Содержание к диссертации
Введение
1 Теоретико-методологические подходы к исследованию процессов профессиональной социализации студентов в вузе
1.1 Институт высшего образования как система социальных функций 15
1.2 Профессиональная социализация как ведущая функция высшего образования 34
1.3 Проблема оценки эффективности профессиональной социализации в вузе 50
2 Конкретно-социологический анализ процессов профессиональной социализации студентов в вузе
2.1 Отражение функции профессиональной социализации в государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования: анализ документов 71
2.2 Проблемы профессиональной социализации вузовских студентов: анализ материалов исследований 87 Заключение 114
Список использованных источников и литературы 119
Приложение 135
- Институт высшего образования как система социальных функций
- Профессиональная социализация как ведущая функция высшего образования
- Отражение функции профессиональной социализации в государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования: анализ документов
Введение к работе
Актуальность темы исследования
Процесс реформирования высшей школы, проходящий в нашей стране, обусловлен в первую очередь потребностью перехода к современному качественному профессиональному образованию, соответствующего актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства. Среди многочисленных функций вузов профессиональная социализация молодежи является одной из ведущих. За последние два десятилетия в системе российского образования произошли существенные изменения: отказ от планового выпуска и распределения студентов, ориентированного на потребности экономики, стихийное перераспределение объемов подготовки специалистов в различных отраслях (ориентируясь на спрос со стороны абитуриентов и их семей), появление массы негосударственных вузов и обострение связанной с этим проблемы стандартизации подготовки.
Развитие системы высшего образования в постсоветский период шло экстенсивно: появлялись новые специальности, увеличивались наборы в вузы и их многочисленные филиалы, в том числе на договорную форму обучения. При этом качество общего среднего образования (и, соответственно, уровень подготовки абитуриентов) оставляло желать лучшего.
Присоединение Российской Федерации к общеевропейским процессам в сфере образования и подписание Болонской декларации, с одной стороны определяют перспективы развития отечественных вузов, с другой стороны создают ряд проблем, связанных с необходимостью переструктурирования деятельности высшей школы и желанием сохранить фундаментальность российского образования.
Параллельно с изменениями в системе высшего образования, в нашей стране преобразовывалась и экономическая система общества, в частности, сфера занятости. За последние годы появилось много профессий, подготовка к которым системой высшего образования еще 10-15 лет назад не
предусматривалась. В сфере занятости стала поощряться мобильность и освоение смежных (и не только) специальностей. Получение дополнительного образования (в том числе второго высшего) и постоянная переподготовка стали необходимостью для современного специалиста.
Вместе с тем, в этих условиях обострились разногласия между преподавателями, студентами и работодателями по поводу содержания профессиональной социализации. Таким образом, оценка результатов профессиональной социализации представляет собой проблему для социальной практики и социологии.
В сложившихся условиях, вуз, реагируя на вызовы времени, вынужден пересматривать подходы к подготовке специалиста, с учетом его вариативного трудоустройства после окончания учебного заведения, и ориентироваться на новые критерии качества и успешности профессиональной социализации.
Перечисленные обстоятельства актуализируют необходимость социологического изучения проблемы профессиональной социализации в вузе и ее результативности.
Степень научной разработанности проблемы
Большое значение для диссертационного исследования имеют работы, посвященные институту высшего образования, исследования процесса социализации и научные труды, связанные с изучением молодежи и ее поведения в сфере профессионального образования.
Социологическое изучение общественных функций образования началось еще в XIX веке. В трудах Э. Дюркгейма [50, 51] цели и характер образования рассматривались с точки зрения способов ознакомления молодежи с господствующей культурой, нормами и ценностями. П. Сорокин [151] исследовал образование как один из важнейших общественных институтов, в частности он отмечал осуществляемую образованием функцию отбора и ее влияние на социальную мобильность и социальную структуру общества.
В дальнейшем проблемы взаимосвязи структурных элементов общества и системы образования рассматривались в трудах П. Бергера, Т. Лукмана [10],
К. Манхейма (социология знания) [98,99], Р. Мертона [102, 103], Т. Парсонса ((лруктурно-функциональный подход), П. Штомпки [188].
Образование с точки зрения ресурсного подхода рассматривается в работах Ф. Брауна [15, 16], П. Бурдье (теория культурного капитала) [18], Дж. Коулмана.
В российской социологии второй половины XX века шло активное изучение проблем института образования на теоретическом и на практически-прикладном уровнях. Массовые исследования профессиональных и образовательных планов молодежи и их реализации были начаты еще в 60-е годы прошлого века новосибирскими социологами (В.Н. Шубкин [5], Г.А. Чередниченко и др. [88]). В 70-80-е годы XX в. изучением ценностных ориентации при выборе профессии занимался М.Х. Титма [161].
Изучению функций института образования и, в том числе, высшей школы посвящены работы В.И. Добренькова [44], Т.Б. Казаренковой [76], Л.Н. Когана [84], Д.Л. Константиновского [89, 90] (профессиональные планы выпускников школ, высшее образование как способ воспроизводства неравенства), В.Я Нечаева [109, ПО], Р.В. Рыбкиной [139], ЮГ. Татура [160], Ф.Р. Филиппова (роль образования в формировании жизненных стратегий молодежи) [168]. Отдельные функции вузов изучаются Л.П. Буевой (развитие личности студента) [17], В.М. Петровым (социально-экономические функции) [121], Б.М. Фирсовым (воспроизводство научной элиты) [170].
Развитие российской высшей школы нашло отражение в работах В.В. Балашова, Н.В. Бордовской [13], А.Г. Кармаева [77], М.С. Комарова [86], А.В Кормишовой, М.Н. Руткевича [137], Ю.Л. Старостина, А.В. Тышковского [9], Ф.Э. Шереги [184], О.И. Шкаратана и др. Тенденции развития профессиональной направленности студентов вузов и изучение общественного мнения о высшей школе содержатся в трудах А.А. Овсянникова [113,114].
Социальные проблемы высшей школы и молодежи исследованы В.В. Водзинской, Л.В. Лесохиной, В.Т. Лисовским (образ жизни и духовный облик студентов вузов) [95], В.А. Медиком, A.M. Осиповым [100].
Условия и процессы включения российского общества в общеевропейское образовательное пространство, а также противоречивость последствий этого пути нашли отражение в работах СИ. Дуки, Г.Е. Зборовского, В.Н. Петрова, Н.Е. Покровского.
Социологическим и социально-психологическим проблемам образования посвящены работы А.Г. Здравомыслова, С.Н. Иконниковой [69, 70], В.А. Ядова [192] (диспозиционная теория социального поведения).
Развитие молодежи, ее вступление во взрослую жизнь и связанные с этим риски отражены в трудах Ю.А. Зубок [67] и В.И. Чупрова [178,179].
Проблемы социализации и влияния общества на этот процесс рассматривались в работах П. Бергера, Р. Бейлза (теория социального действия и социальных систем), П. Блау (теория социального обмена), Дж. Дьюи [52], Ч. Кули, Т. Лукмана [10] (социальное распределение знаний и конструирование реальности), Дж. Мида, Р. Мертона [103] (социализация в нестабильном обществе, теория девиации), Ж. Пиаже (развитие познавательных навыков); Т. Парсонса, П. Сорокина, Г. Тарда [159], 3. Фрейда, Э. Фромма [171, 172], Дж. Хоманса, Ю. Хабермаса («критическая теория социализации»), Э. Эриксона (развитие в течение всего жизненного цикла как ответ на кризисы) [190].
Среди российских ученых существенный вклад в разработку проблем социализации внесли такие исследователи как Г.М. Андреева, Л.С. Выготский [23] (изучение роли самостоятельной деятельности индивида в его развитии), В.В. Касьянов, И.С. Кон [87] (изучение человеческого «Я», формирования самосознания), А.В. Мудрик [105], А.В. Петровский, М.Ю. Попов. Закономерности развития взрослых людей исследовались также Б.Г. Ананьевым (гетерохронность развития психических функций), А.И. Леонтьевым, Е.Ф. Рыбалко.
Анализ процесса профессиональной социализации проведен В.Я. Нечаевым, Н.А. Перинской [120] (профессиональная социализация как процесс усвоения и реализации накапливаемого опыта), Ю.К. Черновой [177] (проблема смены познавательной деятельности профессиональной) и др.
Среди зарубежных авторов, изучавших критерии социализированности, следует отметить А. Инкельса, Э. Келли, Дж. Равена [130], М. Райли, Е. Томаса, чьи научные труды были использованы в работе над диссертационным исследованием.
В нашей стране проблемами оценки результатов социализации и исследованием качества образовательных услуг занимались О. Абдуллина [1], Ю.С. Васильев, В.В. Глухов, Е.Н. Рузаев, П.Е. Рузаева [136], М.П. Федоров [20].
Оценке качества высшего образования в России посвящены также работы Е.А. Боярского, А.С. Запесоцкого [59], В.Э. Зилотиной, СМ. Коломиеца [14], А. Кочетова [91], Минько Э.В. [104], Щипанова В.В.
В последнее время возросло количество работ, посвященных модернизации российского высшего образования, к ним следует отнести работы А.В. Бриттова, СИ. Демкиной [162], Е.В. Добреньковой [45], Л.Н. Захаровой [61], А.Г. Кармаева [77], О.Б. Томилина.
Таким образом, проблемы высшей школы и различные аспекты социализации и профессионального развития молодежи рассматриваются в трудах многих отечественных и зарубежных авторов.
Однако, трансформационные процессы в российском высшем образовании обуславливают необходимость продолжения изучения современного состояния процесса профессиональной социализации и определения новых задач, стоящих перед вузом в данном направлении.
Цель диссертационной работы - провести анализ особенностей процесса профессиональной социализации студентов в высшей школе в современных российских условиях с учетом происходящих структурных изменений в системе высшего образования.
Для достижения данной цели в диссертационном исследовании решались следующие задачи:
- провести анализ функций института высшего образования и разработать их классификацию;
выявить особенности процесса профессиональной социализации студентов в вузе;
осуществить поиск критериев успешности профессиональной социализации в вузе;
проанализировать нормативные документы высшей школы (ГОС ВПО), с точки зрения отражения в них основных функций института образования;
обобщить и сопоставить результаты исследований, посвященных процессу профессиональной социализации в вузе и качеству образования.
Объектом диссертационного исследования определена
профессиональная социализация студентов в высших учебных заведениях как функциональный процесс.
Предметом изучения являются процессуальные характеристики профессиональной социализации, ее условия и результаты.
Гипотеза исследования: В современных российских условиях трудоустройство выпускников вузов по специальности носит вероятностный характер. Реализуя функцию профессиональной социализации, вуз должен ориентироваться на потребности как работодателей, так и самих студентов. В связи с этим результаты профессиональной социализации будут находиться в прямой зависимости: а) от деятельности вуза (обучение и предоставление условий для внеучебной занятости) б) от самого студента (участие в жизни вуза и факультета, совмещения учебы с работой и т.д.).
Институт высшего образования как система социальных функций
Высшее образование как социальный институт, функционирующий по своим законам, имеющий определенные цели и задачи, прошло многовековой путь исторического развития. Институциональная система образования имела ряд преимуществ по сравнению с познанием необходимых вещей на практике, в ходе жизни. В частности, она позволяла концентрировать знания и сокращать время, необходимое человеку для их усвоения, таким образом, приближая его к достижению важных для него целей.
Изучение общественных функций образования в социологии восходит к идеям Э. Дюркгейма. Именно Э. Дюркгейм видел в образовании средство сохранения общественного порядка, а в педагогическом идеале - выражение, прежде всего, социальных потребностей.
Общество, чтобы иметь возможность сохраняться, нуждается в том, чтобы труд между его членами разделялся, причем именно так, а не иначе. Поэтому, считает Э. Дюркгейм, оно готовит себе посредством воспитания специализированных работников, в которых нуждается. Именно для него, а также благодаря нему, образование имеет тенденцию все более дифференцироваться и специализироваться [50]. Соответственно, цели и характер образования рассматривались Дюркгеймом с точки зрения тех способов, которыми новых членов общества знакомят с господствующей культурой, нормами и ценностями общества.
Идеи Э. Дюркгейма получили развитие в трудах социологов-функционалистов, и мнение, что система образования способствует выполнению множества функций в обществе, стало весьма распространенным.
Функциями социальных институтов обычно называют их вклад в социальную жизнь, различные последствия их деятельности, определенным образом влияющие на сохранение стабильности социальной системы в целом.
Р. Мертон для внесения ясности в терминологию предложил разграничить понятия «функция» и «дисфункция», а также «явные» и «латентные» функции [102]. В результате термин «функция» приобрел оценочный смысл: деятельность социальных институтов считается функциональной, если она способствует сохранению стабильности и интеграции общества. По мнению В.Я. Нечаева [109], функция социального института состоит в том, чтобы поддерживать стабильность форм взаимодействия людей, укладывать их в приемлемые, удобные, эффективные, наследуемые и реконструируемые рамки взаимодействия.
Я.У. Астафьев и В.Н. Шубкин [5] применительно к институту образования предлагают считать явными функцию передачи знаний и навыков и функцию социализации, а латентными - наделение человека определенным статусом, воспроизводство социального неравенства.
Одним из советских социологов, занимавшихся теоретическим осмыслением функций образования, основываясь на анализе результатов эмпирических исследований, был М.Х. Титма. «По мере удлинения периода общественно организованной подготовки в рамках системы образования и более сознательно направляемого формирования молодого поколения потенциал молодежи, в качестве фактора общественного прогресса повышается», - пишет он [161; 35]. Рассматривая функции образования -профессионально-экономическую, социально-элитарную и гуманистическую (аналогичные функции выделяли затем авторы коллективного исследования под руководством Ф.Р. Филиппова [152; 12-13]), а также их соотношение в 70-е годы XX в. в СССР, М.Х. Титма делает вывод о том, что главная задача советской высшей школы - дать специальность, профессию, а не помочь сформировать ценностные ориентации личности, учесть ее интересы и предпочтения. В связи с этим, высшее образование оказывается ориентированным не столько на личность, сколько на требования производства, что делает его менее эффективным. Только гуманистическая функция образования рассматривает его как самоцель и позволяет ориентировать весь процесс получения знаний на интересы и потребности студента.
В дальнейшем, российские социологи предлагали различные типологии функций института образования.
Так, на общекультурную, специализирующую, престижную, коммуникативную функции и функцию перемещения указывает Р.В. Рывкина [139], при этом она предлагает подразделять функции образования на целевые и инструментальные.
По мнению Л.Н. Когана [84], основные функции, характерные для высшего образования: трансляционная, адаптирующая, человекотворческая, ценностно-ориентационная и идеологическая.
Т.Б. Казаренкова [76] предлагает выделять следующие основные функции: гуманистическую, предполагающую ориентацию на самореализацию человека; аксиологическую, связанную с восприятием высшего образования как самостоятельной ценности (что характерно для современной российской и мировой культуры); социально-адаптивную; социально-мобильную; социокультурную (овладение своей и чужой культурой в процессе образования); инновационную, связанную с исследовательской и внедренческой деятельностью; социально-интегративную, понимаемую как получение опыта интеграции учебных, научных и практических знаний и умений; прогностическую (так как в вузе содержательно раскрывается сущность будущей профессии, стабилизируется потребность человека в ее получении, проявляются перспективы профессионального развития и личностного роста).
Профессиональная социализация как ведущая функция высшего образования
Социализация молодежи является важным звеном в сохранении стабильности общества, и социализирующая роль образовательных институтов признается практически всеми исследователями. Социализация относится к тем процессам, посредством которых люди научаются эффективно действовать в социальных группах, это процесс развития, продолжающийся на протяжении всей жизни человека [186; 397].
Образование, также как и мировоззрение, идеология, политика, будучи объективными характеристиками микросреды по отношению к индивиду, персонифицируются личностью и становятся для нее детерминантами деятельности. Процесс образования и воспитания представляет собой одну из сторон социального развития молодежи. Некоторые исследователи даже предлагают рассматривать образование в целом как «социализацию в специально организованной среде» [12].
Проблема социализации привлекала внимание многих специалистов в общей, возрастной и социальной психологии, изучавших различные аспекты и механизма этого процесса.
Однако и в социологии данная тема обсуждалась на протяжении всей ее истории и особенно в XX веке. Одна из первых теорий была предложена Г. Тардом [159], который попытался описать процесс социализации с точки зрения подражания в ходе социального взаимодействия. Г. Тард выделял три основных социальных процесса: повторение (подражание), противоположение (оппозиция) и приспособление (адаптация). Новые поколения, по его мнению, не только осваивают и повторяют социальный опыт, но и вводят новые образцы поведения, позже становящиеся традициями.
Связь социализации с образованием и воспитанием была указана еще Э. Дюркгеймом. Цели и средства воспитания, считал он, полностью подчиняются требованиям общества, соответственно, основная задача социализации -приобщение индивидов к идее «коллективного сознания» и подчинение их биологической природы общественным интересам и социальным потребностям.
Рассматривая человека как совокупность общественных отношений, К. Маркс связывает развитие отдельного человека с развитием и воздействием окружающих его людей, а социальную среду считает и условием и результатом человеческой деятельности. То есть, человек не просто пассивно приспосабливается к среде, но и изменяет ее и самого себя, вырабатывая в себе новые качества и преобразовывая самих себя.
Психоаналитическая теория рассматривает социализацию как рефлексию органических потребностей и формирование образцов поведения, подчиненных требованиям культуры (Сверх-Я). Неизбежные конфликты культуры и бессознательных стремлений человека приводят к выработке защитных механизмов, сублимации инстинктов и возможным невротическим состояниям. Достижение компромисса между требованиями культуры и потребностями человека является, по Фрейду, важной задачей общества, возможности решения которой он, впрочем, оценивал весьма пессимистично.
В отличие от 3. Фрейда, Э. Фромм считал, что общество осуществляет не только функцию подавления, но и функцию созидания личности. Он вводит понятие «общественного характера», понимая под ним «ядро структуры характера, свойственное большинству представителей данной культуры, в противовес индивидуальному характеру, благодаря которому люди, принадлежащие одной и той же культуре, отличаются друг от друга» [171;330]. Понятие социального характера тесно связано с процессом социализации. В процессе жизнедеятельности человек, по Э. Фромму, оказывается связаным с миром двояким образом: 1) приобретая и потребляя вещи и 2) устанавливая отношения с другими людьми (и с самим собой). Первое он называет процессом ассимиляции, а второе - процессом социализации. Обе формы являются открытыми, а не обусловленными инстинктами, как у животных. Социализация может не только формировать позитивные качества человека, но и способствовать его деструктивному поведению в силу невозможности реализовать потребности человека в данной культуре, и феномену отчуждения и деперсонализации. В результате можно выделить пять форм ориентации, посредством которых человек соотносит себя с миром и соответствующих характеров личности: мазохизм (рецептивный тип), садизм (эксплуатирующий), деструктивизм (накопительский), конформизм (рыночный) и любовь (продуктивный тип).
Отражение функции профессиональной социализации в государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования: анализ документов
В современной российской высшей школе содержание образование и требования к будущим специалистам определяют государственные образовательные стандарты (ГОС ВПО). Ранее в советских и российских вузах качество подготовки регулировалось учебными планами и программами. ГОС по всем специальностям были впервые введены в 1995 г., а с 2000 г. начали действовать новые государственные стандарты.
В 2003 г. был создан ОКСО - Общероссийский классификатор специальностей по образованию. Он был разработан для формирования государственного заказа на специалистов того или иного профиля. 12 января 2005 г. Приказом Министерства образования и науки из него был выделен Перечень специальностей высшего профессионального образования, который будет действовать до 31 декабря 2007 г.
Очередной переход к стандартам следующего поколения запланирован на начало 2008 г.: это связано со структурными изменениями российского высшего образования (выделение наряду с подготовкой специалистов, двух уровней - бакалавров и магистров) и коррекцией технологии подготовки студентов в связи с включением России в Болонский процесс.
Так как ГОС ВПО является одним из наиболее значимых нормативных документов, регламентирующим подготовку специалистов, именно в нем могут быть представлены основные функции высшей школы. Для примера нами были рассмотрены государственных образовательные стандарты по специальностям 040201 Социология, 110201 Агрономия, 060104 Медико-профилактическое дело, 260601 Пищевая инженерия, 070201 Актерское искусство, 032101 Физическая культура и спорт (по одному направлению подготовки каждого из 6 старейших краснодарских вузов).
Требования к специалисту, прошедшему обучение в вузе максимально полно и подробно представлены в ГОС ВПО по специальности 032101 -Физическая культура и спорт, квалификация - специалист по физической культуре и спорту. Этот стандарт вообще является наиболее информативным и методически проработанным из всех, нами рассмотренных.
Самая сжатая информация о специалисте, получившем высшее образование, и приобретенных им качествах содержится в ГОСе по специальности: 070201 Актерское искусство, квалификации: артист драматического театра и кино, артист музыкального театра, артист театра кукол, артист эстрады.
Проанализировав все выбранные стандарты, мы можем сделать вывод о признании на уровне государства значимости общекультурной и социокультурной функций института высшего образования. Подготовка по всем специальностям, вне зависимости от профиля вуза предполагает изучение цикла общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин, причем объем планируемой нагрузки по данному циклу - 1800 ч. (что составляет от 16% у медиков до 22% у инженеров от общего объема теоретической подготовки).
Идеологическая функция также присутствует в государственных образовательных стандартах, но подробно прописана не во всех из них. Например, специалист в области медико-профилактического дела должен уметь «оценивать показатели, характеризующие состояние здоровья населения во взаимосвязи с факторами среды обитания и условиями жизни и трудовой деятельности, выявлять причинно-следственные связи; оценивать экономическую эффективность оздоровительных, гигиенических и противоэпидемических мероприятий; пропагандировать здоровый образ и стиль жизни, значение занятий физической культурой и спортом для здоровья» [34].
