Содержание к диссертации
Введение
1 Теоретико-методологические основы изучения процессов социокультурной адаптации и профессиональной социализации образовательных мигрантов 23
1.1 Адаптация в иноэтничной среде как социокультурный процесс
1.2 Понятие и формы профессиональной социализации 41
1.3 Образовательные мигранты в системе миграционных перемещений
2 Адаптация и профессиональная социализация иностранных студентов в российских вузах (на примере учащихся из стран Африки): результаты социологического исследования 86
2.1 Особенности социокультурной адаптации африканских студентов 86
2.2 Проблемы и условия профессиональной социализации студентов и выпускников вузов СССР/РФ из стран Африки 118
2.3 Пути оптимизации процессов адаптации и профессиональной социализации иностранных учащихся из стран Африки в России 146
Заключение 163
Библиографический список
- Понятие и формы профессиональной социализации
- Образовательные мигранты в системе миграционных перемещений
- Проблемы и условия профессиональной социализации студентов и выпускников вузов СССР/РФ из стран Африки
- Пути оптимизации процессов адаптации и профессиональной социализации иностранных учащихся из стран Африки в России
Понятие и формы профессиональной социализации
Отметим, что необихевиористы не рассматривают изменения психики и использование собственно психических механизмов адаптации. Кроме того, они не отличают социальную адаптацию группы от индивидуальной адаптации человека, что на наш взгляд является ошибочным и некорректным, поскольку проблема социальной адаптации групп является специфической проблемой более высокого уровня. Например, в нашем случае, процесс адаптации отдельного африканца не обязательно идентичен адаптации всего его землячества в целом, потому, что каждый африканец выступает как отдельная, особенная личность, он своим воспитанием, поведением, мироощущением и др. в определенной степени отличается от земляков. Также, по-нашему мнению, ошибочным является использование необихевиористами для всех случаев термина «adjustment», т.е. приспособление, поскольку личность не только приспосабливается к социальной среде, но и перестраивает условия среды по своим вкусам, возможностям (навыки и умения).
В рамках психоаналитического подхода, который опирается на представления 3. Фрейда о трех структурах психической сферы личности: Id (Оно), Ego (Я) и Super-Ego (Сверх Я), хорошо адаптированным считается человек, у которого не нарушены продуктивность деятельности, способность наслаждаться жизнью и психическое равновесие60.
Кроме того, психоаналитиками введено понятие «социальная уступчивость» для обозначения того явления, когда социальная среда исправляет нарушения адаптации таким образом, что неприемлемые в одних социальных условиях формы поведения становятся приемлемыми в других61.
Однако, вызывает сомнение опора психоаналитиков на фрейдовские представления о трех инстанциях личности, которые могут объясняться влиянием биологии на психологию, её не признанием социальной активности личности вообще, и проблемы социальной адаптации личности в частности.
Массовая психология и анализ человеческого «Я» /«Я» и «Оно». Кн. 1. личности, и наоборот ведет к состоянию дезадаптированности, связанному с противоречиями между процессами социальной адаптации и социализации или несоответствию между социализированностью и адаптированностью индивида и выбранными им моделями поведения. Это нашло отражение в парадоксальном утверждении А.А. Налчаджяна о том, что современная личность «может быть социализированной, но дезадаптированной», причем «дезадаптированность человека может быть прямым следствием высокой степени и полноты его социализированности»62.
Помимо широкого смысла, «адаптация» в узком, её социально-психологическом смысле рассматривается как процесс вхождения индивида в малую группу, усвоение им сложившихся норм, отношений, занятие определенного места в структуре отношений между членами группы. Специфики социально-психологического изучения адаптации заключаются в том, что, во-первых, отношения индивида и общества рассматриваются как опосредованные малыми группами, членом которых является индивид. Во-вторых, малая группа сама становится одной из сторон, участвующих в адаптационном взаимодействии, образуя новую социальную среду - сферу ближайшего окружения, к которому приспосабливается человек63. В рамках данного направления представлены трактовки интеракционистами концепции социальной адаптации личности. Они рассматривают изменения психики и использование собственно психических механизмов адаптации. К примеру, Л. Филипс, считает, что при достижении «эффективной адаптации», личность удовлетворяет минимальным требованиям и ожиданиям общества64. Согласно интеракционистскому направлению адаптация есть: а) ответная реакция на социальные ожидания, с которыми встречается каждый человек в соответствии со своим возрастом и полом; б) в более специфическом смысле адаптация не сводится просто к принятию социальных норм; она означает гибкость и эффективность при встрече с новыми и потенциально опасными условиями жизнедеятельности, а также способность человека придавать событиям желательное для себя направление65. Этот подход ясно указывает на то, что следует провести различие между ситуативной адаптацией и общей адаптацией к типичным проблемным ситуациям.
В настоящее время существует ещё одна точка зрения в рамках деятельностно-активистского подхода, при которой особо подчеркивается, что основой социальной адаптации личности/группы (в нашем случае иностранных учащихся) является её этносоциализация66. В данном случае основное внимание уделяют не нации, не этнической группе и, не тем более национальному государству, а личности, которая является первичным субъектом - носителем этничности не в плане социально-биологической закономерности её существования, а в её ценностном контексте, непосредственно, связанным со всеми остальными компонентами личного бытия.
Таким образом, под социальной адаптацией личности/группы (в нашем случае иностранных учащихся) понимается совокупность действий индивидов, носящих целенаправленный характер, обеспечивающих динамического равновесия в данных условиях инокультурной среды, и способствующих развитию при их изменении. Иными словами социальная адаптация является многоуровневым процессом, в котором происходит вхождение личности в сложившуюся систему общественных отношений (в том числе условиях конкретной страны, города, культуры).
Образовательные мигранты в системе миграционных перемещений
По степени государственного регулирования образовательная миграция может быть регулируемой (подписание межгосударственных соглашений и договоров в области образования) и нерегулируемой (самостоятельный выезд в другую страну образовательных мигрантов -контрактников на учёбу)156.
По отношению к структурным и возрастным характеристикам образовательных мигрантов миграция бывает возрастной (перемещение образовательных мигрантов разного возраста) с целью получения образования различного рода); половой (перемещение образовательных мигрантов разного пола с целью получения образования различного рода); этнической (перемещение учащихся из стран Африки, Восточной Европы, Азии, Латинской Америки и.т.д. с целью получения образования различного рода); семейной (перемещение состоящих в браке или одиноких образовательных мигрантов с целью получения образования различного рода). Также миграция может происходить по уровню образования (перемещение высокообразованных специалистов или специалистов среднего и низкого уровня образования из стран третьего мира в развитые капиталистические страны с целью повышения квалификации). Бывают случаи, когда иностранный специалист переселяется навсегда в страну обучения, тогда, на родине его используется термин «утечка умов или мозгов», а в стране приезда - «приток умов или мозгов»157.
По гражданству образовательную миграцию разделяют на гражданин (студентов) своей страны и не граждан (студентов) других стран.
По культурным особенностям образовательная миграция делится на ПисьменнаяЕ.Е. Тенденции учебной иммиграции ... С. 16. Там же. С. 17-18. Там же. С. 19. привычки и традиции пребывающей и принимающей культуры. Может быть религиозной (религия мигранта и основная религия принимающей его культуры) и психологической (степень адаптации, профессиональное и личностное развитие учащегося в процессе учёбы). В случае, когда студент поддерживает хорошие отношения с руководством, сотрудниками, преподавателями, студентами вуза и т.д. миграцию называют организационной. Правовая образовательная миграция связана с необходимостью оформления различного рода документов, бумаг, отчетов и проч. в государственных институциональных структурах158.
Следует отметить, что основу зарубежных образовательных мигрантов составляют молодежь в возрасте от 16 до 24 лет, это преимущественно люди мужского пола159. Именно они характеризуются повышенной миграционной мобильностью (активностью) и соответственно высокими миграционными установками, под которыми понимаем установку студента/группы студентов к перемещению и/или переселению, а также готовность его к взаимодействию с представителями принимающей культуры. Напротив, характерно для большинства учащихся старшего возраста (семейные, аспиранты) отсутствие реальных возможностей для реализации своего желания к переезду на новое место жительства и учёбы.
Миграционные процессы можно также разделить по степени интенсивности. Образовательная миграция в современных государствах характеризуется высокой интенсивностью, особенно в Европу и США. Это объясняется спецификой и особенностью развития Европы и США: либерализацией социальной и экономической жизни, наличием социальной и экономической инфраструктуры, включая крупные образовательные учреждения, уровню развития науки и техники, языковой и национальной толерантностью.
Наряду с вышеперечисленными функциями мы выделяем социально-культурную функцию. Она состоит во взаимодействии друг с другом, стимулировании культурного обмена161, усовершенствовании национальной системы высшей школы, её национальной системы образования, что, в конечном итоге, призвано поддержать международный престиж принимающей страны, подтвердить высокий уровень её науки, культуры, образования162.
Может приносить экономическую прибыль принимающему обществу, повысить его влияние на формирование будущей политической и экономической элиты в странах, отправляющих своих граждан на обучение Помимо позитивных последствий в обществах, подверженных интенсивной миграции, как образовательные мигранты, и так представители принимающей их культуры могут столковаться с не толерантными отношениями, проявляющимися в отсутствии желания учиться и говорить на языке принимающей культуры, в мигрантофобии, недоброжелательном отношении к приезжим со стороны части местного населения, конфликте друг с другом164.
В социологии миграции важное значение придаётся анализу факторов и условий, которые влияют и определяют принятие решения о миграции. Миграция является осознанным (роль сознания) и неосознанным (происходит подсознательно) процессом. Об этом, упоминает в частности В.А. Ядов , отмечая взаимную причинную зависимость явлений одного порядка.
Применительно к зарубежной образовательной миграции необходимо учесть соотношение социальных (особенностей адаптации учащихся, их поведений, взаимодействие с местным населением) и других географических, геофизических условий и.т.д.
Проблемы и условия профессиональной социализации студентов и выпускников вузов СССР/РФ из стран Африки
Кроме того, иностранные учащиеся испытывают сложности с восприятием русской лексики, поскольку обладают уже сформировавшейся системой ассоциативно-признаковых связей на родном языке. Иностранное слово, переведенное на родной язык, тут же вступает в определенные ассоциативные отношения в этой уже сложившейся системе. Происходит интерференция, но на слабо осознаваемом, а поэтому трудно прогнозируемом уровне: «Я с трудом понимал сообщение преподавателя во время лекций так, как я должен был его переводить с русского на французский язык» (муж., экономический факультет, Ростов, 2000-2004 гг. (не окончил), Мали).
Интервью также показывает, что иностранного учащегося раздражают расспросы преподавателя или однокурсника российского/советского вуза об образе жизни в его стране, цвете кожи, новостях из дома, хотя преподаватель или однокурсника в соответствии с нормами российского/советского общества стремится продемонстрировать учащемуся свою благожелательность, участливость, заботу. А, иностранный учащийся-африканец, с учетом поведенческих норм своего общества, это часто воспринимает, как выражение излишнего любопытства, бестактности. Что и только затрудняет процесс коммуникации между ним и преподавателем или однокурсник: «мои однокурсники часто меня расспрашивали о том, если мой тёмный цвет настоящий или если в Африке живут в лесу. Меня сначала это раздражало, затем я стал с юмором к этому относиться» (муж., факультет журналистики, КубГУ, 2001-2007 гг., Мали). «Моего лучшего друга звали Андрей. Мы с ним всё время вместе играли в футбол, смотрели у меня в комнате телевизор, чай или водку пили. Однажды, мы с ним сидели в столовой, у него спрашивали: Андрей, вас сколько в студенческой группе? Он ответил, нас двенадцать человек и один негр. Я был в шоке и ему говорил: Андрей спасибо за дружбу, так ты меня не считаешь человеком? Он попытался отмазаться, и говорил, что он хотел, подчеркнуть интернационализм нашей группы» (муж., экономический факультет, Минск, 1991-1997 гг., и аспирантура в г. Москва, 2001-2005 гг., Мали).
Однако, исследование выявило рассогласования в сознании и поведении африканских учащихся, которые мы охарактеризовали как «адаптивная асимметрия». С одной стороны, африканцы в основном хорошо относятся к России и её жителям на уровне сознания, с другой -поведенческая установка учащихся не имеет столь ярко выраженной положительной окраски. Многие африканские учащиеся испытывают неудобство (связано с изменением привычек в одежды) как подтверждает ответ на следующий вопрос: «Продолжали ли вы часто ходить в России/СССР в традиционной одежде?», то большой процент 50,52% учащихся отвечает, что иногда ходит в национальной одежде в России/СССР, 19,09% из них редко одевает в публичные места национальную одежду. Часто ходит в национальной одежде 9,5% респондентов и 1,8% всегда ходит в национальной одежде. Всего лишь 19,09% опрошенных учащихся никогда не носит в России/СССР национальную одежду (рис. 3). Данную группу составляют в основном студенты первокурсники и старшекурсники (юноши и девушки) из Марокко, Кении, Анголы, Мозамбика, Намибии.
Можно говорит, что больше половины африканских учащихся в той или иной мере продолжает соблюдать традиции и ходить в России в традиционной одежде. Вторая небольшая часть из них не соблюдает традиции и не ходит в национальной одежде. Данное положение объясняем слабой интеграцией большинства стран Африки в мировое сообщество, успешностью первичной социализации на родине большинства представителей данного континента и необходимостью африканцев в соблюдении традиции. 69 69 50,52 50 40 30 20 19,09 19,09 10 0 1 1 9,5 Иногда соблюдаю Редко соблюдаю Часто соблюдаю Всегда соблюдаю Никогда соблюдаю традиции и хожу в традиции и хожу в традиции и хожу в традиции и хожу в традиции и хожу в национальной национальной национальной национальной национальной одежде одежде одежде одежде одежде
Распределение ответов на вопрос: «Продолжаете ли вы в России ходить в национальной одежде и соблюдать свои традиции?», %
Почти все африканские учащиеся испытывают дискомфорт, связан с изменением в системе питания. Причем в вузах как России, так и СССР отсутствует специальная организация питания иностранцев. Поэтому чаще всего африканские студенты самостоятельно готовят блюда национальной кухни и редко питаются в студенческих столовых: «у нас специально не организовали питание. Лично я возила собой из родины сюда национальные продукты. Всё время я готовила кушать своё. Почти я не питалась в столовых» (жен., юридический факультет, КубГУ, 2001-2007гг., Мали).
Из опрошенных 36,5% студентов считает, что русские иногда не отличаются своим поведением от африканцев, 33,3% респондентов отмечает, что русские обладают таким же менталитетом, 3,17% затрудняются ответить на этот вопрос. В тоже время 27,03% студентов считает, что русские с африканцами никогда не поймут друг друга. Данную группу составляют в основном представители Марокко, Судана, Эритреи, а так же африканки из Мали, Нигерии, Камеруна.
Таким образом, можно говорить, что выявились две противоположные модели взаимодействия: основная часть африканских студентов в той или иной мере считает россиян близкими себе людьми, и практически не ощущают различий. Другая часть студентов убеждена в том, что русские с африканцами никогда не поймут друг друга, это в основном представители мусульманской культуры и замкнутых этнических групп. Это объясняется как традициями воспитания африканской молодёжи, так и возникшими трудностями в восприятии ценностей и норм русской культуры.
Можно говорит, что большой процент африканских учащихся в той или иной мере проявляет толерантность, терпимость к русским людям в ситуации столкновения противоположных взглядов, хотя есть и проявления негатива.
О противоречивости и неоднозначности процесса адаптации свидетельствуют и ответы на вопрос анкеты о том, ощущают ли когда-нибудь себя учащиеся из стран Африки в России как дома (См. приложение 10). В частности две трети учащихся-африканцев никогда не чувствует себя в России как дома или испытывает это чувство крайне редко и в то же время почти треть иногда испытывает такое ощущение, т.е. чувствует себя здесь как дома. Больше всего не чувствуют себя в России как дома студентки из Мали, Камеруна, Нигера, Экваториальной Гвинеи, Чада, а так же студенты старшей возрастной группы (аспиранты), состоящие в браке и имеющие определенный уровень жизни на родине. Данное положение можно объяснить тем, что круг общения девушек-африканок уже и социальные контакты реже, в отличие от мужчин. В случае же аспирантов, причина несколько иная - это в основном уже состоявшиеся на родине люди, зачастую имеющие семьи и естественно острее ощущающие свой временный учебный статус.
Пути оптимизации процессов адаптации и профессиональной социализации иностранных учащихся из стран Африки в России
Выяснялось, что влияют на процесс профессиональной социализации специалиста на родине социальная, материальная или профессиональная помощь со стороны семьи или государства. Именно они структурируют его профессиональную идентичность. В частности отношения выпускника с людьми дома и на работе, оказание государственной помощи ему в обретении постоянной работы в государственных учреждениях и на частных предприятиях, выделение ему денег как стартовое средство на питание, жильё, содействие ему в поиске стажировки и работы или создании частных предприятий влияют на профессиональную его социализацию. В данном случае часть иностранных выпускников по возвращении домой испытывают трудности с трудоустройством, и прежде всего с обретением постоянной работы в государственных учреждениях. Поэтому они вынуждены зачастую работать волонтёрами на государство, не получая достойного материального вознаграждения. Им не выделяют деньги в качестве стартового средства на питание, проживание на квартиру и т.д. Также государство реже подписывает или обновляет договор с частными предпринимателями, исследовательскими институтами для того, чтобы они к себе их взяли на оплачиваемую стажировку, работу. При обращении иностранных выпускников к государственным вспомогательным структурам по трудоустройству они реже получают помощь в поиске работы или создании частных предприятий. Сами выпускники зачастую не знают как, где и когда искать работу? В результате выпускники, как правило, испытывают материальные трудности, будучи не в состоянии обеспечить себя или семью.
В Республике Мали не существует принципиальной разницы в подходе к выпускникам бывших советских или западных учебных заведений. Главным аргументом при трудоустройстве молодых специалистов здесь весьма явилось наличие у последних богатых и влиятельных родственников, хотя наблюдатели из дипломатических кругов подчёркивают; в Мали укоренилось твердое мнение, лучшую профессиональную подготовку, особенно в практическом плане, дают страны бывшего социалистического сотрудничества и СССР . Кроме того, вплоть до начала 1980-х годов в стране существовало правило, согласно которому каждый дипломированный специалист имел право на автоматическое получение места в госаппарате. Однако, после того, как Мали стала на путь структурной перестройки экономики по схеме международного валютного фонда, положение в области занятости изменилось в связи с введением конкурсного отбора специалистов на госслужбу, а также постепенным сокращением госаппарата. В результате многие студенты, завершившие учёбу в конце 1980-х начале 1990-х годов, не могут найти себе работу по специальности. К объективным причинам добавляются и чисто субъективные соображения самых выпускников - по некоторым специальностям (в частности, инженерные, ветеринария, медицина) рабочие места имеются только в провинции, в то время как основная часть молодых специалистов хотела бы остаться в столице . Помимо вышесказанного родина проявляет слабую заинтересованность в работе, таланте, опыте иностранных выпускников России/СССР, причем проводится мало международных проектных деятельностей, исследовательских программ и проектов, позволяющих данным выпускникам делиться знаниями и опытом с учеными других стран мира. Их профессиональные способности, умения и навыки, приобретенные во время учёбы, оказываются не востребованными или используются не в полной мере, отчего возникает ощущение ненужности, заброшенности. Все это не может не сказываться на отношении к работе, к профессии, на перспективах профессиональной самореализации, на отношениях с другими людьми: «у меня никак, не получается с постоянной работой. Вот я и вынужден работать волонтёром сотрудником в Университете Бамако. На меня иногда в семье злятся потому, что я пока не зарабатываю деньги, и уже
Не менее важным условием профессиональной социализации на родине иностранных выпускников России/СССР являются признание иностранного их образования и диплома; востребованность специальности, приобретенной ими в вузе. На этом этапе они сталкиваются с рядом проблем, таких как: a) преобладание негативных стереотипов у части граждан Мали к российскому образованию и диплому, случаи непризнания российского образования и диплома в связи с отсутствием совместных с Россией сертифицированных образовательных курсов; b) не востребованы отдельные специальности, такие как политология. Другим важным условием профессиональной социализации выпускника на родине выступают удовлетворенность выпускников полученными знаниями и опытом в вузе; оценка самым выпускником уровни профессиональной подготовки. В нашем случае, в связи с вышеперечисленными трудностями у отдельных выпускников, например у политологов, возникает ощущение, что профессиональная подготовка ниже требований выбранной профессии: «я не очень удовлетворена опытом и знаниями, которые я получила в Ростове. А, моя профессиональная подготовка ниже требований моей профессии» (жен., факультет политологии, Ростов, 2001-2007 гг., Мали).
Однако, у большинства иностранных выпускников России/СССР оправдываются усилия, потраченные на образование и получение российского диплома: «Я доволен своим дипломом специалиста, полученным в 2008 году и благодаря которому легко устроился на работу дома. Поэтому, в этом году решил опять сюда вернуться и поступить в аспирантуру» (муж., математический факультет, КубГУ, аспирантура с 2012 г., Мали).
