуализации человеческих ресурсов, находит отражение в работах Г.С. Беккера, Дж. Коулмана. Образование обуславливает развитие человеческого капитала, а также проявляет потребность в человеческом капитале. Человеческий капитал, как способность к нововведению, определяет логику будущих отношений. Поэтому инновации способствуют разрешению противоречий между устойчивой системой социальных координат и возможностями социальной мобильности внутри образования. СЮ. Барсукова, Э.Е. Чеканова, Л.Е. Ермакова, О.Д. Долженко подходят к инновации с позиций раскрытия человеческого капитала, обеспечения приоритета инновационной активности в приемлемых преобразованиях акторов над структурными ограничениями.
А. Этциони, П. Дракер, Т. Стюарт, О. Тоффлер, Э. Гидденс, представители так называемой «постиндустриальной волны», характеризуют инновационность в контексте рефлексивных социальных практик, противоречий и внешних изменений на основании знания. Инновационность воспринимается не в качестве селекции, но презумпции «рефлексивности». Мониторингу инноваций в образовании посвящены исследования
1 Манхейм К. Диагноз нашего времени. М .,1994 ; Бергер П., Лукман Т. Социальное кон
струирование реальности. Трактат по социологии знания. М., 1995.
2 Карпова Ю.А. Инновации, интеллект, образование. М., 1998.
10 Д.В. Жаворонкова, С.А. Мироновой, Г.А. Трапицына, Г.А. Бордовченко, Ю.Г. Татура.
Как мы видим, образование описывается на уровне системных и деятельностных характеристик, однако существует перевес в пользу организационных, структурных, технологических параметров и, соответственно, слабо выражено влияние инноваций в образовании на социокультурную динамику общества. Интерпретация инновационности в контексте адаптивности ограничивает возможности анализа «внутренних стимулов» инновационности и инновационный потенциал акторов образования. На наш взгляд, намечаемые инновации в контексте взаимодействия структурных и деятельностных аспектов позволяют произвести моделирование различных этапов применения инноваций и урегулировать возможные последствия. Обращение к проблеме парадигмальной трансформации образования в соотнесенности с оценкой инноваций как способа воспроизводства образования, позволяет уточнить закономерности превращения инноваций в развивающую традицию образования, изменения норм образования через инновационную идентификацию.
Основная проблема исследования заключается в том, чтобы проанализировать степень взаимодействия инновационного потенциала с эффективностью инновации, которая может рассматриваться как основной конституирующий фактор воспроизводства и развития образования. Инновации, переопределяющиеся позицией акторов в образовательном пространстве, как основной составляющей инновационного потенциала, делают возможным долгосрочный выбор направленности и способов развития в условиях социальной неопределенности.
Гипотеза исследования формулируется следующим образом: инновации в образовании представляют органичное изменение содержательных, организационных, структурных, функциональных параметров образования как системы лишь в той степени, которая предопределена инновационным потенциалом акторов образования как субъектов инно-
вационной деятельности, направленной на принципиальное изменение содержания и структуры компонентов системы образования на основе системообразующего принципа, детерминируемого принадлежностью к определенной образовательной парадигме.
Исходя из этого, цель исследования заключается в разработке концепции инноваций в образовании, как способа воспроизводства и развития образования в обществе социальной транзиции и определении места и роли инновационного потенциала.
Для достижения указанной цели были поставлены следующие исследовательские задачи:
раскрыть основные вехи становления социальной инноватики как инновационной теории и базиса концепции инновации в образовании;
проанализировать основные подходы к инновации в дискурсе системного подхода, определить структуру инновационного потенциала с позиции когнитивного, эвристического и объяснительного потенциалов;
выявить тенденции парадигмальной трансформации системы образования для легитимации и регулирования инноваций;
определить инновационную парадигму образования, как содержательно-организационный интегратор инноваций в качестве основной характеристики образовательного пространства в контексте непрерывного образования;
проанализировать характер взаимосвязи социальных традиций и инновации в образовании, условия превращения инновации в традицию образования;
произвести типологию инноваций в образовании на основе поиска содержательного, интегративного критерия;
охарактеризовать сущность инновационной деятельности, условия, направленность, эффективность внедрения, принятия инноваций в образовании через стратегии акторов образования;
раскрыть личностный аспект инновационности в образовании, исходя из интеграции социальных ресурсов личности, ее социальных ожиданий и статусных притязаний;
охарактеризовать профессионально-педагогическое сообщество, как коллективного субъекта образования с приращением субъектных социальных практик;
раскрыть состояние инновационного потенциала трансформационных процессов в образовании;
определить степень и тенденции изменения инновационности образовательного пространства в контексте преодоления кризиса «обучающего» образования;
проанализировать систему управления инновациями, как переход в инновационное управление на основе субъектной самореализации.
В качестве объекта исследования выступает образование, как трансформирующаяся система передачи социальных образов и социального опыта в виде знания, осуществляющая переход на основания новой образовательной парадигмы.
Предмет исследования - инновационный потенциал как социальный гарант инноваций в образовании, в виде преднамеренных изменений, вносимые акторами образования в процесс социокультурной коммуникации в рамках системы образования, а так же в процесс взаимодействия с другими сферами социальной жизни и реализации собственных образовательных стратегий.
Теоретико-методологическая основа исследования. Постановка и решение исследовательских задач осуществляется на основе интеграции методологии системного подхода и институционального анализа, связана с классическим фундаментом социологии, созданном Э. Дюркгеймом, М. Вебером, Т. Парсонсом, Р. Мертоном; концепции человеческих ресурсов Г.С. Беккера, Д. Коулмана, позволяющей рассматривать инновации, как
13 процесс актуализации потребности в образовании, оптимизации образования и внешней социальной среды. В диссертационном исследовании используются процедуры анализа «переноса инноваций», «блокирования инноваций», «изомерного эффекта», классической социологической теории.
Принципиально важным в исследовании является опора на теории социокоммуникативного подхода к образованию В.Я. Нечаева, «инновационной активности» российского исследователя Ю.А. Карповой, «про-движенческих стратегий в образовании» И.В. Бестужева-Лады. Эти подходы позволяют по новому организовать анализ инновационных возможностей системы образования и исследовать инновационный потенциал процессов парадигмальной трансформации образования.
В качестве вспомогательных при концептуальной и эмпирической операционализации основных понятий и организации процедур проведения конкретно-социологического исследования были использованы принципы, содержащиеся в работах О. Шкаратана и В. Дцова.
Эмпирическая база исследования включает:
данные опроса в городских и сельских районах Ростовской области, проведенного в 1992-1995 г., 1997-1998 гг., 2002-2004 гг. при руководстве и непосредственном участии автора диссертации;
данные социологического исследования коллективов ИСПИ РАН, ИС РАН, ИКСИ РАН в 1995-2004 гг.;
информационно-аналитические материалы Минобразования РФ, Госкомстата РФ, исследования Фонда поддержки инновационных программ «Социальная инноватика». В работе используются материалы Ростовского областного комитета статистики, информация Администрации Ростовской области и Краснодарского края, данные УНО гг. Белая Калитва, Шахты, Новочеркасск.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в разработке социологической концепции инновации и моде-
14 ли инновационного потенциала системы образования, получившим конкретное воплощение в следующих результатах:
охарактеризованы теоретические конструкты социальной ин-новатики, которые, оформляясь в самостоятельный раздел научного знания, усиливают влияние на содержание и динамику социокультурных изменений общества, во взаимодействии с экономическими, политическими, социальными структурами;
определена сущность инноваций и структура инновационного потенциала в дискурсе системно-деятельностного подхода, как инициированных изменений содержательных, структурных, функциональных, институциональных параметров образования с целью повышения его социальной эффективности, отражающих динамику социальных потребностей;
охарактеризован процесс парадигмальной трансформации образования как легитимации инновационной деятельности, перевода спонтанности в прогнозированные и управляемые инновации;
описана инновационная парадигма образования, ориентированная на производство инноваций на основе инновационного потенциала образования;
проанализированы социальные традиции и инновации, воспроизводство и развитие образовательных форм, влияние предпочтений на выбор и способы осуществления инноваций;
охарактеризована специфика исследований в образовании, связанная с дискретностью инновационного влияния и компенсаторным эффектом образования, типология инновации по критерию социально-образовательной ценности;
раскрыто содержание процессуального характера инновационное, неравномерности, постепенности, преднамеренных результатов в контексте соотношения с системными, институциональными и поведенческими уровнями деятельности акторов образования;
выявлена интерсубъектность инновации, ее направленность на конструирование новых социальных позиций акторов образования через биографизацию системных нововведений;
охарактеризовано профессионально-педагогическое сообщество, как коллективный субъект инновации, использующий перемены для повышения социальной адаптивности и дифференциации профессиональных возможностей;
определено состояние инновационного потенциала и степень инновационности различных факторов инновации в процессе влияния на трансформацию образования;
рассмотрена инновационная трансформация образовательного пространства как совокупность изменений, отражающих социальные и культурно-символические различия акторов образования;
сформулированы принципы управления инновациями, при реализации которых осуществляется инновационное управление как фактор инновационного потенциала, обеспечивающий осуществление инноваций в системе образования на основе перманентности преобразований.
На защиту выносится концепция инноваций в образовании, позволяющая определить место и значение инновационного потенциала в процессах парадигмальной трансформации образования, что находит отражение в следующих положениях:
1. Инновация в социологическом дискурсе концептуализируется как понятие, отражающее творческий характер социальной деятельности, ограниченный определенными системными и структурными установками. Инновация представляет собой целостный, сложноорганизованный процесс социальной деятельности по достижению управляемого изменения качественного состояния социальной системы. Содержание инновации не может быть редуцировано к нововведению или освоению новшества, как разовых акций, в которых участвует лишь часть субъектов полного цикла инновационного процесса. Инновационный процесс с позиций социаль-
ной инноватики рассматривается как процесс внедрения, переноса, экстраполяции изменений, преодолевающих нормативный характер реализации определенных образовательных идей, коррелируемьк с социальными диспозициями акторов образования и нормами стабильности образовательной системы.
Установка на системные инновации, как процесс преднамеренной адаптации к структурным изменениям, означает внедрение инноваций под влиянием внешних вызовов и разделение акторов образования на активное меньшинство и «инертное большинство» по отношению к инновациям. В классической социологии инновации сопряжены с компенсаторным эффектом, как качества «восстановления» и резистентности системы, в то время как теория «человеческих ресурсов» предполагает, что инновация относится к спонтанной деятельности в процессе рефлексивного мониторинга системных изменений. Однако во всех случаях эффективность инновационных изменений предопределяется инновационным потенциалом, включающим в себя инновационную готовность, инновационную способность и инновационную возможность.
Современное состояние образование характеризуется как процесс парадигмальной трансформации. Образовательные парадигмы, определяются общественно организованной формой удовлетворения потребности в образовании, характеризуют отношения образования с обществом (осознание статусных позиций образования) и дифференцируется на основе социальной ценности образования. Традиционная модель образования делает упор на интегративную функцию, модернизация реализует социально-структурирующую и социально-мобилизационную роль образования, что приводит к автономности образования, соответствующего изменению его социальных функций. Парадигма образования фундаментальна по отношению к традициям в образовании, установкам на определенный уровень, форму и цели образовательного процесса, смена же парадигм
17 связана с инновационным преобразованием системы, что существенно усиливает значимость инновационного потенциала системы образования.
Инновационная парадигма современного образования включает инновацию как способ воспроизводства образования, инновационность как качество профессионально-педагогической культуры и инноваторство как личностную и профессиональную ценности. Реально инновационная деятельность может носить партикулярный характер, что связано с разрывом инновационных притязаний и инновационных возможностей, отсутствием инновационной инфраструктуры или принятия инновационной парадигмы исключительно в контексте «догоняющей модернизации», институционального переноса или «навязывания» новых образовательных установок.
Основой инновационной парадигмы выступает концепция непрерывного образования. Непрерывность образования воспроизводится в традициях, передаче идейно-педагогического опыта старшего поколения акторам образования, которые действуют инновационно, если традиция способствует инновации или сохранение традиции связано с внедрением определенных инноваций. В образовании, как социально-воспроизводственной системе, традиции выполняют конституирующую и интегративную функции, поэтому инновации вступают в соперничество с традициями, вызывая либо состояние «компромисса», замещения традиций или возвращения к прежнему.
Инновации в образовании характеризуются «локальным взаимодействием», что определяет «лоскутность», неравномерность образования или продуцирования демонстрационного эффекта. В отличие от экономических и технологических инноваций, инновации в образовании зависят от субъективного восприятия индивида, инновационного потенциала образовательных программ и возможной эффективности переноса инноваций в социальную сферу. В качестве интегративного критерия эффективности может выступать социально - образовательная ценность инновации,
18 содержащая в себе следующие индикаторы: степень изменения эффективности образовательного и педагогического процессов с ориентацией на перспективы общественного развития; профессионально-педагогический и социальный объём преобразований; степень профессионально-педагогического и социального воспроизводства (широта круга потребителей и скорость распространения).
Именно этот критерий охватывает результативность инновации, достигаемую только по завершении полного жизненного цикла, удерживая при этом и содержательность и предметность инновационного процесса. Он же позволяет более точно определить предварительные условия реализации инновационного действия, которые и составляют инновационный потенциал.
Инновационная деятельность связана с реализацией креативного потенциала акторов образования или адаптивными стратегиями. Инновационная деятельность зависит от диапазона возможностей образовательной системы, готовности акторов образования к инновациям и доступа акторов образования к ресурсам развития. Инновационная деятельность может носить эволюционный (постепенный) характер, ориентированный на дифференциацию уровней образования или «селекцию» противоречий, определяемых закрытостью системы образования, накопления «дисфунк-циональности», протекающих с различной интенсивностью в соответствии со структурированностью образования, активностью инновационных групп и степени инновационной идентификации, отношения к инвестиционным стратегиям акторов образования.
Инновации являются эффективными при переводе в личную ценность актора образования, как инновационной личности, что составляет необходимое основание для личностного инновационного потенциала. Инновационность как качество профессионально—педагогической культуры, характеризуется критериями: принятие инновации как лично-стно значимой ценности; как необходимого социального механизма развития системы образования; как целостной системы отношений и спе-
19 пифически организованной деятельности; перевод этого отношения в организацию собственной профессиональной деятельности. Инновационная способность актора образования выражается в готовности ввести инновацию в «логику повседневности» и видеть в инновационности способ разрешения системных (социальных и профессиональных) противоречий. По критерию инновативности выявлена типология педагогов: инноватор (8,5%), инновационно — ориентированный (17,5%) , индифферентный (48,0%), консервативно-охранительный (23,0%).
С инновационностью связывается обретение личностью «онтологической уверенности», так как традиционность неэффективна в условиях социальной неопределенности и инновационность замещает планирование личности «социального модерна».
9. Профессионально-педагогическое сообщество выступает коллек
тивным субъектом инновационности только в том случае, если переводит
инновацию в организацию и коммуникацию профессиональной деятель
ности, если инновационность является критерием профессионализма и об
ладает свойствами «самодетерминации», проявляет независимый от адап
тивных стимулов интерес. Принципиальное отличие профессионально-
педагогической общности как субъекта инновации и системы образования
любого уровня заключается, в том, что первая воспроизводит инновации как
способ собственного существования, т.е. обладает инновационностью, вторая
- использует инновации в качестве средства развития. Дифференциация
профессионально-педагогического сообщества осуществляется по инно
вационному восприятию и инновационному потенциалу, что выявляет на
целенность на инновацию не социальных аутсайдеров, маргиналов от об
разования, а сообщества педагогов, занимающих «экспертные» или «орга
низаторские позиции» в образовании.
10. Инновационный потенциал образования выступает, в первую
очередь, как совокупность интеллектуальных, профессиональных и креа
тивных ресурсов. Модернизация образования направлена на регулирова-
20 ниє и планируемость инноваций, связанных с формированием инновационного климата, новациями в образовании и появлении инновационных групп, трансформация определяет «перестановку» акцентов в инновационное, выявляет социальные завышенные ожидания и вытеснение из инновационных процессов большинства акторов образования. Инновационный потенциал - в той части, которую составляют мотивированные возможности акторов образования к освоению и реализации новшеств в системе образования в 2000-годы не характеризуется более высоким уровнем, чем в 90-е годы, а даже, напротив, фиксируются усталость, апатия, мотивационная депрессия у значительной доли педагогических работников.
11. Инновационные трансформации образовательного пространства воплощаются на трех уровнях: мегауровне, связанном включением в ми- г ровое образование, макроуровне, определяемом изменениями функций института образования и микроуровне, включающем инновационную ориентированность в повседневной деятельности. Позитивные инновационные цели на микроуровне способствующие переходу к инновационному, социально-направленному, развивающему и опережающему образованию '"- не достигнуты в достаточной степени за годы реформирования системы образования. Преимущественный акцент на форму, в ущерб инновационному содержанию - один из специфических моментов в сфере отечественного образования, обуславливающий « блокирование» образовательных инноваций уже на уровне формирования инновационного потенциала.
12. Управление инновациями при актуализации инновационного потенциала трансформируется в инновационное управление, которое связано с преодолением реактивно-приспособительного отношения к инновации и моделированием инноваций, ориентированных на воспроизводство ценности образования в контексте нормативных изменений. Инновационное управление апеллирует к «коллективному субъекту инновации», а не к организационным структурам, видящим в инновационном образова-
21 нии способ вертикальной интеграции и регулирования профессиональной компетенции акторов образования.
Научно-практическая значимость диссертации заключается в формулировании концепции инноваций в образовании, которая является теоретическим основанием определения места и значения инновационного потенциала в разработке и реализации инновационных образовательных программ на федеральном, региональном и муниципальном уровнях. В работе обоснованы предложения по обеспечению содержательной и организационной базы инноваций в образовании, которые могут составить основание для проектирования инновационной деятельности в образовании, как деятельности по реализации инновационного потенциала.
Они нашли практическое применение в инновационных проектах, осуществляемых при участии и под руководством автора в рамках Федеральной и областной экспериментальных площадках (г. Каменск и Каменский университетский округ непрерывного профессионального образования).
Выводы и положения диссертации были апробированы в процессе преподавания курсов по общей социологии, социологии образования и социальной инноватике и могут найти дальнейшее применение в разработке и чтении аналогичных курсов в системе подготовки и переподготовки специалистов
Апробация работы. Основные положения и выводы диссертационного исследования докладывались и обсуждались на III Российском философском конгрессе «Рационализм и культура на пороге 3-го тысячелетия» (Ростов-на-Дону, 2002 г.), на II Всероссийском социологическом конгрессе «Российское общество и социология в XXI веке: социальные вызовы и альтернативы» (Москва, 2003 г.), на II Международном конгрессе конфликтологов «Современная конфликтология: пути и средства содействия развитию демократии, культуры мира и согласия» (Санкт-Петербург, октябрь 2004 г.), на региональных научных конференциях в 2000 - 2005 гг.
22 Материалы исследования отражены в научных публикациях, общим
объемом 46,3 п.л.
Структура работы. Структура диссертации состоит из введения,
четырех глав, двенадцати параграфов, заключения и списка литературы.
Социальная инноватика: тенденции становления
Как отмечают некоторые исследователи, первоначально появился термин «инновация» ещё в ХШ веке, обозначая при этом « придумывание чего-нибудь нового, опережающего своё время». Затем, в XIX столетии он приходит в сферу научного знания и, в разных областях научного знания начинает играть достаточно различающиеся роли. Уже на начальной стадии формирования понятия «инновация» в её трактовке вырисовывается как нечто общее, так и особенное. В частности, в той или иной мере, но речь идёт о возникновении некоторого нового качества, не присущего ранее объекту инновации. Пусть это происходит либо путём переноса уже известного в новые социокультурные условия, либо освоением ранее не реализованной возможности, либо эволюционированием всего объекта инновации, но во всех случаях фиксированным отличием состояния объекта «после того» от «до того» и является некоторое его новое качество. Пожалуй, это и может служить одним из критериев сущностной стороны инновации.
В первых работах, относящихся к периоду становления инноватики как формирующейся теоретической отрасли знания, обеспечивающей изучение и использование законов целенаправленного изменения в виде нововведений, связанных с именами Г. Тарда, И. Шумпетера и Н.Г. Кондратьева, можно уловить тенденцию к тому, что инновация трактуется как полифункциональное понятие.
В работах Г.Тарда (в частности, «Социальная логика», 1901 г.) показано, что индикатором общественного прогресса выступают изобретения и нововведения, которые различаются тем, что изобретение - это нечто принципиально новое, а нововведение - это процесс освоения изобретения как социокультурной нормы. При этом подчеркивается, что нововведение не ограничивается приспособлением к изменяющимся условиям. Сущность нововведения составляет не только удовлетворение потребностей, но и производство новых, направленных на изменение.
Осмысливая исторический процесс как творчество отдельных личностей, ("все, что создало величие цивилизаций: наука, искусство, философ ские системы, религии, военное могущество и т. д. - было создано отдельными личностями, а не общественными организациями»), он провозглашает основным критерием прогресса - изобретения как результаты творчества отдельных выдающихся личностей, которые или "вводят в человечество новую комбинацию ощущений или образов", как, например, литературные произведения или технические открытия, или же увеличивают способы удовлетворения потребностей. При этом сам процесс труда многих людей есть не что иное, как монотонное воспроизведение творческого акта отдельных выдающихся изобретателей.
Главная задача Г.Тарда — показать, как появляются изменения (новшества) в культурах и как они передаются в обществе индивидам. Всякое новшество — это акт творческой личности, вызывающий волну подражаний. Согласно его взглядам, «коллективная интерментальная психология-возможна только потому, что индивидуальная интраментальная психология включает элементы, которые могут быть переданы и сообщены одним сознанием другому. Эти элементы... могут соединяться и сливаться воедино, образуя истинные социальные силы и структуры, течение мнений или массовые импульсы, традиции или национальные обычаи».1
Проведя аналогию с процессами закрепления восприятия и действия в глубине индивидуальной памяти, Г.Тард считает, что открытия и изобретения распространяются и укореняются таким же образом. «На поверхности находится довольно малоподвижный слой идей и привычек, приобретенных более или менее недавно, и образующих собой мнения и вкусы. Под ними лежит собрание убеждений и страстей, разрабатывавшихся и складывавшихся в течение продолжительного времени. Ими являются традиции, обычаи в обществе; ум и сердечность в индивиде. Еще глубже лежит та плотная ткань, состоящая из практически неосознаваемых, но бесспорных принципов и побуждений, которая носит название духа и характера».
Обозначается и механизм этих социальных процессов, элементами которого становятся конфликты, приспособление и подражание. С их помощью индивид осваивает нормы, ценности и нововведения, а политика является прерогативой лишь творческих личностей, которые вводят новые идеи, поскольку без них любая нация быстро потеряет позитивный корпоративный дух и превратиться в опасную толпу. Подражание, по его мнению, выполняет функции воспроизведения, распространения и унификации изобретений и открытий, обеспечивая тем самым как прогресс, так и одновременно стабильность социальных отношений. «В общественном отношении все оказывается изобретениями и подражаниями; подражания - это реки, вытекающие из тех гор, что представляют собой изобретения».1 Благодаря подражанию, отмечал Г.Тард, происходит «распространение нововведений» и, одновременно, благодаря этому же механизму население Европы превратилось в «издание, набранное одним и тем же шрифтом и выпущенное в не скольких сотнях миллионов экземпляров».
Инновационная парадигма современного образования
Если, в своем понимании современной системы образования, опираться на тезис о том, что «Новая цивилизация связана с решающим поворотом в наследовании культуры: от передачи эталонного мастерства прежних поколений к освоению средств коммуникации, познания действительности»1, то станет очевидной потребность в инновационном характере новой образовательной парадигмы. С этой точки зрения парадигмальная трансформация образовательного пространства обретает не только основание в виде образовательных ценностей и принципов организации, но и социально-педагогический механизм их реализации.
В целях более четкого выявления характерных черт тех парадигм, которые представляют полюса трансформируемого пространства, можно использовать исследовательский прием вычленения «парадигмальных дифференциалов»2, в соответствии с которым выделяются парные связи типа: «УНИВЕРСАЛЬНОЕ-СПЕЦИАЛЬНОЕ», «ФУДАМЕНТАЛЬНОЕ - ПРИКЛАДНОЕ» и т. д. Таким же образом сопоставляется и образование в целом: «старое (традиционное) - новое (инновационное)». При этом есть смысл их обозначения в терминах «Римского клуба», в которых система традиционного обучения, ориентированная на прошлое, воспроизводившая социокультурный опыт поколений, когда могущество человека определялось его естественнонаучными знаниями, определилась как «поддерживающее» образование.
Сущность и содержание системы «поддерживающего» образования можно описать следующими признаками3:
- стержнем выступает классический тип научной рациональности, сложившийся в XVII-XIX в.в., акцентирующий внимание на объекте познания, на получении объективно истинного знания о мире;
- формируется механистическая и детерминистическая картина мира, определяющая и поддерживающая преимущественно технократическую культуру мышления;
- преобладание методов обучения, ориентированных на передачу готовых знаний и методов решения задач, имеющих преимущественно однозначные и заранее известные ответы;
- искусственная (формальная) соотнесенность социально гуманитарной и научно-технической составляющих содержания образования, практическая разорванность духовности и профессионализма.
Современному формирующемуся постиндустриальному обществу требуется система инновационного обучения, ориентированная на будущее, основанная на новых социокультурных принципах, ориентированная на иные модели обучения, способствующая формированию новой культуры мышления и действия. «Инновационное» образование представляет собой институт обновления культуры, включающий следующие принципиальные особенности :
- начинают доминировать неклассический и постнеклассические типы научной рациональности, включающие познающего и действующего субъекта, а научные знания рассматриваются в контексте социальных условий его бытия и социальных последствий его деятельности;
- формируется культура системного мышления; мировоззрение, направленное на гармонизацию отношений человек - общество - природа;
- содержание и методы обучения ориентированы на освоение методологии творческой созидательной деятельности, формирование инновационной способности человека - способности создавать то, о чем может не знать даже преподаватель.
Инновационная деятельность: сущность и структура
Нововведение есть форма инновационной деятельности. Данное определение предоставляет возможность связать проблематику нововведений с одним из наиболее универсальных, предельных по уровню абстракции понятий - понятием деятельности. Исследования Б.И. Кретова, Н.И. Лапина, А.И. Пригожина, Б.В. Сазонова, B.C. Толстого и др., рассматривая систем-но-деятельностную концепцию инновационных процессов, характеризуют инновационную деятельность, как сложную развивающуюся систему, имеющую стабильную организационную структуру, и вариативное, противоречивое содержание этой структуры.
Ю. А. Карпова, опираясь на теоретический анализ различных подходов, сформировавшихся в процессе понимания феномена инновационной деятельности, даёт следующее её определение: «...инновационная деятельность - это метадеятельность, направленная на преобразование всего комплекса личностных средств субъекта, которые обеспечивают не только адаптацию к быстро меняющейся социальной и профессиональной реальности, но и возможность воздействия на нее» \
Отметим два обстоятельства, привлекающие внимание в данном определении. Во-первых, это выход на «метадеятельность», т.е. сущностной характеристикой инновационной деятельности является изменение других дея-тельностей. Причём, если в управленческом смысле «деятельность по управлению деятельностями», то в инновационном - это действительное изменение сущности самой деятельности. Во-вторых, это выход на понимание преобразовательного (в противовес адаптивному) характера инновационной деятельности. Можно лишь усилить такое характерологическое отличие переносом акцентов - не только и не столько «адаптацию к ...», сколько преобразование социальной и профессиональной реальности. Это подчёркивает природу инновационной деятельности, даёт возможность более полно развести понятия деятельности и процесса.
Инновация проявляет себя как специфическая деятельность по переводу существующих деятельностей в новое качество. Это может происходить постольку, поскольку «деятельность в целом - это органическая система... Непременным признаком органической развивающейся системы является то, что она в процессе своего развития способна к созданию недостающих ей органов»1 .
Именно так в процессе инновации меняется характер и вид деятельности, вызывая к жизни соответствующий стиль мышления и образ жизни, доминантой которого выступает саморазвитие.
«Деятельность есть специфическая человеческая форма активного отношения к окружающему миру, - утверждает Э.Г.Юдин ,- содержание которой составляет целесообразное изменение и преобразование этого мира на основе освоения и развития наличных форм культуры» . Поскольку «деятельность» является родовым понятием по отношению к определению сущности инновационной деятельности, вполне возможно использовать предлагаемое выше определение в качестве отправного момента рассуждений.
Полагаем, что природная сущность деятельности, и особенно инновационной, требует уточнения самоопределяющего её начала. Целесообразность, безусловно являясь сущностной характеристикой деятельности, не даёт возможности в полной мере развести два конкретных типа деятельности. С одной стороны, «...репродуктивная, целедостигающая, безличная, замкнутая определёнными программами и контекстами»3, но, несмотря на это, вполне целесообразная, поскольку в соответствии с целью могут быть выстроены те или иные средства, выбраны и реализованы необходимые условия, соблюдена взаимосвязь цели и результата. Есть лишь один небольшой нюанс: цель задана извне и тогда происходит подмена качества субъекта.
