Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ИНСТИТУЦИОНАЛЬНОЕ ИЗМЕРЕНИЕ ТРАНСФОРМАЦИОННЫХ ПРОЦЕССОВ 14
1. Институт, институционализация и институционализм 14
2. Социальная трансформация в институциональной перспективе 26
3. Институт образования как субъект социализации и объект социального
изменения 43
ГЛАВА II. СОЦИАЛИЗАЦИЯ В ТРАНСФОРМАЦИОННОМ КОНТЕКСТЕ 69
1. Содержательные и телеологические аспекты социализации 69
2. Социализация в мнемоническом измерении... 93
3. Социальная адаптация как задача процесса социализации в трансформирующемся обществе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 153
БИБЛИОГРАФИЯ 158
ПРИЛОЖЕНИЕ 1 175
ПРИЛОЖЕНИЕ 2 182
- Институт, институционализация и институционализм
- Социальная трансформация в институциональной перспективе
- Содержательные и телеологические аспекты социализации
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблема содержательных сторон процесса социализации в структуре института образования, и тесно связанные с ними проблемы социокультурного воспроизводства, распространения определенных культурных ценностей и норм стоит сегодня крайне остро в российском обществе. Общеизвестны тревожные признаки криминализации и усвоения других девиантных практик отечественной молодежью, не могут также не беспокоить тенденции депривации и сегрегации, проявляющиеся сегодня, фактически, в сфере российского образования, как высшего, так и среднего. Существует, очевидно, и связь между первичной и вторичной социализацией в стенах школ и университетов и уровнем социального конфликта и толерантности, между неявными содержательными характеристиками учебной программы российских образовательных структур и степенью гуманистической рефлективности российской молодежи и общества в целом. В любом, самом (гипотетически) «деидеологизированном» социуме институт образования будет по-прежнему являться индуктором и медиатором смыслов, значений и установок. Определенный комплекс идей создает определенное общество, и институт образования, будучи феноменом исторической протяженности, как ретроспективного, так и перспективного характера, с одной стороны является объектом «социального конструирования реальности)), с другой же -выступает активным субъектом этого процесса. Ценности, взгляды и идеи, реализуемые через внутреннюю практику высшей и средней школы, создают соответствующий тип социума и социальных отношений. В силу этого, исследование практики российского образования на предмет её социализирующей составляющей представляется весьма актуальным и необходимым. Учитывая вместе с тем, то обстоятельство, что социализация всегда имеет своих доноров и реципиентов, представляется необходимым
исследовать обе стороны процесса для установления корреляций или противоречий, с обязательным учетом «фонового» фактора трансформирующегося социума, придающего социализации, как и другим социальным процессам в российском обществе, весьма специфичный характер.
Немалый интерес, по нашему мнению, представляет также изучение содержательных сторон российской образовательной практики в связи с включением России в международные интеграционные процессы в сфере высшего образования, что, по нашему убеждению, ставит не только проблемы технологической совместимости, но и вызывает серьезные вопросы относительно содержательного и качественного соответствия образовательных систем, прежде всего - с точки зрения мировоззренческих ценностей и идеалов.
Степень научной разработанности проблемы. Собственно феномен социализации является традиционным объектом внимания в социальной науке, теоретическую базу в исследовании которого составили труды в рамках таких направлений, как психологическое (3. Фрейд, Э. Эриксон, Ж. Пиаже), интеракционистское (Ч.Х. Кули, Дж.Г. Мид, Г. Блумер), и функционалистское (Т. Парсонс). Несмотря на различия в теоретических основаниях, практически все названные трактовки социализации исходят из общих посылок о том, что: личность есть в высшей степени социальный продукт, то есть формируемый в ходе повседневного взаимодействия с другими членами группы; самоидентификация, как инструмент социализации, носит позитивный (есть «такие же, как я») и негативный (есть «другие») характер; процесс социализации может быть подразделен на стадии и этапы, которые определяются возрастом, обстановкой и набором конкретных норм, передаваемых в данный период; «обобщенный другой» выступает совокупностью ролей, которые необходимо принять, и принципов, которые необходимо усвоить; «значимые другие» есть агенты социализации,
которые представлены ровесниками, семьёй, школой, средствами массовой информации; возможны десоциализация и ресоциализация. Полемичным остаётся характер содержательных и телеологических аспектов социализации, или суть передаваемых норм и ценностей и конечная цель данного процесса. Свой вклад в дискуссию такого рода внесли критическая педагогика и критическая социология, в лице, прежде всего, таких представителей, как И. Иллич, П. Фрейре и М. Кастельс, Г. Жиро и М. Эйпл, общей канвой рассуждений которых является критика политической ангажированности процесса социализации в институте образования и, соответственно, актуализация проблематичности действительного морального и гражданского воспитания молодых поколений [156; 142; 153; 131].
Особенности социализации в институте, образования в условиях
социальных трансформаций российского общества рассматриваются
отечественными коллегами преимущественно в ценностном аспекте, то есть,
с точки зрения транслируемых в образовании ценностно-нормативных
систем, причем, как в отношении объекта (студентов, учащихся), так и
агентов (учителей, преподавателей) социализации. В российской социологии
в таком ракурсе исследуется социализация в работах К.Ш. Ахиярова, А.Ф.
Амирова, В.А. Балханова, В.Э. Бойкова, М.В. Лисаускене,
Ю.Р. Вишневского, В.Т. Шапко, В.А. Решетникова, В.В. Гаврилюк, Н.А.
Трикоз, И.Н. Ивановой, В.А. Колесникова, И.И. Кравченко, Н.Н.
Никитиной, М.Ю. Попова, А.В. Соколова, И.О. Щербаковой, ТА.
Панковой [4; 7; 13; 74; 18; 101; 23; 48; 64; 66; 83; 96; ПО; 89].
Российский институт образования в трансформационном контексте рассматривается в работах Н.Е. Покровского, осуществляющего анализ высшего образования с точки зрения вызовов глобализации [91], Д.Л. Константиновского, исследующего образование в перспективе проблематики социального равенства и депривация [65], А.О. Грудзинского,
уделяющего внимание особенностям функционирования института образования в новейших экономических условиях [29], Ю.С. Давыдова, рассматривающего российскую систему образования в контексте международной интеграции данной сферы [32], В.П.Овечкина, анализирующего институт образования с точки зрения его обусловленности как культурными, так и технологическими инновациями [85], В. Томуска, исследующего постсоветскую трансформацию высшего образования с позиций критической социологии [172].
Феномен социальных трансформаций в его институциональных аспектах, анализируется в трудах Т. Парсонса,.чье понимание проблемы социального изменения отличается преимущественным вниманием к экспрессивной, или аффективной составляющей феномена символических структур, конституирующих социальную систему [166], Н. Элиаса, доказывавшего, что в случае человеческих обществ и человеческих языков гибкость и способность к изменению развиты до такой степени, что широкие трансформации социальной жизни могут происходить в течение биологической жизни одних и тех же человеческих особей [150], 3. Маха, считающего, что трансформация социальной системы обусловлена, прежде всего, конкуренцией противостоящих символических комплексов -рутинизированного и вновь-возникающего [160], Ш. Эйзенштадта, определявшего при рассмотрении логики и характера социальных трансформаций в качестве наиболее эвристичного, по его мнению, подхода теоретическую конвергенцию символических и институциональных характеристик социальной организации и предпринявшего попытку синтеза структуралистских, интеракционистских и функционалистских трактовок социального изменения [127].
В отечественной социологии социальные трансформации в институциональной перспективе исследуют Т.И.'Заславская, с фокусом на логике формирования и особенностях функционирования новой
институциональной структуры российского общества [42], работы, созданные в рамках так называемого социокультурного направления в российской социологии, и принадлежащие, прежде всего, А.С. Ахиезеру, Н.И. Лапину и Г.Г. Дилигенскому, анализирующих, преимущественно, базовые ценности социальных групп, определяющие тот или иной характер трансформации того или иного социокультурного типа общества [3; 71; 33], С.Г. Кирдина, автор концепции институциональных матриц, трактующая институты как глубинные, исторически устойчивые основы социальной практики, обеспечивающие воспроизводство социальной структуры в разных типах обществ [55].
Объектом исследования является процесс социализации в контексте института образования.
Предметом исследования выступают содержательные характеристики процесса социализации в системе образования и особенности её реализации с точки зрения межпоколенческои социокультурной трансмиссии в условиях трансформирующегося российского общества.
Цель и задачи исследования. Целью исследования является анализ содержания, направленности и специфики процесса социализации, осуществляющегося в российском институте образования в условиях быстрых и глубоких социальных трансформаций. Данная цель определила постановку и решение следующих задач:
критический анализ и операционализация ключевых категорий институционального порядка - институт, институционализация, и институционализм;
анализ эвристического потенциала неоинституционального подхода в исследовании феномена социальных трансформаций;
анализ особенностей функционирования института образования в контексте вызовов современности;
исследование особенностей восприятия феномена власти и властных отношений как телеологического аспекта социализации в межпоколенческой перспективе;
анализ особенностей содержательных аспектов социальной памяти как одного из структурных факторов социализации в диахронической оппозиции агентов и объекта процесса;
исследование специфики адаптационных ориентации и стратегий агентов и объекта социализации в условиях трансформирующегося общества.
Гипотеза исследования. Процесс социализации, осуществляющийся в
институте образования в условиях глубоких структурных трансформаций
российского общества характеризуется противоречивостью и дискретностью
содержательного плана передаваемых в межпоколенческой трансмиссии
социальных представлений, демонстрирует редуцированную
социокультурную преемственность и слабость механизмов социокультурной репродукции, что обусловлено структурной размытостью и аксиологической неопределенностью мировоззренческого каркаса всего непрерывно реформируемого российского общества, что проблематизирует и роль института образования как эффективного агента социализации.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют положения неоинституционализма в его социологической транскрипции (П. Димаджио, У. Пауэлл, В. Ни, М. Бринтон), и теория морфогенеза М. Арчер, использованные автором при анализе феномена институционализации вообще и функционирования института образования, в особенности; концепция мнемонической социализации Э. Зерабевела и концептуальные подходы к феномену социальной памяти, сформулированные в работах Б. Шварца, М. Хальбвакса, П. Нора, Б.В. Дубина, и Л.Д. Гудкова, послужившие основой для рассмотрения социализации, как процесса социокультурной репродукции; положения теории критической педагогики М. Кастельса, П. ФреЙре и Г. Жиро, и концепция скрытой учебной программы, развитая в
работах социологов критического направления М. Эйпла и Э. Марголиса, на основе которых анализировался процесс социализации, с точки зрения его содержания, специфики, социо-политической и социо-экономической обусловленности.
При рассмотрении социальных трансформаций автор опирался на концептуальные положения работ социологов, рассматривавших социальное изменение, прежде всего, в институциональной и социокультурной перспективах - Т. Парсоыс, Н. Элиас, 3. Мах, Ш, Эйзенштадт, Н,И. Лапин, А.С. Ахиезер, Г,Г. Дилигенский,
При обосновании феноменов генерационных разрывов и институционализированного хаоса автором были использованы некоторые категории теории нелинейных систем в её интеракционистском преломлении (Т.Р. Янг), и элементы культурной типологии М. Мид, в частности понятия кофигуративной и префигуративной культур.
Эмпирической базой исследования являются материалы конкретного социологического исследования, осуществленного автором в 2005-2006 гг., направленном на изучение и сравнительный анализ специфики социальных представлений и социально-профессионального самочувствия в четырех целевых аудиториях - студенты I курса Иркутского государственного университета (N = 200), студенты IV курса Иркутского государственного университета (N = 200), всего - 400 чел, (5,5% от генеральной совокупности
7200 чел. (количество всех студентов I и IV курсов ИГУ), погрешность выборки составляет 3%), учителя средних школ из различных районов Иркутской области, обучающиеся в Иркутском институте повышения квалификации работников образования (N = 130 чел.), и преподаватели вуза (Иркутский государственный университет и Иркутский государственный технический университет, N = 124 чел., или 7% от генеральной совокупности
1786 чел. (общее количество преподавателей ИГУ и ИрГТУ), погрешность выборки составляет 2,5%).
Основными методами сбора первичной социологической информации являлись анкетирование и полуформализованное углубленное интервью.
Кроме того, при анализе феномена власти и восприятия властных отношений россиянами автором были частично* использованы результаты осуществленного Институтом социологии РАН в 2005 г. исследования на тему «Бюрократия и власть в новой России» (руководитель - М.К. Горшков).
Для обработки полученных данных и корреляционного анализа был использован стандартный пакет SPSS Base for Windows.
Научная новизна диссертационного исследования определяется тем, что осуществлен комплексный анализ процесса социализации, включающий одновременно и агентов и объект данного процесса в неоинституциональной перспективе с учетом трансформационного контекста.
К положениям новизны в работе относится следующее:
обоснована эвристичность неоинституциональной парадигмы в исследовании социальных трансформаций вообще и в связи с их воздействием на функционирование института образования, в частности;
показано, что содержательно структурированная, аксиологически «стройная» и телеологически выверенная в содержательном плане социализация может иметь место только в условиях социально-политической системы, характеризующейся точно такими же признаками;
социализация, как функция института образования, проанализирована с учетом исследованной специфики её мнемонического компонента, структур социальной памяти, носителями которой являются агенты социализации - преподаватели вуза и учителя, и её объект -студенты;
исследованы параллельно и в сравнительном аспекте разные уровни адаптации младшего и старшего поколений к изменяющейся социальной реальности, что дало возможность судить о специфичном характере
межпоколенческой преемственности применительно к институту образования российского общества;
зафиксированы признаки самоорганизации массового сознания россиян - представителей целевых групп, принимающие формы символического перекрытия разломов общественного сознания, и ориентированные на воссоздание и институционализацию исторической целостности и конструктивной преемственности социальной памяти (в целевых группах).
Положения, выносимые на защиту:
В настоящее время имеет место низкий уровень значимости агентов социализации института образования - преподавателей и учителей, что обусловлено их преимущественно инструментально-потребительским восприятием сегодня, и увеличившейся ролью сверстников, как значимых Других;
В ходе социализации в российском институте образования сегодня имеет место трансмиссия хаотичности мировоззренческих установок, и дисперсности оценок, будь это восприятие феномена властных отношений, как телеологического фактора социализационного процесса, или структуры социальной памяти;
Архаизация и массовизация сегодняшнего российского общества проявляется и в содержании социализационного процесса в виде реанимации реликтовых архаичных идентификационных оппозиций, свойственных как объекту социализации - студентам, так и её агентам - учителям и преподавателям вуза;
Имеет место повышенно эмоциональный уровень отношения к феноменам дискурсивного, социально-мнемонического и повседневного плана, таким как капитализм, перестройка, демократия, успешность, и др. агентов социализации, связанный, наряду с прочим, с феноменом ресентимента (М. Шелер), как социальной обиды и уязвленности, и
контрастирующий с ним прагматично-рациональный подход её объекта -студентов;
Большая адаптивность к современному миру молодого поколения, которое живет и функционирует в условиях институционализированного хаоса, или постоянной институциональной рефигурации, не испытывая в связи с этим каких-то видимых стрессов, в отличие от старшего поколения «образованных взрослых», что, наряду с другими факторами, позволяет усмотреть в современном российском обществе признаки формирующейся префигуративной культуры (М. Мид);
Имеют место тенденции структурной самоорганизации массового сознания, направленные на символическое перекрытие онтологических и гносеологических разломов - восстановление' целостности социальной памяти и её институционализацию;
Присутствует определенная институциональная неконсистентность, как рассогласование сформированной в обществе «модели человека» и характера подготовки в учреждениях образования, ориентированной, фактически, на другой тип общества. В этом смысле, есть угроза того, что скрытая учебная программа приобретает реакционный характер, поскольку осуществляет трансмиссию фактически неадекватных паттернов мышления и поведения.
Теоретическая и практическая значимость работы. Результаты диссертационного исследования позволяют говорить о социализации в институте образования современного российского общества как комплексном процессе, в равной мере обусловленном логикой собственных императивов, нормативными регуляторами института, в котором он осуществляется, и действием эффектов, связанных с переживаемой российским обществом трансформацией. В этой связи, результаты работы могут быть использованы при теоретико-методологическом обосновании дальнейших исследований по проблемам социализации, межпоколенческой
связи и динамики, социокультурной репродукции, социальной памяти, стратегий и ориентации социальной адаптации, и др.
Основные выводы исследования могут быть использованы при разработке мер и целевых программ воспитания молодежи и студентов, морального и гражданского образования, как в практике образовательных учреждений, так и в деятельности соответствующих подразделений административных органов различных уровней.
Апробация работы. Основные положения и выводы диссертации изложены на международной научно-практической конференции «Толерантность и интолерантность в современном обществе: общее и различное» (Санкт-Петербург, 2006 г.), региональной научно-практической конференции «Сибирь сегодня и завтра: проблемы регионального развития» (Иркутск, 2006 г.), всероссийской научно-практической конференции «Современные проблемы безопасности и духовное развитие личности» (Иркутск, 2000 г.), ежегодной научно-практической конференции «Проблемы устойчивого развития общества» (Иркутск, 1997,2000,2001 гг.).
На основе материалов и выводов диссертационного исследования автором разработан спецкурс «Образование и проблемы социализации».
По теме диссертационного исследования опубликовано 7 печатных работ общим объемом 1, 5 п.л., в том числе 2 работы ~ в изданиях, рекомендованных ВАК.
Структура и объём работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, включающих шесть параграфов, заключения, библиографического списка, содержащего 177 названий, и 2 приложений. Объем основной части работы составляет 157 страниц.
Институт, институционализация и институционализм
Прежде всего, необходимо операнд он ализировать ключевые категории, которые мы будем использовать в данной работе. Под «социальным институтом» обычно понимается сложно структурированное образование, обладающее четко очерченным комплексом функций, направленных на удовлетворение тех или иных социальных потребностей, в тех или иных сферах общества. Тем самым, социальный институт естественен по своему происхождению - коль скоро возникает некая социальная потребность, должна возникнуть и долговременная практика ее удовлетворения, то есть -институт. Заметим, вместе с тем, что в повседневной действительности социальный институт может и не носить сугубо обществ енно-полезный характер, быть объективированной эманацией безличной функции в социальной структуре (Т. Парсонс) или воплощением надындивидуальной «системы» (Н. Луман). То есть, аксиологическая составляющая бытия социального института возможна, но необязательна.
В характеристике сущности социального института среди исследователей наблюдаются расхождения, по преимуществу в оценках принципиальной обусловленности их существования. Известное противоречие присутствует и в трудах отдельных ученых, например, в работах К. Поппера, когда он в своей фундаментальной критике детерминизма и прагматизма, с одной стороны, утверждает, что «огромное большинство институтов является непреднамеренным результатом человеческой деятельности», а с другой, все-таки предлагает рассматривать их как «средства, обслуживающие определенные цели, которые необходимо оценивать исключительно с точки зрения их целесообразности и эффективности» [98], в результате чего, по сути дела, встает как раз на инструменталистскую платформу прагматизма практически в том же виде, как ее обосновал Дж. Дьюи.
Ведутся также споры о роли социальных институтов. Наиболее отчетливо это прозвучало в работах П.А. Сорокина, который, полемизируя с Б. Малиновским, рассматривавшим социальный институт как «родовое социальное явление» или первичную, базовую структуру социума, отмечал, что «институт, как организованная группа, не. является ни родовой, ни простейшей социальной единицей, но есть специальная форма родовых социальных явлений, часто очень сложная по своей структуре» [111, 191].
Единственное, в чем, пожалуй, нет больших разногласий - это сама механика возникновения института, или - институциоиализация. Когда К. Поппер утверждает: «Любая долговременная политика институциональна» [111, 166], он вполне согласуется с высказыванием П. Бурдъе о том, что «делегирование политического капитала предполагает его объективацию в постоянных институциях» [14, 215], и этот консонанс вполне логично дополняют П. Бергер и Т. Лукман, когда они пишут: «институционализация имеет место везде, где осуществляется взаимная типизация опривыченных действий. Иначе говоря, любая такая типизация есть институт..., зачатки институционализации появляются в каждой социальной ситуации, продолжающейся какое-то время»[9, 92-94].
Существующая типология институтов (реляционные, регулятивные, культурные и интегративные) подразделяет их в зависимости от сферы действия и функций. То есть дифференциация социальных институтов есть дифференциация конкретных специфических сфер их реализации. Таким образом, априорно признается формальность или «легитимность» любого института. В качестве альтернативы допускается деинституционализация в отдельных областях социальной жизни, следствием которой является «аномический ужас» (П. Бергер, Т. Лукман). На наш взгляд, социально-историческая практика побуждает нас к классификации институтов по более широкому, морфологическому признаку - номической легитимности, указывающему на наличие формальности или отсутствие таковой.
Под «формальными» институтами мы будем понимать такие, которые обеспечивают своим членам приобретение определенных выгод и статуса в русле официальной, нормированной стратегии. Это - институт государственной власти, семьи, образования, рынка, и т.д. Характерной особенностью формального института является его непреходящая рефлексия по поводу своей легитимности (через социальных акторов, конституирующих его в повседневном взаимодействии), систематически результирующаяся в его содержательной и морфологической трансформации, а таюке «беспрерывное усиление весомости императивов, связанных с воспроизводством аппарата и предлагаемых им постов, привязывающая к себе тех, кто их занимает, всякого рода материальными и символическими интересами» (Бурдье) [14,216]. .
Таким образом, к естественной составляющей возникновения института мы можем добавить и составляющую «искусственную». Другими словами - институты «естественны», поскольку не могут не возникнуть, и, в то же время, они «искусственны», поскольку постоянно испытывают на себе трансформирующее воздействие со стороны людей, беспрестанно адаптирующих их в ходе взаимодействия к беспрестанно изменяющемуся обществу.
Последнее обстоятельство свойственно и неформальным институтам, под которыми мы будем понимать такие, которые помогают своим членам реализовать их претензии в неофициальной сфере, либо обходя номические (правовые) методы, либо заполняя пустующие лакуны социально-политического или экономического поля. Необходимо особо подчеркнуть, что, несмотря на то, что институт является неформальным, он продолжает стремиться к формальным благам - материальному и символическому капиталу. Более того, можно сказать, что неформальному институту зачастую удается избежать смещения императивов, свойственного формальным институтам, то есть смещения приоритетности целей из общественной в личную сферу, в ходе чего реализуется латентная эгоистичная характеристика любого социального института. И разница здесь лишь в том, что в формальном институте эта черта является «благоприобретенной», а в неформальном, как правило - родовой, изначальной. Что же касается рефлексии по поводу своей легитимности, неформальный институт характеризуется практически полным отсутствием таковой. Как было сказано выше, неформальные институты (в лице своих агентов) экстернализируются в окружающей реальности либо через обход номической системы, - и такие неформальные институты мы будем называть девиантными , либо воцаряясь в нишах по той или иной причине не попавших под юрисдикцию формального института (проигнорированных или не «осиленных» им) - такие институты мы будем называть нон девиантными. К первым относятся, например, институты «крестных отцов» или «авторитетов», влияние которых распространяется далеко за пределы собственно делинквентных групп, ко вторым - институт старейшин (например, в азиатских и кавказских регионах), институты родства или землячества.
Социальная трансформация в институциональной перспективе
В последнее время в отечественной социальной науке проявилась тенденция рассматривать проблематику трансформаций и социального изменения в, своего рода, «теоретически апостериорном» виде. Понятия «трансформирующееся общество», «переходное» или «транзитное» общество, «изменяющееся общество» употребляются с всё меньшей рефлексией. Предполагается, по всей видимости, что смысл их уже достаточно интериоризирован академическим сообществом, и все «понимают, о чем идет речь». Мы, со своей стороны, все-таки не согласились бы с такой позицией. Очевидно, что данные концепты появились в период бурных социальных трансформаций последней четверти прошлого века и были призваны предоставить обществоведам хоть какой-то объяснительный инструментарий в ситуации, когда привычные схемы анализа, ориентированные на устойчивые институты, повторяющиеся процессы и явления, показались эвристически малопригодными, а постмодернистская парадигма ограничивалась софистическими констатациями. Вместе с тем, очевидно и то, что «транзитология», во всех её ипостасях и вариациях, так и не получила достаточного теоретико-методологического оформления в социальной науке, в силу причин, связанных, на наш взгляд, с тем, что весьма трудно конституировать некую новую науку, ориентированную на частные характеристики объекта, исследуемого существующей наукой или комплексом таковых. Социальное изменение, при всей его значимости, выступает, все-таки частным моментом функционирования социума, потому и остается в качестве одного из традиционных объектов социальных наук, и, прежде всего, социологии. В обществоведческой, преимущественно -западной литературе термин «транзитология» используется уже в большей степени как вульгаризм или ироничная метафора, сама же «дисциплина» часто описывается как пережившая «интеллектуальное банкротство» [144; 171; 141; 155].
Таким образом, прежде чем рассматривать то или иное явление в трансформационном контексте необходимо определиться с собственно социальной трансформацией, существующими теоретическими моделями её анализа, и с наиболее адекватной объяснительной схемой, пригодной для теоретизирования по поводу института, функционирующего в условиях быстрых социальных изменений.
Сама преобразовательная способность, или функция человека в настоящее время уже как бы «очевидна» для социально-гуманитарных дисциплин (разговор о ней ведется сегодня главным образом в аксиологической плоскости), - по мнению О.А. Кармадонова, с которым мы готовы солидаризоваться [53, 172]. В русле феноменологической герменевтики уделял внимание этой функции П. Рикёр, выдвинувший в качестве методологических посылок анализа «текста» («жизненного мира», отдельной судьбы, художественного произведения, и т.п.) понятия конфигурации («представления»), и рефигурации («вновь-представлення») [102, 99]. Свое понимание преобразовательной функции сформулировали в контексте социологии знания П. Бергер и Т. Лукман, утверждавшие, что «знание об обществе есть двойная реализация - в смысле понимания объективированной социальной реальности и в смысле непрерывного созидания этой реальности» [9, 111].
На настоящий момент, как известно, выделяют четыре основных подхода в исследовании социальных трансформаций: эволюционные модели, циклические, конфликтологические и функционалистские. Главные компоненты эволюционизма XIX века включали следующие постулаты: 1. Социальное изменение является естественным и постоянным; 2. Социальная эволюция есть направленный процесс; 3. Социальная эволюция нескончаема; 4. Социальное изменение необходимо, происходит из одних и тех же источников и обязательно для всех обществ (О. Конт, Г. Спенсер, Э, Дюркгейм). Менее этноцентричные версии современных эволюционных теорий предстают в виде «мультилинеиных» моделей социального изменения, в которых делается акцент на необходимости изучать каждое общество отдельно, открывая уникальные, присущие только данному образованию эволюционные стадии (Дж. Ленски, М. Салинз, Э. Сервис, Р. Стюарт). Циклические теории социального изменения введены в социальный дискурс благодаря, прежде всего, О. Шпенглеру. Согласно идеям немецкого философа, все общества неизбежно проходят через стадии сопоставимые с жизненными стадиями человеческого существа: младенчество, юность, зрелость, старость, Сходные идеи в терминах «роста» и «упадка» были развиты А.Тойнби, который рассматривал развитие и закат различных обществ как ответы на вызовы физической и социальной среды. Циклическая теория социального изменения была создана и П. Сорокиным, полагавшим, что все общества постоянно претерпевают социальное изменение, и этот процесс берет начало в глубинах их культур. Конфликтологические модели социального изменения представлены, прежде всего, категориями марксистской классовой борьбы и имманентного антагонизма на основе прав собственности. Некоторые современные теоретики конфликтологического подхода дистанцируются от этого взгляда, обнаруживая конфликты среди самых разнообразных групп и в каждом социальном институте (Р. Дарендорф). В функционалистской перспективе социальные изменения происходят как результат роста населения, технологических изменений, группового и классового неравенства и борьбы за ресурсы. Т. Парсонс развил гомеостатическую модель общества, в котором конфликт минимизируется через возникновение легитимных управляющих институтов; решения здесь принимаются лишь по поводу того, кто управляет и по формам и степени власти [53, 185-186].
Содержательные и телеологические аспекты социализации
Собственно социализация, как процесс усвоения индивидом норм, ценностей и образцов поведения, принятых в данном обществе в данную эпоху, в целом не вызывает особых противоречии или столкновений в социальном теоретизировании. И психологическая (3. Фрейд, Э. Эриксон, Ж. Пиаже), и интеракционистская (4-Х. Кули, Дж.Г. Мид, Г. Блумер), и функционалистекая (Т. Парсонс) трактовки социализации исходят из общих посылок о том, что: 1) личность есть в высшей степени социальный продукт, то есть формируемый в ходе повседневного взаимодействия с другими членами группы; 2) самоидентификация, как инструмент социализации, носит позитивный (есть «такие же, как я») и негативный (есть «другие») характер; 3) процесс социализации может быть подразделен на стадии и этапы, которые определяются возрастом, обстановкой, и набором конкретных норм, передаваемых в данный период; 4) «обобщенный другой» выступает совокупностью ролей, которые необходимо принять, и принципов, которые необходимо усвоить; 5) «значимые другие» есть агенты социализации, которые представлены (по степени значимости) ровесниками, семьёй, школой, средствами массовой информации; 6) возможны десоциализация и ресоциализация.
Что, однако, остаётся полемичным, так это характер содержательных и телеологических аспектов социализации, или, другими словами, суть передаваемых норм и ценностей и конечная цель данного процесса. По словам П. Бергера и Т. Лукмана, - «Вторичная социализация требует приобретения специфическо-ролевого словаря, что означает, прежде всего, интернализацию семантических полей, структурирующих обыденные интерпретации и поведение в рамках институциональной сферы. Кроме того, требуются "невыразимое словами понимание", оценки, эмоциональная окраска этих семантических полей» [9, 225]. Как уже говорилось в предыдущей главе, критическая социальная мысль в лице Паоло Фрейре и других исследователей давно уже акцентирует внимание на необходимости переосмысления содержательных, семантических аспектов процесса социализации в учебных заведениях, доказывая, что настоящая гражданственность и моральные принципы едва ли могут быть привиты в современной рыночно оформленной системе образования.
Близкие подходы обнаруживаются и в таком направлении, как критическая социология, особенно, в части исследования такого феномена, как «скрытая учебная программа». Возникновение этого понятия обычно относят к работе американского социолога Филиппа Джексона «Жизнь в классе» [158], в которой исследователь обращал внимание на тот факт, что обучение в школе требует определенных социально-психологических качеств, необходимых для того, чтобы быть успешным во всех смыслах. В течение 1970-х годов «скрытая учебная программа» стала одним из основных концептов новой, критической социологии образования в США и Западной Европе. Первоначально исследования феномена концентрировались, главным образом, на учреждениях начального и среднего образования, однако, вскоре фокус распространился и на высшие учебные заведения. Согласно одному из сложившихся подходов, студенты в университете учатся тем же самым стратегиям действия и выживания, что и учащиеся других образовательных учреждений. С другой стороны, говорится о том, что за завесой официальных университетских практик скрывается масштабная, принятая «по умолчанию» система, которая, собственно и определяет функционирование всей университетской организации [133, 535-543]. Для того чтобы выжить и преуспеть в университете, необходимо не только, демонстрировать высокие академические показатели, но и усвоить скрытые нормы и правила игры в данной среде. Эти навыки приобретаются обычно методом «проб и ошибок», однако, те, кто обладает более подходящим габитусом, и достаточным культурным капиталом., как правило, оказываются более приспособленными для навигации в области высшего образования [134]. То есть, скрытая учебная программа определяется преимущественно как трансмиссия культурных ценностей и установок, таких как конформизм, подчинение властям, уважение перед принятыми практиками и правилами.
Несмотря на то, что истоки концепции скрытой учебной программы коренятся в функционалистском объяснении образовательного процесса, анализ феномена получил дальнейшее развитие в работах теоретиков конфликта и социального изменения [131]. Алан Глэтхорн рассматривал скрытую программу как аспект образовательной практики, который необходимо отличать от преднамеренной учебной программы, и который производит изменения в ценностях, представлениях, и поведении студентов [154]. С педагогической точки зрения, как иногда считают, проблема скрытой программы может рассматриваться решенной, как только она обнаружена и интегрирована с программой формальной. Феномен, тем самым, «профанируется», и отделяется от неприятных коннотаций, относящихся к радикальным и критическим взглядам социологии 1970-х годов. С другой стороны, однако, есть серьезные аргументации- в пользу того, что для обеспечения действенности процесса социализации, эта программа должна оставаться «скрытой». На настоящий момент создана, так или иначе, целая таксономия различных учебных программ, к которой относятся: официальная, писанная, преподаваемая, апробируемая, изучаемая, нулевая, и скрытая программы. Исследователи, отрицающие критический акцент теоретиков, определяющих скрытую программу как инструмент, воспроизводящий неравенство, доказывают, что данный смысл феномена уже не является актуальным. Наряду с этим, фактом остается то, что происходящее в учебных заведениях воздействует на обучающихся намного глубже и серьезнее, нежели содержание официальной учебной программы. Явное и скрытое не являются взаимоисключающими феноменами, а, наоборот, формируют, по мнению Майкла Эйппла, комплексный механизм социокультурного производства и воспроизводства, тесно связанный с проблемами властных отношений в том или ином обществе. Американский социолог, в соответствии со своей марксистской ориентацией, подчеркивает, что «гегемония действует в основном через контроль над значениями, с помощью манипуляций категориями и способами мышления, используемыми нами в повседневной жизни. Внутренней сущностью капитализма является стремление постоянно придавать отношениям между людьми характер отношений между вещами... Отсюда, знание действительно есть сила (власть), находящаяся, однако, в руках тех, кто уже контролирует культурный и экономический капитал» [131; 154]. Американский же исследователь Эрик Марголис анализирует скрытую учебную программу с позиций функционалисгского и конфликтологического направлений [162]. Функционалистский анализ относится к социализации студентов и процессу их профессионализации. Это то, что данный социолог называет «лёгкой интерпретацией» скрытой учебной программы. Существует, по его мнению, также и «жесткая интерпретация», рассматривающая роль скрытой учебной программы в процессе постоянного воспроизводства социального и культурного неравенства. С точки зрения Э. Марголиса, наиболее глубокие свидетельства скрытой программы могут быть найдены только при исследовании представлений, мнений, убеждений и практик индивидов так или иначе участвующих в процессе высшего образования, определяющих этот процесс и вознаграждаемых этим процессом. В то же время, по его мнению, «неосязаемое» скрытой учебной программы может быть и воплощенным в архитектуре, знаках, структуре и видимых функциях институтов образования.
